A-IMPORTÂNCIA-DO-INTERPRETE-DE-LIBRAS

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SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO ......................................................................................... 2 
2. O TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS .............................................. 3 
3. O QUE FAZ UM TRADUTOR/INTERPRETE DE LIBRAS ....................... 7 
4. QUALIFICAÇÃO NECESSÁRIA PARA SER UM TRADUTOR 
/INTERPRETE DE LIBRAS ......................................................................................... 8 
5. ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LIBRAS NA INCLUSÃO DO SURDO 9 
6. A INCLUSÃO DA PESSOA SURDA ...................................................... 10 
7. MEDIADOR X INTERPRETE ................................................................ 19 
8. ASPECTOS FUNDAMENTAIS NA HISTÓRIA DA FORMAÇÃO 
DOCENTE NO BRASIL ............................................................................................. 21 
9. LIBRAS -LEI FEDERAL - LÍNGUA DE SINAIS -LEI Nº 10.436 
REGULAMENTAÇÃO DA - MAIO/ 2005 ................................................................... 26 
10. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 34 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
Fonte: unieducar.org.br 
A comunicação é um fator fundamental para o ser humano e LIBRAS é uma 
ferramenta que possibilita a interação dos surdos. 
Os intérpretes de língua de sinais surgiram devido à necessidade da 
comunidade surda de possuir um profissional que auxiliasse no processo de 
comunicação com as pessoas ouvintes. 
Inicialmente, a atuação era informal, ou seja, pais ou membros da família das 
pessoas surdas faziam essa função. Entretanto, para que isso ocorresse de modo 
formal foi necessário que a Língua Brasileira de Sinais fosse oficializada. 
Atualmente há leis em vigor que regulamentam a profissão e determinam a 
formação desse profissional. Uma dessas leis é a LEI Nº 12.319 DE 01.09.2010 que 
regulamenta a profissão de Tradutor e Interprete de Língua Brasileira de Sinais – 
LIBRAS. 
Nessa apostila, iremos retratar sobre a importância desse profissional, sua 
formação e atuação no mercado de trabalho. 
 
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2. O TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS 
 
Fonte: www.revista.rbspenseempregos.com.br 
O tradutor/intérprete de Libras é um profissional que atua em diferentes 
contextos. O seu campo de trabalho é bastante amplo, pois corresponde a 
necessidade comunicativa dos surdos. Apesar dessa diversidade no exercício da 
profissão, as instituições de ensino destacam-se como áreas de maiores atuações do 
tradutor/intérprete, em menores proporções estão à presença em conferências, 
seminários, na realização de traduções escritas e acompanhamento aos surdos. 
De acordo com Quadros (2007, p.7) o tradutor/intérprete de Libras é 
conceituado como “a pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais para outra 
língua, ou desta outra língua para uma determinada língua de sinais”. Dentro desse 
processo interpretativo, língua de sinais para língua oral e vice-versa destacam-se 
modalidades, competências e habilidades que o profissional deve envolver na sua 
prática. 
A atividade de traduzir/interpretar não deve ser entendida somente como um 
processo linguístico, é imprescindível que o profissional domine as línguas envolvidas 
e compreenda as ideias presentes nos discursos para além das palavras, lembrando 
que em uma atividade de tradução/interpretação, além da gramática das línguas está 
a cultura, os aspectos sociais e emocionais presentes no contexto a ser interpretado. 
 
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(…) o trabalho de interpretação não pode ser visto, apenas, como um trabalho 
linguístico. É necessário que se considere a esfera cultural e social na qual o 
discurso está sendo enunciado, sendo, portanto, fundamental, mais do que 
conhecer a gramática da língua, conhecer o funcionamento da mesma, dos 
diferentes usos da linguagem nas diferentes esferas de atividade humana. 
Interpretar envolve conhecimento de mundo, que mobilizado pela cadeia 
enunciativa, contribui para a compreensão do que foi dito e em como dizer na 
língua alvo; saber perceber os sentidos (múltiplos) expressos nos discursos. 
(LACERDA, 2009, p. 21). 
Outros atributos colocados ao profissional são a competência comunicativa e 
tradutória. Ambas são relevantes para o intérprete, porém a segunda define e 
diferencia este profissional de outros falantes bilíngues, uma vez que envolve 
técnicas, procedimentos e conhecimentos específicos. Sistematizado por Canale e 
Swain e modificado posteriormente por Canale, o conceito de competência 
comunicativa é composto por competências subjacentes, como afirma Neves (1998, 
p.73): 
A competência gramatical ou linguística se atém ao código linguístico das 
estruturas e regras de pronúncia onde o objetivo é o da acuidade na expressão e 
compreensão. A competência sociolinguística considera o papel dos falantes no 
contexto da situação e a sua escolha de registro e estilo. 
A competência discursiva considera a questão da coesão e da coerência 
relevantes no determinado contexto. 
E a competência estratégica considera que não há falantes e ouvintes ideais, 
sendo necessário, portanto que se faça uso de estratégias de comunicações verbais 
ou não verbais para se compensar as quebras de comunicação. 
Já a tradutória é conceituada e diferenciada da comunicativa, como afirma Albir 
(2005, p.19): Embora qualquer falante bilíngue possua competência comunicativa nas 
línguas que domina, nem todo bilíngue possui competência tradutória. A competência 
tradutória é um conhecimento especializado, integrado por um conjunto de 
conhecimentos e habilidades, que singulariza o tradutor e o diferencia de outros 
falantes bilíngues não tradutores. 
Atrelados ao trabalho do intérprete estão presentes também as modalidades 
de interpretação, classificadas em simultânea e consecutiva. Leite (2005, p.53) 
apresenta essa distinção através das ideias organizadas por Metzger (1999) como 
mostra a tabela abaixo: 
 
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Nas características elencadas sobre cada modalidade, a interpretação 
simultânea é citada como clássica nas interpretações das línguas de sinais. Quadros 
(2007, p.78) acrescenta que o processo que o intérprete se submete é complexo e 
que o mesmo está diante de processamento de informação simultânea. Assim, a 
autora sugere e apresenta propostas de modelos de processamento no ato da 
tradução e interpretação, sendo eles: cognitivo, interativo, interpretativo, 
comunicativo, sociolinguístico, o processo de interpretação e o bilíngue/bi cultural, 
condensados da seguinte maneira: 
(1) Ênfase no significado e não nas palavras. 
(2) Cultura e contexto apresentam um papel importante em qualquer 
mensagem. 
(3) Tempo é considerado o problema crítico (a atividade é exercida em tempo 
real envolvendo processos mentais de curto e longo prazos). 
(4) Interpretação adequada é definida em termos de como a mensagem original 
é retida e passada para a língua alvo considerando-se também a reação da audiência. 
Nota-se que muitas são as atribuições colocadas ao profissional 
tradutor/intérprete e que através da sua presença em sala de aula será assegurado 
ao surdo o direito de acesso aos conteúdos curriculares em língua de sinais, uma vez 
 
