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1 SUMÁRIO 1 1 AEE .......................................................................................................... 2 2 A INCLUSÃO REQUER MAIS ATENÇÃO .................................................. 3 3 RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001; ART. 18. 17 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 26 4 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................... 30 2 1 1 AEE A Constituição Federal, através do artigo 205, garante o direito à educação a todos os indivíduos. Quando a constituição se refere ao termo “todos os indivíduos”, subtende-se que não há distinção. No artigo 206 é ressaltada a igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Observa-se então que, a constituição garante a todos o direito de a educação sem distinção de raça, sexo, cor, origem ou deficiência. Fica claro que não é permitido nenhum tipo de discriminação ou impedimento da matrícula do indivíduo com deficiência na rede regular de ensino. Fonte:paraisomodabebe.com.br A Conferência Mundial em Educação Especial, organizada pelo governo da Espanha na cidade de Salamanca, em cooperação com a UNESCO, em 1994, ressalta que o direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reafirmado pela Declaração Mundial Sobre Educação para Todos. Na Declaração de Salamanca ficou estabelecido que Toda criança tem direito fundamental a educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” e “toda criança 3 possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagens que são únicas. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação a sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças. (MEC/SEESP, 2006:33) 2 A INCLUSÃO REQUER MAIS ATENÇÃO Mas respeito à individualidade de cada um, considerando as necessidades e desejos apresentados pelo indivíduo com deficiência e a opinião da família em relação ao sujeito incluído. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), o Atendimento Educacional Especializado, Assegurado no artigo 58, § 1º e § 2º, ressalta que: 7§ 1º. Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de Educação Especial. § 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (LDB 9.394/96). O artigo da LDB assegura o serviço de apoio especializado, ou atendimento educacional especializado, aos indivíduos com deficiência sempre que for necessário para atender as necessidades de cada aluno. Quando não for possível a integração do aluno nas classes comuns de ensino regular, poderá ocorrer o atendimento educacional através do serviço de apoio especializado. A lei Nº 10.845, de 5 de março de 2004, institui o programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às pessoas com Deficiência e ressalta no artigo 1º que: Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação – FND, programa de complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de deficiências – PAED, em cumprimento do disposto no inciso III do artigo 208 da Constituição, com os seguintes objetivos: 4 I – Garantir a universalização do atendimento especializado de educandos portadores de deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns de ensino regular; II – Garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de deficiência nas classes comuns de ensino regular. ” (MEC/SEESP, 2006: 190). A lei citada destaca a necessidade de garantir às crianças com necessidades especiais nas escolas inclusivas, apoio e suporte extra que assegurem uma educação efetiva evitando-se o encaminhamento dessas crianças a escolas, classes ou seções permanentes de Educação Especial, salvo exceções, quando há incapacidade de o aluno frequentar a classe regular de ensino. Há estruturas de ação em Educação Especial, adotadas pela Conferência Mundial em Educação Especial, que se compõe de aspectos que visam à implementação de políticas, recomendações e ações governamentais que visão aspectos de melhoria para a Educação Especial, dentre eles estão inclusos os serviços externos de apoio à Educação Especial. De acordo com a LDB (artigo 58), existe a possibilidade do Atendimento Educacional Especializado, ocorrer fora do ambiente escolar, entretanto, o ensino regular não deve ser substituído, e sim, apoiado através de intervenções que visem o aprendizado e o desenvolvimento do aluno. A importância do apoio ou suporte ao professor que possui em sala de aula um aluno com deficiência é percebida através da dificuldade que o educador apresenta em alfabetizar esse aluno, visto que, normalmente as salas de aula do ensino regular público, onde a inclusão ocorre de forma mais efetiva, normalmente apresentam problemas de superlotação. Tal fato impossibilita o professor de desenvolver com este aluno, um trabalho mais específico que atenda suas reais necessidades. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de apoio externo. (MEC/SEESP, 2006:335) 5 Fonte: fisiovital.com.br O despreparo e o medo do desconhecido ainda pairam sobre as salas de aula frente à inclusão. Incluir um aluno na escola regular vai muito além de permitir a frequência e participação do mesmo nas aulas sem dá-lo condições para aprender. A inclusão requer participação ativa no processo de ensino e aprendizagem, socialização e vivência. Para que isto ocorra de forma efetiva é necessário que a escola se organize funcionalmente e estruturalmente para receber este aluno e incluí- lo. O currículo deve ser adaptado às necessidades dos alunos, promovendo oportunidades que se adéquem as habilidades e interesses diferenciado na intenção de promover a inclusão de todos. A Educação Especial deve fazer parte do cotidiano da escola, abrangendo a educação básica e o ensino superior, na intenção de garantir aos alunos que necessitem de apoio especializado e de intervenção pedagógica adequada, uma maior eficiência no processo de ensino e aprendizagem, dentro do contexto no qual está inserido. O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos com necessidades especiais. Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a década de 90 no que se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular de ensino e têm avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos, constatando-se que a 6 inclusão bem-sucedida desses educandos requer um sistema educacional diferente do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que deem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e necessidades. A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamentecorreta que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada. Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se contemplar alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê? O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos que apresentam deficiências? O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atualidade, em condições restritamente específicas de programas-modelos ou experimentais. O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos recursos humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. A formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua todos, verdadeiramente. 7 Fonte: criancadiferente.blogspot.com.br É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa fase de transição onde os avanços são inquietamente almejados, é o enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práticas passadas e os presentes, vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se propõem. Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com necessidades especiais, o atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela política de integração no texto da lei, não devendo a integração – seja como política ou como princípio norteador – ser penalizada em decorrência dos erros que têm sido identificados na sua operacionalização nas últimas décadas. O êxito da integração escolar depende, dentre outros fatores, da eficiência no atendimento à diversidade da população estudantil. Como atender a essa diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, sugere-se estas, dentre outras medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias diversas e motivadoras; avaliar 8 os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar. Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se preparada como resultado do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a colocação imediata de todos na escola. Entendem que o processo de inclusão é gradual, interativo e culturalmente determinado, requerendo a participação do próprio aluno na construção do ambiente escolar que lhe seja favorável. Embora os sistemas educacionais tenham a intenção de realizar intervenções pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades especiais uma melhor educação, sabe-se que a própria sociedade ainda não alcançou níveis de integração que favoreçam essa expectativa. Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. A educação tem se destacado como um meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, como instância sociocultural. A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm comprovando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diversos fatores de natureza familiar, institucionais e socioculturais. A maioria dos sistemas educacionais ainda se baseia na concepção médico- psicopedagógico quanto à identificação e ao atendimento de alunos com necessidades especiais. Focaliza a deficiência como condição individual e minimiza a importância do fator social na origem e manutenção do estigma que cerca essa população específica. Essa visão está na base de expectativas massificadas de desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular que contemple as diferenças individuais. 9 Fonte: tudobemserdiferente.wordpress.com Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem dificultado, para os alunos com necessidades especiais, as situações educacionais comuns propostas para os demais alunos. Direcionam a prática pedagógica para alternativas exclusivamente especializadas, ou seja, para alunos com necessidades especiais, a resposta educacional adequada consiste em serviços e recursos especializados. Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola transformada. Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe um projeto pedagógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito – do aluno no ambiente escolar; que assume a diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas necessidades e potencialidades. A forma convencional da prática pedagógica e do exercício da ação docente é questionada, requerendo-se o aprimoramento permanente do contexto educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir o seu papel, viabilizando as finalidades da educação. Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedagógico, a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 9.394 – de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – respalda, enseja e oferece elementos para a transformação 10 requerida pela escola de modo que atenda aos princípios democráticos que a orientam. A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. Conforme define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania. Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços educacionais especiais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas finalidades gerais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidadedeve se concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações. A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento. 11 Fonte:tudobemserdiferente.wordpress.com A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos: • Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; • Crianças com deficiência e bem-dotadas; • Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; • Crianças de populações distantes ou nômades; • Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; • Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. A expressão necessidades educacionais especiais podem ser utilizadas para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência (s). O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas 12 habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas. O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando frequenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessidades especiais. Com frequência, necessitar de atenção especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos. Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela? Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender. Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de 13 prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. ” A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e dá ênfase a: • portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; • portadores de condutas típicas (problemas de conduta); • portadores de Superdotação. A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou particulares. As políticas recentes de educação especial têm indicado as seguintes situações para a organização do atendimento: • Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala de recursos. • Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração dos alunos em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela organização de salas de aula exclusivas ao atendimento de alunos com necessidades especiais. • Escola especializada, destinada a atender os casos em que a educação integrada não se apresenta como viável, seja pelas condições do aluno, seja pelas do sistema de ensino. A integração dos portadores de necessidades educativas especiais no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e 14 adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. A concepção da política de integração da educação especial na rede regular de ensino abrange duas vertentes fundamentais: O âmbito social, a partir do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados à sociedade o mais plenamente possível; O âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos) quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a diversidade, quer porque o aspecto das necessidades especiais é variado, quer porque as realidades são bastante diversificadas no país. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração. Enquanto modalidade de ensino, a educação especial deve seguir os mesmos requisitos curriculares dos respectivos níveis de ensino aos quais está associada. No entanto, de modo a considerar as especificidades dessa modalidade de ensino e auxiliar no processo de adaptação à nova política de integração, os sistemas de ensino contam atualmente com o documento Adaptações curriculares. Esse documento define estratégias para a educação de alunos com necessidades educativas especiais e orienta os sistemas de ensino para o processode construção da educação na diversidade. Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme determinam os arts. 26 e 27 da LDBEN, a ser suplementada e complementada por uma parte diversificada, exigida, inclusive, pelas características dos alunos. Em casos muito singulares, em que o educando com graves comprometimentos mentais e/ou múltiplos não puder beneficiar-se de um currículo que inclua formalmente a base nacional comum, deverá ser proposto um currículo 15 especial para atender suas necessidades, com características amplas apresentadas pelo aluno. O currículo especial – tanto na educação infantil como nas séries iniciais do ensino fundamental – distingue-se pelo caráter funcional e pragmático das atividades previstas. Alunos com grave deficiência mental ou múltipla têm, na grande maioria das vezes, um longo percurso educacional sem apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do art. 32 da LDBEN: «o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. Fonte: bertiogaagora.blogspot.com.br Nesse caso, e esgotadas todas as possibilidades apontadas no art. 24 da LDBEN, deve ser dada, a esses alunos, uma certificação de conclusão de escolaridade, denominada «terminalidade específica». Terminalidade específica, portanto, é «uma certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresenta, de forma descritiva, as habilidades atingidas pelos educandos cujas necessidades especiais, oriundas de grave deficiência mental ou múltipla, não lhes permitem atingir o nível de conhecimento exigido para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a legislação existente, esgotadas as possibilidades pontuadas no art. 24 da Lei n.º 9.394/96 e de acordo com o regimento e a proposta pedagógica da escola». 16 A referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas alternativas educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de jovens e adultos e de preparação para o trabalho, cursos profissionalizantes e encaminhamento para o mercado de trabalho competitivo ou não. A educação especial para o trabalho é uma alternativa que visa à integração do aluno com deficiência na vida em sociedade, a partir de ofertas de formação profissional. Efetiva-se por meio de adequação dos programas de preparação para o trabalho, de educação profissional, de forma a viabilizar o acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais em cursos de nível básico, técnico e tecnológico, possibilitando o acesso ao mercado formal ou informal. As adequações efetivam-se por meio de: • Adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, equipamento, currículo e outros. • Capacitação de recursos humanos: professores, instrutores e profissionais especializados. • Eliminação de barreiras arquitetônicas. A educação especial para o trabalho pode ser realizada em escolas especiais, governamentais ou não, em oficinas pré-profissionais ou oficinas profissionalizantes (de forma protegida ou não), em escolas profissionais do sistema S (SESI, SENAI, SENAC, etc.), em escolas agrotécnicas e técnicas federais ou em centros federais de educação tecnológica e em outras congêneres. Os artigos 3º e 4º do Decreto n. º 2.208/97 contemplam a inclusão de alunos em cursos de educação profissional de nível básico, independentemente de escolaridade prévia, além dos cursos de nível técnico e tecnológico. Assim, alunos com necessidades especiais também podem, com essa condição, beneficiar-se desses cursos, qualificando-se para o exercício de funções demandadas pelo mundo do trabalho. A educação para o trabalho oferecida aos alunos com necessidades especiais que não apresentarem condições de se integrar aos cursos profissionalizantes acima mencionados deve ser realizada em oficinas profissionalizantes protegidas, com vista à inserção não-competitiva no mundo do trabalho. 17 Sendo a educação especial uma modalidade de ensino que perpassa os diversos níveis de ensino, o nível de formação exigido equivale aos requisitos para atuação nos respectivos níveis de ensino aos quais está associada. 3 RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001; ART. 18. Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena. § 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I – Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II - Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III - Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - Atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. § 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que 18 são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. § 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I - Formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio; A educação especial é uma modalidade de ensino destinada a educandos portadores de necessidades educativas especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos. A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Sendo assim, respeitando-se as possibilidades e as capacidades dos alunos, a educação especial destina-se às pessoas com necessidades especiais e pode ser oferecida em todos os níveis de ensino. A Constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de dois direcionamentos principais: o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação, sempre que possível, junto às demais pessoas, nas escolas «regulares». No entanto, apesar do atendimento preferencialna rede regular para os educandos com necessidades especiais, a legislação educacional considera a existência de atendimento especializado. Assim, quando não for possível a integração desses educandos em classes comuns do ensino regular, deve ser oferecido atendimento em classes, escolas ou serviços especializados. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais: 19 I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV. educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (Art. 59) A educação especial é uma modalidade de ensino destinada a educandos portadores de necessidades educativas especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos. A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Sendo assim, respeitando-se as possibilidades e as capacidades dos alunos, a educação especial destina-se às pessoas com necessidades especiais e pode ser oferecida em todos os níveis de ensino. A Constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de dois direcionamentos principais: o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação, sempre que possível, junto às demais pessoas, nas escolas «regulares». No entanto, apesar do atendimento preferencial na rede regular para os educandos com necessidades especiais, a legislação educacional considera a 20 existência de atendimento especializado. Assim, quando não for possível a integração desses educandos em classes comuns do ensino regular, deve ser oferecido atendimento em classes, escolas ou serviços especializados. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais: I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV. educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (Art. 59) A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou particulares. As políticas recentes de educação especial têm indicado as seguintes situações para a organização do atendimento: • Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala de recursos. • Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração dos alunos em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela organização de salas de aula exclusivas ao atendimento de alunos com necessidades especiais. • Escola especializada, destinada a atender os casos em que a educação integrada não se apresenta como viável, seja pelas condições do aluno, seja pelas do sistema de ensino. 21 “Projeto de lei a ser apresentado ao Congresso Nacional pelo Ministério da Educação prevê a obrigatoriedade da formação em nível superior para todos os professores da educação básica. Hoje, a Lei de Diretrizes e Bases (no 9.394, de 20 de dezembro de 1996) determina formação mínima de nível médio na modalidade normal para os professores que ensinam nos anos iniciais do ensino fundamental e na educação infantil. “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação”, sugere o projeto, que altera o artigo 62 da LDB. Os requisitos mínimos de formação para os professores da educação infantil permanecem — ensino médio na modalidade normal. Fonte:www.inscricao2017.blog.br “Essa regra da LDB, que exige a obrigatoriedade do diploma superior para os anos iniciais, não pode afetar o professor efetivo, mas tem um caráter fortemente indutivo”, explica o ministro da Educação, Fernando Haddad. “Até porque a maioria dos planos de carreira prevê a progressão a partir da formação. 22 “O projeto integra as medidas para melhorar a qualidade dos professores em exercício na educação básica e dos que receberão formação inicial em licenciatura. Neste último caso, o texto estabelece ainda que o Ministério da Educação pode definir nota de corte (nota mínima) no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como pré- requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de professores. “O ingressante em curso de formação de professores já tem de estar num patamar adequado para que sua formação seja a melhor possível”, disse Haddad. Segundo o ministro, a nota de corte será definida com base na necessidade do sistema de formação de professores, do ponto de vista quantitativo, e na qualidade dessa formação. ” A partir de 2007, a formação mínima exigida para atuação nos respectivos níveis de ensino e, portanto, na modalidade de educação especial será a licenciatura plena, obtida em nível superior. O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial, também desenvolve o Programa Nacional de Capacitação de Recursos Humanos, dirigido aos profissionais que atuam no ensino regular. O Programa prevê atendimento gradual dos municípios brasileiros, utilizando-se de recursos da educação à distância, de modo a possibilitar maior oferta de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. O conhecimento da realidade da educação especial no país é ainda bastante precário, porque não se dispõe de estatísticas completas nem sobre o número de pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do ano 2000, o Censo Demográfico passou a oferecer dados mais precisos, permitindo análises mais profundas da realidade. A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população de um país têm necessidadesespeciais de diversas ordens: visuais, auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e, também, superdotação ou altas habilidades. Se essa estimativa se aplicar ao Brasil, estima-se a existência