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MELHEM ADAS SERGIO ADAS Componente curricular: GEOGRAFIA EXPEDIÇÕES GEOGRÁFICAS o ano7 MANUAL DO PROFESSOR m at er ia l d e d iv ul g aç ão . ve rs ão su bm et id a à a va li aç ão . MANUAL DO PROFESSOR 3a edição São Paulo, 2018 Componente curricular: GEOGRAFIA EXPEDIÇÕES GEOGRÁFICAS MELHEM ADAS Bacharel e licenciado em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor do Ensino Fundamental, Médio e Superior na rede pública e em escolas privadas do estado de São Paulo. SERGIO ADAS Doutor em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, com Pós-doutorado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Bacharel e licenciado em Filosofia pela Universidade de São Paulo. Professor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo. o ano7 R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . Coordenação editorial: Cesar Brumini Dellore Edição de texto: Ana Carolina F. Muniz, André dos Santos Araújo, Carlos Vinicius Xavier, Juliana de Araújo Cava Tanaka, Juliana Maestu, Magna Reimberg Assessoria didático-pedagógica: Angélica Campos Nakamura, Mauro César Brosso Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula Coordenação de produção: Patricia Costa Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite Projeto gráfico: Otávio Santos, Luís Vassalo Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto Foto: Ecoturistas caminham pelo Alto Mourão, em Niterói/Maricá, RJ © Elder Vieira Salles/Shutterstock Coordenação de arte: Denis Torquato Edição de arte: Flavia Maria Susi Editoração eletrônica: Flavia Maria Susi Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Giselle Hirata Ilustrações de vinhetas: Otávio Santos Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco Revisão: Know-how Editorial Ltda. Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Junior Rozzo Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro Impressão e acabamento: Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Adas, Melhem Expedições geográficas : manual do professor / Melhem Adas, Sergio Adas. — 3. ed. — São Paulo : Moderna, 2018. Obra em 4 v. do 6o ao 9o ano. Componente curricular: Geografia. Bibliografia. 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Adas, Sergio. II. Título. 18-20190 CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964 1 3 5 7 9 10 8 6 4 2 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados EDITORA MODERNA LTDA. Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904 Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510 Fax (0_ _11) 2790-1501 www.moderna.com.br 2018 Impresso no Brasil http://www.moderna.com.br Sumário I. Apresentação, IV Manual do Professor, IV Material Digital, IV II. Pressupostos teórico-metodológicos, VI 1. A Geografia como Ciência e suas implicações no ensino, VI A Geografia Moderna VI A Geografia Clássica VI A institucionalização da Geografia no Brasil VII A Geografia Pragmática ou Teorético-Quantitativa VIII A Geografia Crítica ou Radical IX A Geografia Humanista X 2. A Base Nacional Comum Curricular, XI As competências gerais da Educação Básica XI As competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental XII As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental XIII As habilidades da BNCC XIII 3. A abordagem teórico-metodológica da coleção, XIX Por uma Educação Geográfica XIX Raciocínio geográfico XIX Conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais XX Os conceitos-chave da Geografia XXI 4. Os princípios pedagógicos norteadores da coleção, XXIII O trabalho com conhecimentos prévios XXIII Uso e domínio de diferentes linguagens XXIV A alfabetização cartográfica XXV Interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade XXV Protagonismo do aluno no processo de aprendizagem XXVII 5. A proposta didático-pedagógica da coleção, XXVIII A organização geral dos volumes XXVIII Os recursos didático-pedagógicos dos livros XXIX 6. O processo de avaliação da aprendizagem em sua globalidade, XXXV A avaliação formativa XXXV Apoio a alunos com diferentes níveis de aprendizagem XXXVII A avaliação prognóstica XXXVII Os critérios de avaliação em Geografia XXXVIII Os instrumentos de avaliação e a autoavaliação XXXIX 7. Apoiando a formação continuada do professor, XL Textos e publicações governamentais XL Geografia: periódicos especializados on-line XLI Ensino de Geografia XLII