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que este profissional é o mediador dos discursos produzidos pelo professor acerca 
dos conteúdos das disciplinas, entre outras discussões. 
Apesar da literatura e a prática apresentarem a relevância das habilidades e 
competências que o tradutor/intérprete deve possuir e a ausência das mesmas ser 
considerada um fator de interferência para um bom andamento da atividade 
interpretativa, sabe-se que este não é o único entrave. 
Os textos traduzidos/interpretados em sala de aula versam sobre temas 
diversos e variam em grau de complexidade de acordo com o vocabulário. Conteúdos 
de algumas disciplinas, por exemplo, as que pertencem as Ciências da Natureza-
Biologia, Física e Química, por possuírem termos específicos, são comunsà 
inexistência de termos equivalentes em Libras. 
Com o intuito de preencher essa lacuna terminológica de maneira imediata, o 
tradutor/intérprete de Libras convenciona alguns sinais com os surdos em sala de 
aula, podendo cada grupo criar sinais diferentes para o mesmo referente. 
Outro recurso utilizado pelo profissional é a datilologia, que é um empréstimo 
da língua portuguesa, além de uso de imagens para representar os termos sem sinais. 
Um recurso relevante que pode contribuir para um melhor desempenho do 
profissional tradutor/intérprete e para a autonomia do surdo nos momentos de 
pesquisa e estudos é o glossário bilíngue Libras-Português. Os profissionais elegem 
o glossário como uma ferramenta necessária, mas é importante lembrar que para a 
produção e uso do mesmo deve ser levado em consideração o aspecto linguístico 
regionalismo, ou seja, um glossário produzido em um determinado estado pode não 
ser utilizável em outro. 
Outra consideração acerca do uso de sinais dentro de uma perspectiva 
terminológica é considerar que termo difere de palavra e que o uso de um sinal 
envolve contexto e definição. Finatto & Krieger (2004) exemplificam essa distinção 
termo-palavra através do item lexical folha. O mesmo pode ser a folha de uma árvore 
ou página de um caderno, entre outras possibilidades, porém no contexto das 
especializações, na área da Botânica, apresenta a seguinte definição: “órgão, 
geralmente, laminar e verde, das plantas floríferas ou fanerógamas e principal 
estrutura assimiladora do vegetal”. (Houaiss & Villar, 2001, p.1363 apud Finatto & 
Krieger). 
 
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Devido ainda a inexistência de glossários específicos, os recursos utilizados 
pelos tradutores/intérpretes para suprir essa ausência de sinais equivalentes em 
Libras são aceitáveis, mas deve-se ressaltar que embora exista essa carência de 
sinais, a proficiência nas línguas de trabalho e a competência tradutória são 
parâmetros necessários para uma atuação coerente e eficiente, o que possibilita ao 
próprio profissional o uso da melhor forma para compensar essas lacunas linguísticas. 
Quanto à criação de novos sinais é importante que em consonância estejam os 
surdos, tradutores/intérpretes de Libras e profissionais das áreas específicas, para 
que desenvolvam os mecanismos para a ampliação do léxico na língua e decidam de 
forma coletiva a validação dessas criações lexicais. 
3. O QUE FAZ UM TRADUTOR/INTERPRETE DE LIBRAS 
 
Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br 
O intérprete de LIBRAS é o profissional que tem competência e proficiência 
para interpretar da LIBRAS para a Língua Portuguesa, ou vice-versa (de forma 
simultânea ou consecutiva). 
A Lei nº 12.319, de 1º/09/2010, regulamentou a profissão do Tradutor e 
Intérprete da LIBRAS. Na prática, o intérprete serve de ponte entre os surdos usuários 
 
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da LIBRAS e os ouvintes, com objetivo de estabelecer a comunicação entre ambos. 
Assim, se o Decreto nº 5.626/2005 fosse cumprido, veríamos em todos os órgãos 
públicos, hospitais e escolas a atuação desse profissional. 
Interpretar exige esforço físico e mental, envolve ética profissional, 
desempenho e competência. Por tudo isso, é uma profissão que exige um 
revezamento, de preferência previamente estabelecido, no momento em que está 
sendo executada. No entanto, atualmente, é comum encontrar muitos intérpretes 
sacrificados, sobrecarregados no exercício de sua profissão. Como exemplo, cito a 
incidência do LER (Lesões por Esforço Repetitivo), que pode ser motivo de 
interrupção da carreira. 
4. QUALIFICAÇÃO NECESSÁRIA PARA SER UM TRADUTOR /INTERPRETE DE 
LIBRAS 
Os intérpretes que lutaram para a oficialização dessa profissão desejaram que 
esta fosse mais qualificada, no entanto, o art. 4º da Lei nº 12.319/2010 diz que o 
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve ter nível médio e sua 
formação deve ser realizada por meio de: I - cursos de educação profissional 
reconhecidos pelo Sistema que os credenciou; II - cursos de extensão universitária; e 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino 
superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação. 
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser 
realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, 
desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso 
III. 
Finalmente, há também o exame nacional de proficiência em Tradução e 
Interpretação de Libras - Língua Portuguesa, que contará com “banca examinadora 
de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas e 
tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior”. (Art. 5º, 
parágrafo único, da Lei nº 12.319/2010). 
 
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5. ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LIBRAS NA INCLUSÃO DO SURDO 
 
Fonte: glossopchronicle.co.uk 
De acordo com o artigo 6º da Lei nº 12.319/2010, estas são as atribuições do 
tradutor e do intérprete de LIBRAS, no exercício de suas competências: 
I - Efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e 
surdo-cegos, surdo-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e vice-
versa; 
II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as 
atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino 
nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos 
conteúdos curriculares; 
III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos 
concursos públicos; 
IV - Atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das 
instituições de ensino e repartições públicas; e 
V - Prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos 
ou policiais. 
Como se pode observar, a contribuição do intérprete na inclusão dos surdos na 
sociedade se dá pelo fato dele ser mediador na comunicação destes com outras 
 
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pessoas, inclusive entre os próprios surdos, pois nem todo surdo é usuário da língua 
de sinais brasileira. 
Pode ser que o surdo não seja brasileiro, consequentemente, ele terá outra 
língua de sinais. Há também o caso de alguns surdos oralizados, que preferem usar 
a voz, em parceria com a leitura labial, para se comunicar. 
6. A INCLUSÃO DA PESSOA SURDA 
 
Fonte: medimoon.com 
A inclusão educacional da pessoa surda tem sido tratada nos últimos anos a 
partir de diversos ângulos, e em meio a opiniões nem sempre aceitas por grande parte 
da comunidade surda. Referimo-nos neste texto, exclusivamente, aos surdos usuários 
da língua de sinais, visto que o nosso objetivo é discutir as especificidades na inclusão 
educacional da pessoa surda, que não tem possibilidade de adquirir naturalmente a 
língua da comunidade linguística majoritária – a língua oral –. 
Antes, porém, faremos algumas considerações sobre o contexto sócio histórico 
que marcou o processo educacional das pessoas com deficiência e, em especial, dos 
surdos. A sociedade tem registrado ao longo da história da educação uma prática de 
exclusão que atinge todo e qualquer ser desviante do padrão social estabelecido. 
 