de cerca de 15 milhões de pessoas nessa condição. A informação mais recente de que se dispõe, em âmbito nacional, foi obtida pelo Censo Demográfico de 1991, que investigou a existência de pessoas portadoras de cegueira, surdez, paralisia, falta de membros ou parte deles e deficiência mental, em uma amostra com aproximadamente 10% dos domicílios do país. Apuradas as 23 respostas, a parcela de pessoas portadoras de deficiência foi calculada em 1,5% da população brasileira, bem inferior, portanto, às estimativas dos organismos internacionais de saúde. De qualquer forma, o atendimento nos estabelecimentos escolares mostra-se muito inferior ao necessário. Em 1999, havia cerca de 311 mil alunos matriculados, distribuídos da seguinte forma: 53,8% deficientes mentais; 12,6% com deficiências múltiplas; 12,6% com deficiência auditiva; 4,9% com deficiência física; 4,6% com deficiência visual; 2,7% com problemas de condutas típicas. Apenas 0,4% com altas habilidades/superdotados e 8,5% com outro tipo de deficiência. Assim como o movimento inclusivo exige mudanças estruturais para as escolas comuns e especiais, ele também propõe que haja uma articulação entre os diferentes profissionais envolvidos neste processo. O diálogo entre diversos profissionais é necessário para o aprofundamento e melhor desempenho, seja do aluno, do professor ou do especialista. No entanto, o diálogo só acontece quando as partes que se respeitam mutuamente e não assumem uma posição de superioridade de conhecimento e de dominação sobre o outro. Desta forma, para que cada espaço se organize e cumpra com o que se propõe, sem ocupar ou se sobrepor ao trabalho do outro, faz-se necessário destacar: Escola (sala comum): Espaço educacional responsável pela saída da vida particular e familiar para o domínio público tem função social reguladora e formativa para os alunos. A escola cabe ensinar a compartilhar o saber, introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientifico, ou seja, cabe a escola socializar o saber universal. Atendimento Educacional Especializado: Tem por objetivo ampliar o ponto de partida e de chegada do aluno em relação ao seu conhecimento. Não se atém a solucionar os obstáculos da deficiência, mas criar outras formas de interação, de acessar o conhecimento particular e pessoal. É de caráter educacional, mas ao contrário da escola que trabalha o saber universal, o AEE trabalha com o saber particular do aluno, aquilo que traz de casa, de suas convicções visando propiciar uma relação com o saber diferente do que possui ampliar sua autonomia pessoal, garantir outras formas de acesso ao conhecimento (como por exemplo, através do BRAILLE, LIBRAS, uso de tecnologia, uso de diferentes estratégias de pensamento, etc.). 24 Atendimento Clínico: Preocupam-se com os sintomas específicos, as patologias apresentadas em cada área, que são trabalhados de maneira a superar ou reabilitar o indivíduo nas manifestações que ocorrem. Exemplo: o fonoaudiólogo trabalhará com a dificuldade de linguagem expressiva ou receptiva, melhorando a condição da pessoa neste aspecto, o fisioterapeuta buscará, por exemplo, melhorar os movimentos perdidos, etc. Sabemos que a pessoa é um ser indivisível, em que cada uma de suas partes interage com a outra, influenciando e determinando a condição do seu funcionamento e crescimento como pessoa. Como exemplo, podemos citar o atendimento educacional especializado, que na construção do conhecimento toca em questões subjetivas para o aluno, o que fatalmente acarretará consequências no seu desenvolvimento global e consequentemente na resposta ao atendimento clínico. Se uma instituição especializada mantém o atendimento educacional e clínico, esses especialistas devem interagir, embora cada um mantenha os limites de suas especificidades. E mesmo naquelas escolas especiais e comuns que não têm o propósito de desenvolver o atendimento clínico, o diálogo com os especialistas é fundamental. E que esta interação não se estabeleça para encerrar as possibilidades do aluno em um diagnóstico que contempla apenas as deficiências, mas para descobrir saídas conjuntas de atuação em cada caso. Todos esses três saberes: o clínico, o escolar e o especializado devem fazer suas diferentes ações convergir para um mesmo objetivo, o desenvolvimento das pessoas com deficiência. O atendimento educacional especializado foi criado para dar um suporte para os alunos deficientes para facilitar o acesso ao currículo. De acordo com o Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008: Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. § 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. § 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da 25 escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. O AEE é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Ele deve ser articulado com a proposta da escola regular, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum. (MEC, 2009). Deve ser realizado no período inverso ao da classe frequentada pelo aluno e preferencialmente, na própria escola. Há ainda a possibilidade de esse atendimento acontecer em uma escola próxima. Nas escolas de ensino regular o AEE deve acontecer em salas de recursos multifuncionais que é um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte necessário a estes alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. (MEC, 2007). O atendimento educacional especializado é muito importante para os avanços na aprendizagem do aluno com deficiências na sala de ensino regular. Os professores destas salas devem atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso ao aluno ao currículo e a sua interação no grupo, entre outras ações que promovam a educação inclusiva. Quanto mais o AEE acontecer nas escolas regulares nas que os alunos com deficiências estejam matriculados mais trará benefícios para esses, o que contribuirá para a inclusão, evitando atos discriminatórios. 26 BIBLIOGRAFIA ALENCAR, E.M.L.S. Como desenvolver o potencial criador. Petrópolis: Vozes. 1991. BOBBIO, Noberte. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. BRASIL. Casa Civil. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília: CC, 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. 