Educação: publicações XLIV III. Trabalhando com o volume do 7o ano, XLVI 1. Objetos de conhecimento e habilidades no livro do 7o ano, XLVI 2. Conhecimentos anteriores e posteriores, XLIX 3. Textos complementares, LII IV. Orientações específicas, LV Conheça a parte específica deste manual, LV • Unidade 1 – O território brasileiro 12 • Unidade 2 – A população brasileira 42 • Unidade 3 – Brasil: industrialização, consumo e o espaço das redes 78 • Unidade 4 – Região Norte 112 • Unidade 5 – Região Nordeste 148 • Unidade 6 – Região Sudeste 184 • Unidade 7 – Região Sul 216 • Unidade 8 – Região Centro-Oeste 250 III R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . IV I. Apresentação São apresentados a seguir os recursos oferecidos no Manual do Professor (impresso) e no Material Digital desta coleção. Esses materiais estão alinhados com as orientações curriculares da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) — documento que define as aprendizagens essen- ciais a que todos os estudantes brasileiros têm direito ao longo da Educação Básica. O Manual do Professor e o Material Digital são complementares e visam contribuir para o traba- lho docente. Não obstante, as práticas didático-pedagógicas neles sugeridas poderão ser enrique- cidas por meio do protagonismo e experiência do professor e adaptadas a fim de dialogar com o projeto político-pedagógico da escola e atender às necessidades dos alunos. • Manual do Professor O Manual do Professor busca orientar e apoiar o trabalho do professor com os livros desta co- leção. Sua primeira parte apresenta os pressupostos teórico-metodológicos que norteiam a pro- posta e descreve os recursos da coleção com base na BNCC e em outros referenciais pedagógicos importantes para o ensino de Geografia. Além disso, apresenta a estrutura da obra e as seções didáticas que, em conjunto, concretizam a proposta pedagógica com foco no desenvolvimento das competências gerais e específicas des- critas na BNCC, como também dos objetos de conhecimento e das aprendizagens essenciais (ha- bilidades) nela previstas para o componente curricular Geografia. De maneira complementar, apresenta-se a relação entre objetos de conhecimento do ano de es- tudo com os objetos de conhecimento dos anos anterior e seguinte. Com o intuito de propiciar ao professor uma ocasião para refletir sobre a prática docente, o ma- nual também discute ideias norteadoras acerca do processo de avaliação (formas, possibilidades,recursos e instrumentos) e fornece sugestões de leitura que poderão enriquecer as práticas de en- sino e contribuir para a formação continuada do professor. Nas partes que se referem a cada volume da coleção, o Manual do Professor explicita a relação dos conteúdos com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC previstos para o ano letivo. Além disso, nas orientações específicas, apresenta uma reprodução do Livro do Aluno, acompa- nhada por orientações, respostas às atividades nele propostas, sugestões de atividades comple- mentares e de trabalho interdisciplinar, além de identificar temas e recursos que possibilitam abordagens relacionadas com a educação em valores, os temas contemporâneos, as competên- cias e habilidades da BNCC. • Material Digital Com o propósito de contribuir para a organização e o enriquecimento das atividades realizadas pelo professor, no Material Digital são disponibilizados recursos e sugeridas estratégias de ensino, todos eles alinhados com os conteúdos e as habilidades previstos para cada bimestre do ano letivo. A seguir, descrevemos os elementos que integram esse material. R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . VV Planos de desenvolvimento bimestral Organizados por bimestre, os planos de desenvolvimento indicam a relação dos conteúdos da coleção com os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC para o componente curricular Geografia. Para cada habilidade, são propostas práticas didático-pedagógicas a serem realizadas no bimestre, com base nos recursos disponíveis no Livro do Aluno. No plano, o professor poderá encontrar subsídios de apoio às suas práticas, como orientações sobre a gestão de sala de aula e a descrição de práticas recorrentes que contribuam para o desen- volvimento das habilidades previstas para o bimestre. Apresenta-se, também, a sugestão de um projeto integrador, que possibilita ações educativas em um contexto