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Essa exclusão social avançou posteriormente para o atendimento dentro das 
instituições de forma segregado, passando pela prática da integração social e, 
atualmente, pela filosofia da inclusão social (SASSAKI, 2003). 
Durante grande parte do século XX fomos espectadores de uma prática 
educacional sedimentada nos paradigmas da categoria clínica. Nesse modelo clínico-
terapêutico, que conduzia o processo educacional, a preocupação estava centrada na 
falha, na limitação, na deficiência, na falta e não naquilo que o sujeito era capaz de 
fazer, ou melhor, de aprender e de como aprender de modo significativo. Quase 
sempre o fracasso na educação de surdos era atribuído às limitações deles, 
desconsiderando-se a falta de conhecimento dos profissionais sobre quemé esse 
sujeito, e de que forma ele percebe e compreende o mundo. Não se concebia o 
indivíduo como pessoa integral, com sua diferença específica, nem se investia em 
discussões voltadas para as questões pedagógicas. 
Segundo Skliar (1998, p.11), “a surdez constitui uma diferença a ser 
politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma 
identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada dentro do 
discurso sobre a deficiência”. Corroborando essa ideia, conforme Wilcox e Wilcox 
(2005), o professor surdo norte-americano Ben Bahan propôs que os surdos fossem 
chamados de “pessoas visuais”, em razão de a percepção que eles têm do mundo 
ocorrer prioritariamente pelo canal visual. É interessante lembrar que “experiência 
visual” significa usar a visão em substituição da audição como meio de comunicação. 
Essa característica, no entanto, tem sido comumente ignorada por quem pensa a 
educação pelo viés do ouvinte, cujo canal primário de informação é a audição. 
Nesse sentido, a escola priorizava os exames audiológicos para saber qual a 
possibilidade de aquisição e desenvolvimento de linguagem oral, visto que, 
estranhamente, a educação de surdos era pensada em termos de língua e não em 
termos educacionais. A preocupação do professor era a de estimular a fala do surdo, 
deixando em segundo plano os conteúdos curriculares para alunos ouvintes da 
mesma série. Entretanto, a maior parte dos surdos profundos, educados na 
perspectiva Oralista, não desenvolveu uma fala socialmente satisfatória, resultando 
em um atraso de desenvolvimento global significativo. 
 
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Diante dessa realidade, o fracasso do Oralismo e os avanços das pesquisas 
sobre línguas de sinais deram origem a novas propostas pedagógico-educacionais 
em relação à educação da pessoa surda, surgindo, nos anos 70, a filosofia da 
Comunicação Total. Essa filosofia também não favoreceu o desenvolvimento 
linguístico do surdo, mas possibilitou, de maneira efetiva, o contato da comunidade 
surda com os sinais e a sua aprendizagem, servindo de transição do Oralismo para o 
Bilinguismo. 
De acordo com Dorziat (2002), com o Bilinguismo, a urgência em prover o surdo 
da expressão oral e/ou gestos artificiais, como critério básico para seu 
desenvolvimento cognitivo, não tinha mais razão de ser. A linguagem não mais foi 
vista como mera articulação oral ou como gestos comunicativos usados em uma 
estrutura de língua oral. O respeito à língua de sinais e o seu reconhecimento 
possibilitaram que o surdo tivesse acesso à linguagem em tempo real, mediante a 
apreensão e expressão de uma língua que se lhe apresenta de forma natural, devido 
a sua estrutura viso espacial. 
Historicamente, a exclusão escolar foi legitimada nas políticas e práticas 
educacionais. Essa realidade começou a mudar a partir da visão dos direitos humanos 
e do conceito de cidadania fundamentados no reconhecimento das diferenças e na 
participação dos sujeitos, independentemente de suas diferenças, com base em uma 
visão norteada pelo viés da inclusão. 
 Segundo Mazzotta (2003), a defesa da cidadania e do direito à educação das 
pessoas com deficiência é atitude recente em nossa sociedade, manifestando-se 
através de medidas isoladas de indivíduos ou grupos. A conquista e o reconhecimento 
de alguns direitos dessas pessoas, e nessa etiqueta estão os surdos, são registrados 
como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados do século 
passado. No Brasil, a comunidade surda registrou em sua trajetória lutas, realizações, 
frustrações, sucessos e fracassos. Algumas dessas batalhas aconteceram na 
tentativa de que fossem cumpridas as determinações postas na legislação vigente. 
A nossa Constituição Federal de 1988 define, no artigo 205, a educação como 
um direito de todos e, no artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condições de 
acesso e permanência na escola como um dos princípios para o ensino. Encontramos 
aqui um direito instituído, mas como viabilizá-lo para o surdo? Como garantir a esse 
 
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sujeito acesso ao ensino, permanência no âmbito educacional e educação de 
qualidade, se a língua majoritária de circulação no espaço escolar é a língua oral? 
Além da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a partir dos anos 
noventa novas formas de interpretação da questão da desigualdade e do acesso das 
camadas populares a bens e serviços começaram a ficar mais definidas. Outros 
documentos internacionais como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos 
(1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção de Guatemala (1999), 
passaram, então, a influenciar no Brasil a elaboração de leis e ações relacionadas às 
políticas públicas de educação inclusiva. 
A Declaração de Salamanca constitui-se em importante documento elaborado 
durante a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada na Espanha de 07 a 
10 de junho de 1994. Esse documento defende que o princípio norteador da escola 
deve ser o de propiciar a mesma educação a todas as crianças, adaptando-as às 
demandas delas. Reconhece, também, a importância da língua de sinais e a 
necessidade de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso ao ensino na 
língua de sinais de seu país. 
Chamamos a atenção para o fato de que, ao considerar a língua de sinais como 
uma peculiaridade na educação de surdos, a Declaração de Salamanca aponta 
princípios norteadores para um ensino de qualidade para o surdo, tendo como eixo 
principal uma língua acessível, condição sine qua non para uma aprendizagem 
significativa. 
Elaborada com base nesses documentos internacionais, a atual Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN, Lei nº 9394/96, estabelece no 
capítulo V, art. 58, que a educação dos “alunos com necessidades especiais” deve 
acontecer preferencialmente na rede regular de ensino. Destacamos o termo 
“preferencialmente”, ou seja, prioritariamente e não obrigatoriamente, exclusivamente. 
Esse mesmo artigo diz também que, nos casos em que as necessidades específicas 
do aluno impeçam que ele se desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, 
este teria o direito de ser educado em classe ou serviço especializado. Para Souza e 
Góes (1999), o surdo faz parte desses casos. 
Compreendemos que a inclusão da forma como está posta tem possibilitado a 
um número significativo de surdos o acesso à escola, no que corresponde ao espaço 
 