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Compôs- se uma amostra não probabilística, constituída por 14 mães. Entre os resultados obtidos, com relação aos sentimentos apontados pelas mães em relação ao diagnóstico, destacaram-se: a tristeza (71,0%); o medo (64,0%) e a decepção (42,0%). O problema visual foi percebido por mães em 53,0% dos casos, por pediatras em 26,0% e por familiares em 21 ,0%. Entre as dificuldades da criança no processo de escolarização foram apontadas: medo de não conseguirem acompanhar as exigências escolares (75,0%) e discriminação (63,0%). A maioria das mães (78,0%) acredita que as atividades do grupo contribuem para o esclarecimento de dúvidas, e as atividades terapêuticas contribuíram para que aprendessem a lidar com as dificuldades de seus filhos (78,0%). Os resultados obtidos contribuíram para concluir: que os sentimentos de tristeza, medo e decepção se mostraram mais evidentes; que, na maioria dos casos, a deficiência visual foi detectada pela mãe; que na opinião das mães, as crianças teriam dificuldades em acompanhar as atividades escolares e que o grupo contribuiu para esclarecer dúvidas e favorecer troca de experiências. Palavras-chave: Visão subnormal; terapia ocupacional; mães; cegueira; reabilitação. 31 INTRODUÇÃO A inclusão no processo educacional do portador de deficiência visual (DV) atualmente constitui uma das metas importantes do SetorEducação. Para esta finalidade, é necessário o envolvimento de órgãos governamentais de onde emanam a filosofia e diretrizes políticas, fundamentais para a execução desse processo. Fator antecedente fundamental a esta integração consiste na compreensão da família a respeito da deficiência da criança e de sua efetiva participação. Em geral cabe à família a tarefa de determinar quando, como e onde esta criança receberá o atendimento necessário. Os futuros pais apresentam fantasias e expectativas sobre qualquer filho que esteja sendo gerado. Ninguém pensa ou espera que algo vá ser diferente do imaginado. O nascimento de um filho deficiente acarreta impacto para a família, provocando uma desestruturação familiar, ainda que momentânea.1,2 Esse fato evidencia a necessidade de focalizar na família a atenção de profissionais envolvidos no processo educacional. As formas de gerar apoio às famílias tem sido objeto de preocupação de estudos que destacam a importância de gerar apoio para a diminuição do stress favorecendo assim a própria evolução da criança. A família tem papel fundamental na integração da criança com deficiência, mas nem sempre recebe destaque em discussões acadêmicas e muitas vezes passa despercebida na própria dinâmica do processo de reabilitação. Esta questão tem sido pouco contemplada no Brasil. De maneira geral, essas discussões centralizam-se na criança deficiente e nas dificuldades do sistema em recebê-las. De acordo com Silva e Dessen6 a família se constitui em um grupo com dinâmicas e relações muito diversificados, cujo funcionamento muda em decorrência de qualquer alteração em um de seus membros ou no grupo como um todo. Estudos têm demonstrado que o ato de cuidar de uma criança com necessidades especiais causa estresse em familiares. O suporte psicológico e outros recursos têm sido apontados como importantes fatores que atenuariam o impacto negativo físico e/ou mental na vida dos familiares. O Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação “Prof. Dr. Gabriel O. S. Porto” da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade de Campinas 32 (CEPRE/FCM/UNICAMP), atende crianças com deficiência visual e ou auditiva, oferecendo estimulação e ou reabilitação nas diferentes faixas etárias, trabalhando também em alguns casos com seus familiares. Os atendimentos aos familiares ocorrem em grupo em dia e hora pré- estabelecidos, com duração de 1h30min, uma vez por semana. A inclusão das mães no grupo é imediata à inserção de seu filho na rotina dos atendimentos, não sendo assim um grupo fechado. Os grupos são coordenados pela terapeuta ocupacional da instituição sendo cada grupo seguido por uma aprimoranda de Terapia Ocupacional, sendo todos os encontros do grupo discutidos e supervisionados pela docente da instituição. As atividades desenvolvidas no grupo são discutidas com seus integrantes, segundo o interesse e sugestões dos membros. Ao final de cada encontro o grupo se responsabiliza pela organização dos materiais e limpeza da sala. Os materiais para a execução das atividades são cedidos pela coordenação da assistência da própria instituição. A elaboração desta pesquisa partiu de observações feitas na sala de espera, nos atendimentos terapêuticos e em outros ambientes dessa instituição. Percebeu-se assim, a necessidade de mães de crianças com deficiência visual disporem de um espaço para abordarem seus conflitos, dúvidas em relação ao atendimento oferecido à criança, por meio da execução de atividades. Assim, os objetivos desta pesquisa são de conhecer reações de mães em relação ao diagnóstico da deficiência visual, responsabilidade da detecção da deficiência, dificuldades da criança no processo de escolarização visando à integração desta criança no contexto familiar e na sociedade, bem como verificar a contribuição de atividades terapêuticas direcionadas a grupo de mães. MÉTODO O tipo de pesquisa realizado caracteriza-se por “survey” descritivo, sendo realizado um estudo exploratório. A população alvo foi constituída por 14 mães de crianças com deficiência visual, inseridas nos programas de atendimento infantil do CEPRE–FCM/UNICAMP. Todas as participantes assinaram o termo de 33 consentimento livre e esclarecido, aprovado pelo comitê de ética em pesquisa da FCM. A coleta de dados foi realizada durante os encontros dos meses de outubro a dezembro 2007, aplicando-se o questionário em entrevista com mães de crianças portadoras de deficiência visual, as quais encontravam-se atendidas no CEPRE. RESULTADOS E DISCUSSÃO Buscaglia 8 refere que a descoberta da deficiência do filho costuma vir seguida de sentimentos naturais de medo, dor, desapontamento, culpa, confusão mental e uma sensação geral de incapacidade e impotência. A literatura reporta inúmeras atitudes familiares frente ao fato de se ter uma criança com deficiência na sua “constelação”, havendo muitos sentimentos envolvidos como: frustração, conflitos internos, culpa, negação, vergonha, rejeição e depressão, frequentemente vividos pelos pais e irmãos. 