interdisciplinar, favorecendo o trabalho com competências e habilidades de mais de um componente curricular, colaborando para o desenvolvimento integral do aluno e para o en- volvimento daqueles que participam da comunidade escolar. Sequências didáticas Nas sequências didáticas (3 por bimestre, totalizando 12 para cada ano letivo), sugerimos a abordagem de conteúdos por meio de um planejamento detalhado para cada aula e propomos práticas didático-pedagógicas que poderão auxiliar no desenvolvimento de habilidades por par- te dos alunos. Cada sequência identifica objetivos de aprendizagem relacionados aos objetos de conhecimen- to e habilidades a serem desenvolvidas e apresenta orientações sobre o planejamento aula a aula (tempo estimado, recursos previstos e organização dos alunos). Dispõe ainda de atividades com- plementares às do Livro do Aluno e de propostas de aferição dos objetivos de aprendizagem para avaliação e autoavaliação dos alunos, propiciando a reflexão acerca do processo de ensino-apren- dizagem por professores e alunos. Proposta de acompanhamento da aprendizagem Trata-se de um instrumento para verificar o desenvolvimento das habilidades previstas para o bimestre por parte dos alunos. Para esse fim, propõe-se uma avaliação individual, acompanha- da de um gabarito com orientações para o professor, uma grade de correção com o detalhamento das habilidades avaliadas e uma ficha de acompanhamento da aprendizagem que poderá apoiar o professor no registro das habilidades desenvolvidas por cada aluno. Material Digital Audiovisual Direcionado ao estudante, é composto por áudios, vídeos ou videoaulas articulados e comple- mentares aos conteúdos do Livro do Aluno. É um apoio para o professor em suas práticas didáti- co-pedagógicas e poderá enriquecer e dinamizar seu trabalho, pois foi elaborado com o objetivo de favorecer a compreensão sobre relações, processos, conceitos e princípios, com base na abor- dagem de situações e experiências da realidade e na síntese de conteúdos, o que permite ao alu- no estabelecer relações com o próprio contexto cultural. II. Pressupostos teórico-metodológicos R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . VI A Geografia como Ciência e suas implicações no ensino No decorrer do tempo, o ensino de Geografia foi in- fluenciado por contextos históricos e por mudanças na Ciência Geográfica. Antes de apresentarmos a coleção, vale relembrar um pouco sobre o desenvolvimento des- sa área de conhecimento para discutirmos os desafios atuais colocados para o seu ensino na Educação Básica. • A Geografia Moderna A Geografia, como ciência sistematizada e institu- cionalizada, surgiu em meados do século XIX, na Ale- manha; Alexander von Humboldt (1769-1859) e Carl Ritter (1779-1859) são considerados seus fundadores. Os dois estudiosos preocuparam-se em definir o obje- to e o método específicos da Geografia para diferenciá- -la de outros campos de conhecimento, algo essencial à época para alçá-la ao status de Ciência. Enquanto Hum- boldt identificou-se com a concepção unitária do co- nhecimento, afirmando que sua Geografia consistia em uma Filosofia da Natureza com base empírica, Ritter as- sumiu a diferenciação entre Ciência e Filosofia. Para Humboldt e Ritter, a natureza era vista como um todo e, para compreendê-lo, seria necessário estu- dar suas partes, para depois relacioná-las e, assim, de- terminar as características comuns e as singularidades de cada uma, inferir uma ordem geral e uma lei universal que regeria o todo. Os fundadores da Geografia Moderna deixaram como uma de suas heranças a dualidade de uma ciência que se pretendia cosmológica e regional ao mesmo tempo, orien- tação que daria origem a dois ramos da Ciência Geográfi- ca: a Geografia Geral e a Geografia Regional. Apesar de Humboldt e Ritter terem contribuído para que a Geografia se tornasse uma ciência reconhecida, ela perdeu espaço no meio acadêmico-científico nas décadas seguintes à publicação de seus trabalhos; a Ciência Geo- gráfica só voltaria à cena no fim do século XIX e início do século XX. • A Geografia Clássica No fim do século XIX e início do século XX, novos estu- dos se voltaram para a sistematização do pensamento 1 geográfico. Nesse período, a Geografia e outras ciências enfrentaram uma ambiência científica na qual era ne- cessário buscar respostas ao reconhecimento do método matemático como o único capaz de