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físico, mas eles continuam sem acesso à educação. Os surdos permanecem 
amargando o constrangimento de estarem em uma sala de aula – palco por excelência 
da aprendizagem –, alheios ao saber que circula nesse espaço. Por isso, 
constantemente, deparamo-nos com relatos de surdos que militam em prol da 
inclusão social, mas rejeitam a inclusão educacional no modelo desenhado. 
Ou seja, marcado por configurações ideológicas que desconsideram as 
peculiaridades inscritas no “jeito surdo de ser”, no dizer de Strobel (2008), presente 
na forma como batem palmas, no uso da língua de sinais ou como são nomeados, 
através de sinais. 
 
Fonte: www.conhecimentopratico.uol.com.br 
Uma das maiores barreiras constatadas na inserção de alunos surdos em sala 
de aula regular diz respeito ao tipo de comunicação predominantemente usada nesses 
ambientes – a comunicação oral –, no nosso caso através da língua portuguesa. 
Entendemos que o surdo tem uma especificidade linguística, e que esta faz de sua 
inserção no âmbito educacional uma situação peculiar, diferente daquela geralmente 
vivenciada por alunos com outras necessidades educacionais específicas, a exemplo 
da pessoa com deficiência intelectual, visual, motora, dentre outras. 
Nestes casos, a língua oral lhes é devidamente acessível, logo, o processo de 
ensino aprendizagem não sofre interferência devido à modalidade da língua em uso, 
 
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não é atravessado por uma comunicação truncada e fragmentada como geralmenteocorre com a pessoa surda. 
Conforme já mencionamos, essa discussão sobre as especificidades em 
relação ao aluno surdo não tem sido entendida pacificamente, ao contrário, tem 
gerado polêmicas e opiniões divergentes entre os estudiosos na área de educação. 
Encontramos por um lado um grupo que defende a inclusão do surdo no ensino 
regular, respaldando-se no direito de igualdade e nos prováveis benefícios surgidos 
no contato com os demais alunos. 
 
 
Fonte: www.brasileiros.com.br 
Por outro lado, existe um grupo que discorda dessa ideia, baseando-se no 
reconhecimento político da surdez como característica cultural específica de um grupo 
social, linguisticamente diferente. 
Na opinião de pesquisadores como Lopes (2005) e Strobel (2008), a escola 
regular acaba privando o surdo do importante contato com seus pares. Esses autores 
defendem que é nesse contato que o surdo aprende a ser surdo, ou seja, a se 
identificar com seus iguais, a se apropriar de sua língua e a ingressar na sua cultura, 
construindo a sua identidade e se organizando enquanto grupo social. 
 
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A esse respeito, é interessante refletir no que Sá (2005, p. 188) defende ao 
afirmar que “escola inclusiva não é sinônimo de escola regular”. Na opinião dessa 
autora, e nós comungamos desse pensamento, a escola passa a ser inclusiva quando 
ela se constitui significativa, possibilitando que a aprendizagem efetivamente 
aconteça. Vale ressaltar que as políticas públicas de educação inclusiva garantem o 
direito a todo cidadão brasileiro a uma educação plena e significativa. Entretanto, 
inquieta-nos saber se a escola regular, no atual contexto em que vivem os surdos no 
Brasil, está sendo significativa? 
A LDBEN/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem 
assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para 
atender às suas necessidades. 
Contudo, a realidade do aluno surdo é outra, a escola continua oferecendo 
programas educacionais voltados para ouvintes e elaborados, na maioria, por 
ouvintes. São exíguos os programas que têm a participação de surdos e, portanto, 
consideram o seu modo de viver: sua cultura, sua língua, suas necessidades e seus 
interesses. Enfim, compreendem e respeitam as suas especificidades no processo de 
inclusão escolar, dando-lhes o direito de serem pessoas diferentes e não deficientes. 
Quadros (1997) chama a atenção para o currículo escolar, que deverá incluir 
os conteúdos desenvolvidos nas escolas regulares, alterando apenas a forma de 
serem trabalhados, que deve ser na Libras. A adequação no currículo que venha a 
favorecer uma aprendizagem verdadeira para o surdo é por vezes confundida com a 
retirada de conteúdo, ou mesmo com a mutilação no ensino da Língua Portuguesa, 
como forma de “facilitá-lo”. A escola age como se os surdos precisassem de um ensino 
mais fácil, entendendo que eles não têm competência para aprender igual aos 
ouvintes, como se a capacidade cognitiva desses sujeitos fosse deficitária. 
Nas últimas décadas, relevantes avanços nas políticas públicas brasileira vêm 
difundindo a ideia da pessoa surda como alguém diferente linguisticamente. A partir 
das mobilizações dos movimentos surdos e da promulgação de leis de acessibilidade, 
muitas posturas foram modificadas. Após a LDBEN/96, houve um marco significativo 
nas ações relacionadas à educação de surdos. Destacamos a grande conquista que 
foi o reconhecimento da Libras como meio legal de comunicação e expressão de 
pessoas surdas brasileiras, através da assinatura da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 
 
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2002. Posteriormente, essa lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de 
dezembro de 2005, definindo as formas institucionais para o uso e a difusão da Libras 
e da Língua Portuguesa, objetivando o acesso das pessoas surdas à educação. 
Sem dúvida, temos vivido um momento ímpar na história de educação de 
surdos no Brasil depois da promulgação desse decreto, pois ele aponta para a 
necessidade de a Libras estar presente no cotidiano escolar das pessoas surdas. Para 
que isso se concretize, necessário se faz que as instituições de ensino superior 
formem profissionais capacitados, adotando uma política linguístico-educacional de 
formação do futuro professor, através de mudanças no currículo nos cursos de 
Pedagogia e de licenciaturas em geral. 
 