9,10. As atitudes de cada membro da família, frente ao problema, dependem da maturidade com que vem resolvendo outras questões e conflitos. Em relação aos sentimentos frente ao diagnóstico da deficiência da criança, foram mencionados tristeza, dúvida e medo (tabela 1). Poucas apresentaram ansiedade, raiva e revolta, sendo que os sentimentos de decepção, culpa e impotência também foram apontados. Este fato pode ser explicado por desconhecimento dos pais em relação às condições decorrentes da deficiência e sobre os meios de que dispõem para compreendê-la, também escassos. 34 De acordo com Miller 10 as mães passam por quatro “fases de adaptação” ao receberem o diagnóstico da deficiência de seus filhos, a Sobrevivência, a Busca, o Ajustamento e a Separação. Em geral, tais fases ocorrem nessa ordem, no entanto, podem coexistir como num pano de fundo, enquanto uma ou mais fases se encontram no primeiro plano, em estado de ativação temporária. Desse modo, estados de primeiro plano aparecem e vão embora, podendo ser ativados por eventos ou lembranças relacionadas ao filho ou podem ser provocados pelo fato de um dos pais sentir-se cansado, doente ou por estar vivenciando qualquer estado de humor passageiro. Esses estados de primeiro plano não sinalizam perda na evolução, regressão permanente, nem um quadro patológico. Tratam-se, geralmente, de reações que se resolvem com o passar do tempo, ou quando se emprega alguma estratégia para enfrentar a situação. Às vezes, um “estado” ativado pode se manter como o foco de atenção durante vários dias ou semanas (ou mais); no entanto, frequentemente, permanece no primeiro plano por apenas alguns momentos. Passar por todas as fases pode ajudar na aceitação pela família do filho com deficiência, diminuindo as possibilidades de instalações de conflitos permanentes. Conforme as aceitações podem resultar algumas situações: famílias que aceitam a nova realidade, famílias que se desagregam, famílias que buscam relativa adaptação, famílias que aprendem a conviver com o filho. Pode-se afirmar que nessa fase as modalidades de Grupos de Encontro oferecem oportunidade para que os pais possam receber informações a respeito da deficiência, dos tipos de intervenções adequadas, além de propiciar troca de experiências entre os integrantes. Em relação à variável situação conjugal, observa-se que a grande maioria vive com companheiro (86,5%). O companheiro pode ser fonte de apoio, visto que o nascimento de uma criança deficiente acarreta problemas especiais que podem se acentuar na ausência do marido tornando-se a mãe única responsável pelos cuidados com a criança. Quanto ao trabalho remunerado, observa-se que 70,5% das mães não exercem uma atividade com remunerada, o que aponta a força de trabalho masculina comosendo ainda a principal fonte de renda da família desta população. As razões para não ter um trabalho remunerado, de acordo com as participantes são: não encontrar emprego, não ter onde deixar os filhos e não permissão, por parte do companheiro, 35 de trabalhar fora de casa. Esse fato talvez possa ser explicado pela deficiência requerer da mãe uma maior disponibilidade, que resultaria em dificuldade para a obtenção de emprego. Isso mostra que ainda em nossa cultura a mulher é a responsável pelos cuidados da criança, desconsiderando o fato de ter um trabalho remunerado ou não. Por outro lado, tradicionalmente, o homem é responsável pelo sustento da família, da casa, cabendo à mulher a responsabilidade da educação dos filhos e pelos afazeres domésticos.11 Os resultados apresentados na tabela 2 mostram que as mães foram às primeiras pessoas a perceberem a deficiência da criança. A criança passa a maior parte do tempo com a mãe, tendo esta a oportunidade de perceber qualquer problema de saúde com a criança. Assim, ela leva seu filho ao médico quando já tem alguma suspeita. O pediatra pode ter importante papel na detecção precoce da deficiência, ajudando na prevenção da mesma. Kara-José12 sugerem que os pediatras deveriam ser conscientizados, no caso da deficiência visual, quanto à necessidade de avaliar a acuidade visual das crianças. Recomendam alertar os pediatras quanto ao papel fundamental que podem e devem desempenhar na prevenção da deficiência visual. Outro tema bastante discutido e de preocupação dos pais, refere-se à escolarização das crianças. É importante salientar que tais crianças frequentavam a escola regular, principalmente da rede pública. As principais preocupações das mães relacionam-se ao medo de que a criança não consiga acompanhar exigências escolares (75%) e que sofram discriminação devido à deficiência (63.5%). “Angústia, depressão, ansiedade e desânimo, consequência de a necessidade das mães enfrentarem mais uma vez a realidade da deficiência do filho e as limitações que ela acarreta, surgem quando a criança atinge a idade escolar”.13 As mães trazem a 36 questão da preparação dos professores, afirmando que a discriminação diminuirá quando houver melhor preparo dos educadores.14 Também foram analisadas as contribuições do grupo para os participantes (tabela 3). As mães acreditam que o grupo ajuda a esclarecer dúvidas (78%) referentes à deficiência de seus filhos e outras questões por elas trazidas aos encontros. Os participantes declararam também ter o grupo contribuído para que eles aprendessem a “lidar com a deficiência” de seus filhos (78%). Após o impacto do nascimento e do diagnóstico, os pais tentam se ajustar à presença de uma criança com necessidades especiais na família. A condição de ajuste à situação aparentemente trágica, da presença de uma criança com necessidades especiais, é crucial para o futuro bem-estar não só do bebê, mas de toda a família.10,11,15 Desta maneira, há evidências de que a atenção à família se faz necessária. Dessen e Silva6 confirmam que os benefícios de um programa de intervenção familiar abrangem toda a família, modificando seu modo de organização e de funcionamento. De acordo com Zimerman16 um grupo constitui-se por vários indivíduos que criam leis e mecanismos, com a finalidade de atingirem uma tarefa e um objetivo comum a seus interesses. Neste contexto, as atividades desenvolvidas no grupo ajudam as mães a compreenderem melhor a criança, seu desenvolvimento e as implicações da deficiência visual, o que faz com que acreditem e valorizem as potencialidades dos filhos. Referem também que passaram a aceitar melhor a maneira como seus filhos realizam suas atividades. 