 
Fonte: www.bp.blogspot.com 
Essas medidas viabilizam um contexto bilíngue para os surdos, à medida que 
considera a Libras como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda 
língua (L2), conforme determina o Decreto nº 5.626. Essa política linguística para 
comunidades surdas no âmbito educacional necessita implantar a educação bilíngue 
como direito, incluindo adultos fluentes em Libras e intérpretes de Libras no quadro 
de profissionais surdos, além de outras medidas que garantam não apenas a 
implantação dessa política, mas, sobretudo, a sua efetivação. Esse decreto garante o 
 
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direito de o aluno surdo ter acesso à educação mediante o ensino bilíngue desde a 
educação infantil, seja em escolas públicas ou privadas. 
Vale salientar que a inserção do profissional intérprete em sala de aula pode 
minimizar as dificuldades comunicativas do surdo, devido aos problemas linguísticos 
geralmente enfrentados pela comunidade surda no espaço escolar. Contudo, a 
inclusão almejada e descrita na legislação não é atingida plenamente, ainda que com 
a presença do intérprete. Lacerda (2000) mostra isso através de um estudo realizado 
com o objetivo de investigar a dinâmica e as peculiaridades das relações pedagógicas 
em uma sala de aula inclusiva. 
Dentre as muitas questões que têm surgido como barreiras na educação do 
surdo, para que se efetive uma aprendizagem significativa, destacamos a falta de 
qualificação profissional do intérprete. 
A presença desse profissional, como já colocado, tem viabilizado o acesso do 
surdo no cotidiano escolar, mas não tem garantido a permanência e a qualidade do 
ensino. A falta de domínio do assunto a ser interpretado, resulta em acréscimo, 
supressão ou, ainda pior, em equívocos de informações que comprometem a 
compreensão dos conteúdos ensinados pelo professor ouvinte. 
Outra barreira importante diz respeito ao fato de a maioria dos surdos serem 
filhos de pais ouvintes, motivo pelo qual costumam chegar à escola sem o 
conhecimento da língua de sinais. Como resultado disso, eles levam um tempo longo 
para usufruírem do trabalho do intérprete. 
Parece haver uma contradição entre os princípios inspiradores da inclusão e a 
sua prática, pois sob a égide da inclusão os surdos sentem-se excluídos do processo 
de ensino-aprendizagem. Por tudo isso, urge um olhar acerca das especificidades na 
inclusão escolar da pessoa surda, para que ela usufrua de uma educação de 
qualidade na atual política pública educacional que proclama o direito igualitário à 
educação. 
Na nossa compreensão, trata-se de um direito ao acesso à educação, não 
devendo ser confundido com o direito a uma educação igualitária, no sentido de a 
escola oferecer um ensino pautado em metodologias padronizadas, desconsiderando, 
muitas vezes, as singularidades existentes na educação do indivíduo surdo. 
 
19 
 
É necessário que a escola crie espaços para que a pessoa surda possa 
manifestar-se culturalmente, nas suas formas particulares de expressão. Escola para 
surdos, regular ou inclusiva? Não importa, a luta consiste, tão somente, em uma 
escola que reflita a situação sociolinguística e histórica desses sujeitos, propiciando-
lhes uma aprendizagem significativa, com reais condições para tal. 
7. MEDIADOR X INTERPRETE 
 
Fonte: i.huffpost.com 
A busca para entender a diferença entre a função de mediador e de intérprete, 
pode remeter à compreensão sobre se há ou não uma discrepância na aprendizagem 
de alunos, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. 
Acredita-se quea aprendizagem do aluno se constitui da intervenção do 
educador. Essa intervenção, ou também, mediação, pode ajudar na elevação 
intelectual do mesmo, promovendo assim, uma elevação no nível de conhecimento e 
compreensão desse aluno, fazendo com que, algumas dificuldades sejam supridas. 
Em se tratar de educação a aprendizagem plena dos alunos, é uma das 
maiores metas do educador, isso não é diferente com o aluno surdo, qual pode 
 
20 
 
necessitar de maiores aparatos pedagógicos para que a aprendizagem ocorra, como 
a preparação e formação de seus educadores e até mesmo com a formação e função 
desempenhada pela pessoa que o acompanha na tradução da língua, entre outros 
pontos relevantes. 
Para se fazer entender a função do professor, primeiramente se faz necessário 
uma retomada geral da formação do mesmo no Brasil, para em seguida discutir a sua 
necessidade de conhecimento para atuar com a Educação Especial, apontada como 
uma modalidade educacional, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 
93949/96. Em seguida, entender a formação continuada e a função exercida pelo 
professor mediador e interprete e sua interferência na aprendizagem dos alunos. 
Dessa forma, o que se pode constatar é que há uma diferença entre a função 
do mediador e do intérprete de Libras nos anos iniciais e finais do ensino fundamental 
no Município, assim como, nos anos iniciais de Ensino Fundamental, assim chamado 
mediador, atua como um “professor ajudante”, que apoia não só na tradução da 
Língua de Sinais para o aluno surdo, como também, desempenha as funções de 
mediar à aprendizagem desse e dos outros alunos da turma, além de colaborar com 
ideias para o planejamento diário da professora regente. Já os intérpretes que atuam 
nos anos finais de Ensino Fundamental, somente atuam como tradutores da Língua 
de Sinais e reclamam da falta de compreensão por parte dos professores regentes 
das diferentes disciplinas por não demonstrarem interesse em sanar determinadas 
dúvidas de seus alunos surdos. 
 
21 
 
8. ASPECTOS FUNDAMENTAIS NA HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE NO 
BRASIL 
 
Fonte: 1.bp.blogspot.com 
A preocupação com a formação docente só vem a repercutir no Brasil, nas duas 
últimas décadas, mesmo que sua discussão história anteceda-se com as ideias 
defendidas por Comenius (1630). 
Segundo Saviani (2009) a preocupação mundial com a formação do professor, 
principalmente voltada para a instrução população, acontece com a Revolução 
Francesa, no século XIX, assim, a mobilização dos países, influência a corte 
Portuguesa a prover ensaios educacionais no Brasil. 
Entre os anos de 1827 a 1890, surgem as Escolas de Primeiras letras, tendo 
um método único que o professor deveria dominar. Mas, como não haviam 
professores formados, em 1834, por meio da Promulgação do Ato Adicional, segundo 
Saviani “que coloca a instrução primária sob a responsabilidade das províncias (...) 
com a criação de Escolas Normais”. Ou seja, primeira aparição de uma instituição 
pública voltada para a formação do professor e que se estabeleceu sem modificações 
até o ano de 1890. 
 
22 
 
Somente no ano 1890, algumas reformas educacionais na formação do 
educador foram instigadas no Estado de São Paulo, que provocaram algumas 
melhorias no ensino, provocando uma adaptação em outros Estados Brasileiros. 
Essas reformas, segundo Saviani foi marcada por dois vetores: enriquecimento 
dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, 
cujas marcas características foram à criação da escola-modelo anexa à escola Normal 
– na verdade a principal inovação da reforma. (2009, p. 145) 
Muitos Estados enviaram professores para estagiar ou realizar “missões” em 
São Paulo para atuar nos cursos de formação. 
A organização de institutos de educação, surgem em nosso pais por volta dos 
anos de 1932 a 1939, com a finalidade de se abrir uma nova fase com o advento dos 
institutos de educação, concebidos como espaços de cultivo da educação, encarada 
como objeto do ensino e também da pesquisa. (SAVIANI, 2009, p. 145). 
Com inspiração nas ideias pedagógicas da Escola Nova, aderindo-se no 
currículo a fundamentação teórica da mesma. 
Entre os anos de 1939 a 1971, alguns institutos de educação, passa a se 
consolidar como Universidades, enriquecendo assim, os cursos de formação de 
professores para o ensino secundário da época, mas, mantêm-se ainda alguns 
institutos de educação para a formação primária. 
Com o golpe Militar e com a Lei nº 5692/71, a escola de normalista para a se 
chamar, formação para o Magistério, que Saviani explica com 
Pelo Parecer nº 349/72 (Brasil – MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de abril de 
1972, a habilitação especial do magistério foi organizada em duas modalidades 
básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que habilitariam a lecionar 
até 4ª Série; e outra com a duração de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao 
magistério até a 6ª Série do 1º Grau. (2009, p. 147) 
Além dessa modificação, se ampliou os problemas com a formação por causa 
da mudança do currículo, para então suprir essas falhas, ofereceu-se em 1892, o 
Projeto de Formação e aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), alcançando pontos 
positivos, mas, destituído por falta de quórum. 
 
23 
 
Somente em 1980, foram novamente levantadas algumas possíveis 
modificações nos cursos de licenciatura em Pedagogia, que para Saviani (2009, p. 
148): 
À luz desse princípio, a maioria das instituições tendeu a situar como atribuição 
dos cursos de Pedagogia a formação de professores para a Educação Infantil e para 
as séries iniciais do ensino de 1º Grau (Ensino Fundamental). 
As alterações e preocupações expostas em relação à formação para a 
Educação infantil e anos iniciais do fundamental, são novamente ressaltadas na Lei 
de Diretrizes e bases da Educação Nacional, nº 9394/96, exigindo formação superior 
até a próxima década, promovendo assim, a formação aligeirada de alguns 
professores, com algumas instituições de cursos superiores à distância. 
Para Saviani a formação dos docentes no Brasil, por mais modificações 
propostas nos decorres dos séculos, “não se encontrou até hoje, um encaminhamento 
satisfatório” (2009, p. 148). 
Principalmente em se tratando de Educação Especial, a formação docente 
ainda continua em aberto, como afirma Saviani “não se pode dizer que a educação 
especial não tenha sido contemplada na legislação em vigor” (2009, p. 152), mas a 
questão aqui apontada é a formação desse educador. 
Pois para Saviani (2009) a resolução CNE/CP 1, de 2006, que definiu as 
diretrizes do curso de pedagogia, no artigo 5º, inciso X e artigo 8º, inciso III, trata 
rapidamente em dois momento de Educação Especial. 
Vê-se que, nos dois dispositivos, a referência a Educação Especial é 
claramente secundária. No primeiro caso, a menção não chega a ser modalidade de 
ensino, mas apenas a situa no rol das várias situações demonstrativas da consciência 
da diversidade; no segundo caso, limita-se a uma atividade complementar, de caráter 
opcional, para efeito de integração dos estudos. (SAVIANI, 2009, p. 153). 
Observando as ponderações de Saviani (2009) acredita-se que, a formação 
dos professores de ensino fundamental ainda é falha e que a educação especial é 
uma modalidade de ensino que precisa de um espaço específico para a preparação 
desses educadores. 
 
24 
 
Como integrantes do corpo docente de uma escola regular ou especial, o 
tradutor da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, também, segundo a Lei 12095/98, 
de 11 de março de 1998, estabelece que, o interprete deve possuir 
[...] domínio da Língua de Sinais; ¨ conhecimento das implicações da surdez 
no desenvolvimento do indivíduo surdo; ̈ conhecimento da comunidade surda 
e convivência com ela; ¨ formação acadêmica, em curso de interpretação, 
reconhecido por órgão competente; ¨ filiação a órgão de fiscalização do 
exercíciodessa profissão; ̈ noções de linguística, de técnica de interpretação, 
e bom nível de cultura; ¨profissional bilíngue;¨ reconhecido pelas associações 
e /ou órgãos responsáveis-, ¨ interprete e não explicador; ¨ habilitado na 
interpretação da Língua oral, da Língua de Sinais, da Língua escrita para 
Língua de Sinais e da Língua de Sinais para a Língua oral. Formação: 
preferencialmente 3º grau Requisitos para o exercício da função. (PARANÁ, 
1998, p. 1). 
Assim, não só há uma preocupação com a formação do professor regente, mas, 
também com a do tradutor da língua. 
Para atuar em uma escola regular, o interprete de Libras, tal como estabelece 
a Lei 12095/98, precisa ter formação e estar devidamente habilitado. Mas, ao se referir 
à função exercida, essa legislação vigente, apresenta uma divisão entre a função de 
interprete de Libras, para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, assim como, 
para o Ensino Médio. 
Segundo os dados de apoio, cedidos pela Secretaria de Educação Especial ao 
intérprete de Libras (Língua Portuguesa/TILS – Área da Surdez), caberia à função de: 
 Oferecer suporte pedagógico à escolarização de alunos surdos 
matriculados na Educação Básica, da rede regular de ensino, por meio 
da mediação linguística entre alunos (s) surdo (s) e demais membros da 
comunidade escolar, de modo a assegurar o desenvolvimento da 
proposta de educação bilíngue (Libras/Língua Portuguesa). 
A proposta denota, mediar à tradução da Libras/Língua Portuguesa, cabendo 
ainda ao interprete exercer maiores funções explicativas da fala do professor, mas 
não interagir no processo de aprendizagem do aluno, apenas exercer sua função de 
mediador da língua e não da aprendizagem. 
No que se refere à outra função, cabe, segundo a Secretaria de Educação 
Especial ao Professor de Apoio Permanente em Sala de Aula, “atuar em sala de aula 
como mediador e interlocutor no apoio à comunicação entre o aluno, o grupo social e 
 