37 O grupo proporciona troca de experiências entre seus participantes, sendo que 95% das mães acreditam ser o grupo um meio facilitador para conhecerem outras mães que apresentam as mesmas dificuldades, os mesmos anseios, dúvidas e expectativas, conseguindo expor seus sentimentos com menos receio. Segundo Zimerman “o campo grupal se constitui como uma “galeria de espelhos”, onde cada um pode refletir e ser refletido nos e pelos outros”. O grupo oferece oportunidade para que as pessoas possam aprender, criar e executar atividades. Além disso, representa instrumento facilitador na discussão de assuntos de interesse, de necessidades a respeito da deficiência da criança no contexto familiar. Dentre as atividades escolhidas pelas participantes, verificou-se acentuada preferência por atividades consideradas socialmente femininas como ponto-cruz, crochê e porta-retratos. Interessante ressaltar que não foram destacadas atividades para elaboração de brinquedos adaptados, tendo sido esta uma das atividades bem discutidas entre os participantes. As mães colocam terem dificuldades na confecção de brinquedos para seus filhos e sentem necessidade de terem maiores informações sobre as adaptações necessárias aos brinquedos para se trabalhar com a melhor utilização do resíduo visual da criança. As mães também demonstram interesse por atividades como palestra, filmes/debates como forma de obter informações, discutir questões voltadas ao processo de reabilitação e escolarização e outros assuntos, pois “nem tudo que se passa num campo grupal terapêutico deve ficar limitado à busca e à resolução de conflitos. O ser humano tem uma tendência inata para querer saber, criar, brincar, curtir prazeres e lazeres”. As entrevistadas demonstraram que consideram ter participação ativa no grupo, expondo ideias, pontos de vista, compartilhando expectativas, sugerindo novas atividades e assuntos (81% das mães). Apesar de que alguns participantes relatem postura aparentemente passiva, consideram-se ativas e participativas, nas palavras de uma mãe: “sou passiva por que fico quieta, mas sou ativa por que presto atenção”, sugerindo assim que muitas vezes, por sua história de vida, elas podem ter certa dificuldade para questionar e pedir informações aos profissionais, apesar de terem interesse e estarem envolvidas diretamente com as questões apresentadas no grupo. 38 O grupo de encontro proporciona oportunidades as mães de discutirem aspectos referentes ao deficiente visual que não podem, não conseguem, ou não querem conversar em família, ou com outros profissionais. A utilização de atividades enquanto instrumento do processo terapêutico, funciona como veículo de compreensão da dinâmica interna de cada um dos componentes do grupo. Observou- se na participação das mães a percepção inicial de que a dificuldade não estava na técnica de execução de atividade, mas nelas próprias; que sua forma de desempenho era, na verdade, o reflexo de uma forma pessoal de lidar com as situações do dia-a- dia, e este foi o fio condutor da evolução. Um outro aspecto a salientar refere-se em como as mães passam a perceber o ambiente do CEPRE. Este espaço, até então destinado exclusivamente aos seus filhos, passou a ser visto de forma menos impessoal e mais dominado por elas. Ao mesmo tempo, a compreensão da função das atividades como instrumento de tratamento de seus filhos passou a ser assimilada e compreendida através da vivência experimentada por elas. Nesta experiência constatou-se a importância do Grupo de Encontro na análise e evolução das percepções das dificuldades no trato com a deficiência visual da criança. Ainda, que a deficiência visual da criança foi inicialmente percebida pela mãe e que os sentimentos de tristeza, medo e decepção se mostraram mais evidentes no grupo das mães. Declaram ainda que o grupo contribuiu para conhecerem outras mães com situação similar, para tirar dúvidas, trocar experiências e aprender a lidar com as dificuldades de filhos. Ademais, apontaram que as principais dificuldades apontadas pelas mães para o processo de escolarização da criançaconsistiram no acompanhamento das atividades escolares. Abstract: Objective: the study’s aims were: 1) to investigate mothers’ reactions in relation to the diagnosis of visual impairment; 2) to identify the person who detected the impairment; 3) to verify the child’s difficulties in school activities; and 4) to investigate the contribution of therapeutic activities addressed to the group of mothers. Methods: A descriptive survey was carried out with mothers of children with visual impairment, assisted in the children’s program of CEPRE - FCM – Unicamp (State University of São Paulo). The instrument used for data collection was a questionnaire applied by means of an interview. A non-probabilistic sample was composed, constituted by 14 mothers. Results: The main feelings mentioned by the mothers in 39 relation to the diagnosis were: sadness (71.0%), fear (64.0%) and disappointment (42.0%). The visual problem was noticed by mothers in 53.0% of the cases, by pediatricians in 26.0% of the cases and by relatives in 21.0% of the cases. Concerning the child’s difficulties at school the mothers mentioned: fear that they are not able to meet the school’s demands (75.0%) and discrimination due to deficiency (63.0%). Most of the mothers (78.0%) believe that the group’s activities contribute to clarify their doubts, and that the therapeutic activities helped them learn how to deal with their children’s difficulties (78.0%). Conclusions: The feelings of sadness, fear and disappointment were the most evident. Visual impairment was first noticed by the mother. In the mothers’ opinion, the children would have difficulties in school’s activities, and the group contributed to clarify doubts and to favor the interchange of experiences. Keywords: Visual impairment; occupational therapy; mothers; blindness; rehabilitation. 40 BIBLIOGRAFIA Amaral LA. Conhecendo a deficiência. São Paulo: Robe Editorial, 1995.p. 18-27. Miller N.B. Ninguém é perfeito. Vivendo e crescendo com crianças que têm necessidades especiais. Papirus, Campinas, 1995. p.37-83. Nobre MIRS. Atendimento de estimulação em serviço de visão subnormal: características de usuários, opinião e conduta de mães [dissertação]. 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