25 
 
o processo de ensino e aprendizagem. Esse serviço de apoio especializado é nos 
estabelecimentos do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e 
Adultos”. 
Observado as duas funções, pode-se perceber que quanto ao apoio 
permanente, há a preocupação com a aprendizagem do aluno e não somente com a 
interação social, como ocorre na função do tradutor/interprete. 
Segundo Góes, “tendo em vista que o ensinar-aprender somente se dá na 
dialogia, a qualidade da experiência escolar dos surdos depende das formas pelas 
quais a escola aborda a questão da linguagem e concebe a importância ou o lugar 
das duas línguas” (2000, p. 29). 
Pode-se perceber que a presença de um interprete é extrema relevância, não 
só para a inserção e comunicação social do surdo, mas, também, para a 
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do mesmo. Essa forma de educação 
chama-se, Educação Bilíngue. 
O objetivo da Educação Bilíngue é que a criança surda possa ter um 
desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, e 
que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso 
às duas línguas: a língua de sinais e a língua do grupo majoritário. 
A inserção da criança surda no ensino regular exige das autoridades 
responsáveis à presença de um tradutor da língua para que o aprendizado significativo 
ocorra, proporcionando a esse aluno o direito a igualdade perante a sociedade. 
Quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola regular, está precisa 
ser feita com muitos cuidados que visem garantir sua possibilidade de acesso aos 
conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do respeito por sua condição 
linguística e por seu modo peculiar de funcionamento. 
Ao exposto acima, fica clara a necessidade de um apoio de um interprete da 
língua, pois sem ela, o aluno surdo se torna incomunicável e não consegue se 
apropriar dos conhecimentos necessários. Assim, pode-se dizer que, o tradutor da 
Língua é um dos aparatos principais para a inclusão do surdo no ensino regular. 
Pode-se verificar uma possível distinção na função do interprete e do professor 
de apoio permanente (mediação), pois como interprete nos anos finais do ensino 
fundamental o professor só faz a mediação da língua, sendo seu apoio pedagógico 
 
26 
 
fazer a tradução e mediar à aprendizagem por meio da mesma. Já nos anos inicias 
do ensino fundamental, o professor mediador ou de apoio permanente em sala, como 
o próprio nome já diz, permanece diariamente apoiando o professor da turma com a 
inclusão do surdo, realiza a tradução da língua, além de interagir na aprendizagem do 
mesmo. 
Acredita-se que a formação do professor, mesmo em outros cursos de 
licenciatura, precisa conter em seu currículo a preocupação em formar o mesmo para 
conviver e atuar com alunos com necessidades educacionais especiais, inclusos na 
rede regular de ensino. 
9. LIBRAS -LEI FEDERAL - LÍNGUA DE SINAIS -LEI Nº 10.436 
REGULAMENTAÇÃO DA - MAIO/ 2005 
Regulamenta a Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a 
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o 
art. 84, inciso IV, da Constituição, 
DECRETA: 
 
CAPÍTULO I 
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO COMPONENTE CURRICULAR 
Art. 1º A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS será um componente curricular 
obrigatório nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, 
em nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia, de instituições de ensino 
públicas e privadas, do sistema federal de ensino. 
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, o curso normal superior, o curso de 
pedagogia e o curso de educação especial serão considerados cursos de formação 
de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. 
§ 2º A LIBRAS poderá constituir componente curricular optativo nos demais 
cursos superiores. 
 
27 
 
Art. 2º Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso 
não haja professor com título, em nível de graduação, para o ensino de LIBRAS em 
cursos da educação superior , esse componente curricular poderá ser ministrado 
por Professor ou, extraordinariamente, por Instrutor que apresentar o seguinte perfil: 
I - Professor de LIBRAS - usuário nativo dessa língua, que possua certificado 
de curso superior e certificado de proficiência em LIBRAS obtido por meio de exame 
promovido pelo MEC; e 
II - Instrutor de LIBRAS - usuário nativo dessa língua, que possua certificado 
de curso de nível médio e certificado obtido por meio exame de proficiência em 
LIBRAS promovido pelo MEC. 
§ 1º O exame de proficiência em LIBRAS deverá avaliar a fluência no uso e 
a competência para o ensino dessa língua e deverá ser promovido, anualmente, 
pelo Ministério da Educação, no prazo definido no caput. 
§ 2º A certificação de proficiência em LIBRAS habilitará o instrutor ou o 
professor para a função docente. 
Art. 3º As instituições de ensino médio, que oferecem cursos de formação 
para o magistério na modalidade normal, e as de ensino superior que oferecem 
cursos de fonoaudiologia ou de formação de professores deverão incluir LIBRAS, 
como componente curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos: 
I– até três anos, em vinte por cento dos seus cursos; 
II– até cinco anos, em sessenta por cento dos seus cursos; 
III– até sete anos, em oitenta por cento dos seus cursos; e 
IV– dez anos, em cem por cento dos seus cursos. 
Parágrafo único. O processo de inclusão da LIBRAS como componente 
curricular deverá se iniciar nos cursos de educação especial, fonoaudiologia e 
pedagogia, ampliando progressivamente para as demais licenciaturas. 
Art. 4º As instituições de ensino deverão incluir LIBRAS como objeto de 
ensino, pesquisa e extensão, nos cursos de formação de professores para a 
educação básica. 
Art. 5º As instituições de ensino superior poderão solicitar ao Ministério da 
Educação a autorização de cursosde: 
 
28 
 
I - licenciatura em LIBRAS; e 
II - especialização em Tradução e Interpretação de LIBRAS e Língua 
Portuguesa. 
Art. 6º O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa para surdos 
deverá ser um componente curricular nos cursos de formação de professores para 
a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e 
superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em 
Língua Portuguesa. 
Art. 7º Durante o prazo definido no Artigo 2º deste Decreto, a formação de 
professores para o ensino de LIBRAS e a formação de Tradutor e Intérprete de 
LIBRAS e Língua Portuguesa poderão ocorrer, em instituições de ensino superior, 
para profissionais que já possuam curso superior, por meio de cursos de 
especialização. 
 
CAPÍTULO II 
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA 
O ACESSO DOS SURDOS À EDUCAÇÃO 
Art. 8º As instituições de ensino da educação básica e superior, públicas e 
privadas, deverão garantir às pessoas surdas acessibilidade à comunicação nos 
processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em 
todos os níveis, etapas e modalidades de educação. 
§ 1º Para garantir a acessibilidade prevista no caput, as instituições de ensino 
deverão: 
I - capacitar os professores para o ensino e uso da LIBRAS e para o ensino 
da Língua Portuguesa para surdos; 
II - viabilizar o ensino da LIBRAS e também da Língua Portuguesa para os 
alunos surdos; 
III - prover as escolas com o profissional Tradutor e Intérprete de LIBRAS e 
Língua Portuguesa, como requisito de acessibilidade à comunicação e à educação 
de alunos surdos em todas as atividades didático-pedagógicas; 
IV - viabilizar o atendimento educacional especializado para alunos surdos; 
 
29 
 
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de LIBRAS entre 
professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares; 
VI - flexibilizar os mecanismos de avaliação, na correção das provas escritas, 
valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística 
manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa; 
VII - adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos 
expressos em LIBRAS, desde que devidamente registrados em vídeo; e 
VIII - disponibilizar equipamentos e recursos didáticos para apoiar alunos 
surdos ou com deficiência auditiva. 
§ 2º O professor da Educação Básica, no prazo previsto no art. 2º neste 
Decreto, poderá exercer a função de professor-intérprete de LIBRAS e Língua 
Portuguesa. 
Art. 9º A modalidade escrita da Língua Portuguesa para Surdos na Educação 
Básica deverá ser ministrada em uma perspectiva dialógica, funcional e 
instrumental, como: 
I - atividade ou componente curricular específico na educação infantil e anos 
iniciais do ensino fundamental; e 
II - área de conhecimento, como componente curricular, nos anos finais do 
ensino fundamental e no ensino médio. 
Art. 10. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na Educação Básica, 
deverá ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, em turno distinto 
ao da escolarização, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno 
por essa modalidade. 
 
CAPÍTULO III 
DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS E LÍNGUA PORTUGUESA 
Art. 11. A formação de tradutor e intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa 
efetivar-se-á por meio de curso superior ou pós-graduação. 
Art. 12. Nos próximos dez anos a partir da publicação deste Decreto, caso 
não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e 
interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa, as instituições de ensino médio e 
 
30 
 
superior, públicas ou privadas, poderão incluir, em seus quadros, profissionais com 
o seguinte perfil: 
I– profissional de nível superior, com competência para realizar a 
interpretação das duas línguas de maneira simultânea ou consecutiva, e proficiência 
em Tradução e Interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa, certificada por meio 
de exame promovido pelo MEC; ou 
II– profissional de nível médio, com competência para realizar a interpretação 
das duas línguas de maneira simultânea ou consecutiva, e proficiência em Tradução 
e Interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa, certificada por meio de exame 
promovido pelo MEC. 
Parágrafo único. Durante o prazo definido no art. 2º deste Decreto, o 
Ministério da Educação promoverá, anualmente, exame nacional de proficiência em 
tradução e interpretação em LIBRAS e Língua Portuguesa. 
Art. 13. A partir do ano subseqüente à publicação deste Decreto, as 
instituições de ensino, públicas e privadas, deverão incluir, em seu quadro técnico-
administrativo, em todos os níveis, etapas e modalidades, o profissional Tradutor e 
Intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa para atender alunos surdos que utilizem 
LIBRAS. 
Parágrafo único. O profissional a que se refere o caput atuará: 
I - nos processos seletivos para cursos na instituição; 
II - nas salas de aula onde a atuação desse profissional ajude a viabilizar o 
acesso aos conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e 
III - no apoio a acessibilidade aos serviços e às atividades da instituição de 
ensino. 
 
CAPÍTULO IV 
DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS ALUNOS SURDOS 
Art. 14. Os sistemas de ensino poderão organizar classes de educação 
bilíngüe, em que a LIBRAS seja a língua de instrução e a Língua Portuguesa seja 
utilizada no desenvolvimento de todo o processo educativo. 
 
31 
 
§ 1º As mudanças a que se refere o caput deste artigo implicam a 
formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, quando maiores de idade, de sua 
opção ou preferência pela educação bilíngüe. 
§ 2º As classes que desenvolverem a educação bilíngüe deverão estar 
abertas à matrícula de alunos surdos e de alunos ouvintes. 
Art. 15. A programação visual dos cursos de formação de professores, na 
modalidade de educação a distância, deverá dispor de sistemas de acesso à 
informação como janela com Tradutor e Intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa 
e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as 
mensagens veiculadas às pessoas surdas ou com deficiência auditiva. 
 
CAPÍTULO V 
DO ATENDIMENTO À SAÚDE DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 
AUDITIVA 
Art. 16. O Sistema Único de Saúde – SUS, na perspectiva da inclusão plena 
das pessoas com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social deverá 
garantir a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e 
especialidades médicas, efetivando: 
I– tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as 
especificidades de cada caso; 
II - diagnóstico da deficiência auditiva; 
III - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva, quando indicada; 
IV - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica; 
V– atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional; 
VI - atendimento fonoaudiológico às crianças e jovens matriculados na 
educação básica, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno; 
VII– orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a 
necessidade que a criança com perda auditiva tem, desde seu nascimento, de 
poder acessar um instrumental lingüístico compatível com suas possibilidades; 
 
32 
 
VIII– atendimento na rede de serviços do Sistema Único de Saúde – SUS por 
profissionais capacitados para o uso de LIBRAS ou para sua tradução e 
interpretação; e 
IX - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do 
Sistema Único de Saúde – SUS para o uso de LIBRAS e sua tradução e 
interpretação. 
 
CAPÍTULO VI 
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS 
CONCESSIONÁRIAS DE SERVIÇOS PÚBLICOS NO APOIO AO USO E DIFUSÃO 
DA LIBRAS 
Art. 17. Os estabelecimentos prestadores de serviços públicos, as 
instituições financeiras e os órgãos da administração pública direta, indireta e 
fundacional deverão viabilizar otratamento diferenciado aos surdos por meio do uso 
e difusão de LIBRAS e da tradução e interpretação de LIBRAS e Língua Portuguesa, 
realizados por servidores e empregados capacitados para essa função. 
Art. 18. No âmbito da administração pública federal direta, indireta e 
fundacional, bem como das empresas concessionárias ou permissionárias de 
serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados 
capacitados para utilizar LIBRAS e realizar a tradução e interpretação de LIBRAS e 
Língua Portuguesa estarão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a 
avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da 
Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em 
conformidade com o Decreto nº 3.507, de 13 de junho de 2000. 
Art. 19. Os órgãos da administração pública federal direta, indireta e 
fundacional deverão incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações 
destinadas a viabilizar ações relativas à formação e capacitação de servidores para 
o uso e difusão da LIBRAS e à realização da tradução e interpretação de LIBRAS e 
Língua Portuguesa, a partir do ano subseqüente ao da publicação deste Decreto. 
 
 
 
33 
 
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS 
Art. 20. A modalidade oral da Língua Portuguesa, prevista no Art. 11 deste 
Decreto, deverá ser realizada por meio de ações integradas das áreas da saúde e 
da educação. 
Parágrafo único. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios poderão 
organizar as ações previstas no caput. 
Art. 21. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas 
competências, poderão criar instrumentos para a efetiva implantação e o controle 
do uso e difusão de LIBRAS e de sua tradução e interpretação, referidos no nos 
dispositivos deste Decreto. 
Art. 22. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas 
competências, poderão incluir em seus orçamentos dotações para os fins previstos 
nos arts. 19 e 20 deste Decreto. 
Art. 23. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
10. BIBLIOGRAFIA 
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso: 
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teóricos e didáticos. In: PAGANO, Adriana; MAGALHÃES, Célia; ALVES, Fábio 
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