chegar a uma verda- de, porém sem ser capaz de explicar os processos e os fe- nômenos referentes às questões humanas e sociais. A resposta encontrada pela Geografia a esse impas- se foi a separação entre Geografia Física e Geografia Humana. À primeira foi atribuída a tarefa de aplicar as leis da Física, da Biologia e da Matemática na explica- ção dos processos e acontecimentos ligados à nature- za — desdobrando-a em Geomorfologia, Climatologia, Hidrografia, Fitogeografia e Zoogeografia —, ao passo que à segunda caberia buscar a adoção de uma legiti- midade institucional para tratar o ser humano de ma- neira científica. O alemão Friedrich Ratzel (1844-1904) e o francês Paul Vidal de La Blache (1845-1918) são considerados os responsáveis por recolocar a Geografia entre as ciên- cias modernas. Enquanto Ratzel definiu “o objeto geográ- fico como o estudo da influência que as condições naturais exercem sobre a humanidade”1, dedicando-se, entre ou- tros temas, ao estudo da relação Estado e solo e opondo- -se à politização do seu discurso, ao seu caráter naturalista e mecanicista, Vidal de La Blache construiu uma proposta de Geografia com ênfase na “sociedade”, na “humanida- de” ou nos “grupos humanos” em sua relação com o espa- ço, a natureza. Ou seja, enquanto para o geógrafo alemão se tratava de conhecer a relação entre o Estado e o espaço, para o geógrafo francês, os vínculos entre o ser humano e o meio, a sociedade e a natureza,tornaram-se o objeto da Geografia, na perspectiva da paisagem. Embora Vidal de La Blache admitisse que o meio influencia o ser huma- no, ao mesmo tempo e baseado na noção de “gênero de vida” que envolve aspectos históricos, sociais e ambien- tais, também ponderava que o ser humano pode exercer influência e/ou resistência ao meio. Segundo Manuel Cor- reia de Andrade, para Paul Vidal de La Blache “o gênero de vida seria o conjunto articulado de atividades que, cristali- zadas pela influência do costume, expressam as formas de adaptação, ou seja, a resposta dos grupos humanos aos desafios do meio geográfico”2. 1 MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1983. p. 55. 2 ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia, ciência da sociedade: uma introdução à análise do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p. 71. R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . VII Para vários estudiosos do pensamento geográfico, es- sas diferenças entre os dois geógrafos podem ser explica- das por meio de condicionantes contextuais. Consideram que o surgimento da Escola Francesa de Geografia — de caráter possibilista e funcionalista — teria ocorrido como reação à Geografia alemã. Ponderam que a Geografia ga- nhou reconhecimento na França no fim do século XIX, graças à derrota francesa na guerra contra a Alemanha. Na época, a vitória alemã foi atribuída à implantação da cátedra de Geografia na Alemanha, o que teria favore- cido a formação de uma consciência espacial por parte dos alemães. O desenvolvimento da Geografia na Fran- ça contou posteriormente com o apoio do Estado, esten- dendo seu ensino para além da universidade. Nos períodos de constituição da Geografia Moder- na e, sobretudo, da Geografia Clássica, o esforço em tornar reconhecida essa ciência e o seu significado para os interesses dos Estados francês e alemão aca- bou repercutindo em sua institucionalização como disciplina escolar. Principalmente na segunda meta- de do século XIX, os reflexos se fizeram sentir na ela- boração de uma Geografia escolar patriótica. A descrição pormenorizada das paisagens na- turais e humanas tinha por intenção pedagógica promover a identificação das coletividades com seus territórios nacionais e o uso da cartografia visava projetar a pátria no território, conferindo-lhe iden- tidade física e simbólica. O mesmo ocorreu em outros países e até no Brasil, onde, na primeira metade do século XX, foram conhe- cidos currículos e manuais didáticos que incorporaram o sentido ideológico e político da Geografia escolar. Um exemplo é o do Colégio Pedro II, no Rio de Janei- ro, quando a Geografia surgiu como componente do “Programa” de conteúdos em 1837. Por meio do ensino das riquezas naturais e da exal- tação à vastidão do território, por exemplo, buscava- -se disseminar os valores e as ideias de nacionalidade e nacionalismo. A didática e os conteúdos ensinados em Geografia foram desenvolvidos durante longo pe- ríodo com ênfase na descrição, com base na apreen- são mnemônica e enciclopédica das informações, mui- to distante da realidade dos alunos. Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar... Imersas nesses embates, as correntes de pensamen- to geográfico inspiradas em Vidal de La Blache acusa- vam a “Geografia do Poder”, elaborada pelos alemães, de estar associada aos interesses geopolíticos da recém- -unificada Alemanha, tendência que gerou, em contrapar- tida, a proposta de uma Geografia neutra da parte dos geógrafos franceses, na qual os estudos regionais te- riam grande influência. Nas palavras de Manuel Correia de Andrade3: “Os geógrafos franceses tratavam a Geografia da pai- sagem, considerada uma ciência de síntese. Davam gran- de importância à visualização da mesma, tanto em seus aspectos físicos como nas marcas nela deixadas pela ação do Homem. [...] O estudo das regiões levou o geógrafo a preocupar-se com uma visão totalizante das mesmas e a procurar compreender e explicar a realidade como um todo com a máxima fidelidade”. Embora a Geografia Regional francesa concedesse atenção aos aspectos naturais e sociais, a análise do espaço natural mereceu destaque e levou as regiões geográficas a serem chamadas de regiões naturais. A descrição da região, de seus aspectos físicos sobre- postos aos humanos e econômicos, era considerada essencial, pois era vista como o meio para o ser huma- no viver por intermédio da extração de recursos para a produção, o que resultou na noção de “gênero de vida”. Nesse período, a Ciência Geográfica fragmentou-se em Geografia Geral e Geo grafia Regional, em virtude da dualidade de uma ciência que se pretendia simultanea- mente cosmológica e regional, herança da Geografia Moderna. Embora ambas objetivassem estudar a distri- buição dos fenômenos na superfície da Terra, havia di- vergências técnicas e conceituais entre elas. • A institucionalização da Geografia no Brasil No Brasil, a Geografia institucionalizou-se no ensino e na pesquisa na década de 1930, com o início da Era Vargas, período no qual, apesar da incipiente industria- lização, predominava a economia agrário-exportadora. A institucionalização da Geografia proporcionou a difusão das ideias lablacheanas no Brasil, tendência já observada quando, por exemplo, Delgado de Carvalho publicou, em 1910, a obra Le Brésil Meridional. 3 Idem, p. 64. R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . VIII Duas décadas mais tarde, a chegada e a atuação de mestres, pesquisadores franceses e geógrafos brasilei- ros por eles inspirados ampliariam a influência daque- las ideias no Brasil, por meio da publicação de livros, estudos e pesquisas, em particular na Universidade de São Paulo, criada em 1934, e no então Conselho Nacio- nal de Geografia (CNG) — atual Instituto Brasileiro de Geo grafia e Estatística (IBGE) —, criado em 1937. No Brasil da década de 1930, o ensino de Geogra- fia foi marcado por importantes mudanças. Alguns autores e professores desse período, como Raja Ga- baglia, Delgado de Carvalho, Everardo Backheuser, Honório Silvestre e Othelo Reis, entre outros, foram responsáveis por uma renovação do pensamento geográfico brasileiro e que já estava em curso des- de o final da década anterior. Gabaglia e os dois primeiros foram os mentores do Curso Superior Livre de Geografia, criado no Rio de Janeiro em 1926. Os esforços desses homens estavam voltados para a defesa de um processo de modernização do ensino, no qual se buscava estabelecer um perfil mais científico para a educa- ção. Isso significou um embate contra os moldes da Geografia até então praticada e ensinada, basica- mente assentados na descrição e na nomenclatura, de forte caráter mnemônico. O objetivo era dotar a disciplina de um rumo mais analítico, realçando as relações entre os fenô- menos com a introdução de novos temas, dando- -lhe uma abordagem mais científica. A moderniza- ção do ensino de Geografia ocorreu assentada no positivismo, defendendo a neutralidade científica, além de basear-se nos estudos regionais. Nas pes- quisas acadêmicas, resultou na produção de mono- grafias descritivas; no ensino, tinha como motes a memorização das informações, o estudo descriti- vo das paisagens e o tripé natureza, homem e eco- nomia. Essa perspectiva, aliás, se estenderia como orientação predominante no ensino de Geografia até meados da década de 1970. Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar... No Estado Novo (1937-1945), as orientações da Geo- grafia Regional francesa vieram ao encontro da neces- sidade de o Estado brasileiro empreen der estudos de reconhecimento do território nacional, tendo sido utiliza- das para o levantamento das potencialidades do país e para políticas de planejamento para integrá-lo. Assim uti- lizada, a Geografia,baseada em boa parte no forte teor naturalista e empirista da Geografia Regional francesa, ajudava a reforçar a positividade que o discurso estado- -novista conferia às regiões, tornando a abordagem regio- nal adequada aos objetivos perseguidos pelo Estado. Foi nesse contexto, ainda, que ocorreram as primeiras regionalizações a cargo do CNG, no qual desempenharam grande papel geógrafos como Pierre Deffontaines (1894- -1978), que teve importância no estímulo à pesquisa, am- bientando muitos geógrafos brasileiros desse período aos pressupostos da Geografia Possibilista francesa e descor- tinando uma linhagem de pensamento na esteira de Paul Vidal de La Blache, composta das contribuições de Emma- nuel de Martonne, Albert Demangeon e Jean Brunhes. A influência do pensamento da Escola Clássica france- sa dominaria a Geografia brasileira desde a implantação do CNG e da Universidade de São Paulo até o XVIII Con- gresso Internacional de Geografia, realizado no Rio de Janeiro, em 1956. A partir de então, a influência de mes- tres de outras nacionalidades e linhagens de pensamen- to geográfico — que já era presente — passaria a ser mais proeminente sobre os geógrafos brasileiros, sen- do aquele evento também considerado um marco no amadurecimento da Geografia produzida no Brasil. • A Geografia Pragmática ou Teorético-Quantitativa Na década de 1960, novos paradigmas passaram a influenciar a Geografia brasileira e aumentaram as crí- ticas ao tradicionalismo e ao regionalismo francês. In- fluenciada pelo neopositivismo e pela Teoria Geral dos Sistemas, a chamada Geografia Pragmática ou Teoréti- co-Quantitativa adquiriu impulso nesse momento. Seus principais centros divulgadores foram o IBGE, no Rio de Janeiro, e a antiga Faculdade de Ciências e Letras de Rio Claro (hoje Unesp). Os críticos da Geografia Clássica acusavam-na de pro- duzir um conhecimento descritivo e propunham conhe- cer as diferentes realidades naturais e sociais por meio do raciocínio hipotético-dedutivo. Baseada nessa crítica, a Geografia Pragmática recorreu à utilização de méto- dos estatísticos e matemáticos, o que representava uma nova forma de trabalhar e pensar a Geografia no mundo do pós-Segunda Guerra Mundial e do capitalismo. A Matemática foi adotada como linguagem comum e prioritária para o aprofundamento das noções de pla- nejamento e em trabalhos dirigidos à criação de mode- los urbanos, ambientais e regionais. R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . IX A Geografia Teorética baseou-se na lógica desenvol- vimentista, compatível com a situação político-econô- mica do Brasil, marcada pelo regime ditatorial e pelo desenvolvimento econômico, acompanhado pela im- plantação de grandes projetos industriais e de infraes- trutura. Ao se disseminar em instituições brasileiras, a Geografia Teorética teve divulgação sistemática, resul- tando em uma influência que se estenderia por quase duas décadas. Ao ganhar adeptos no Brasil e por estar basea- da na crítica à Geografia Clássica Possibilista, a Geo- grafia Pragmática suscitou debates sobre os con- teúdos que deveriam ser trabalhados em sala de aula. Todavia, isso não chegou a alterar de modo expressivo os objetivos e a didática do ensino da Geografia, que continuaram baseados na memo- rização das informações, enaltecendo as riquezas naturais e o desenvolvimento econômico do país por meio de dados quantitativos. Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar... • A Geografia Crítica ou Radical Sobretudo a partir da década de 1970, como resposta à Geografia Pragmática, a Geografia no Brasil incorpo- raria, como em outras épocas, discussões que estavam em curso entre autores estrangeiros. Em um contex- to de recrudescimento das tensões da Guerra Fria, na França, por exemplo, Yves Lacoste, Pierre George e ou- tros autores já vinham contribuindo desde a década de 1960 para a emergência de uma Geografia aten- ta a questões e injustiças sociais, voltada ao estudo de espaços desiguais e sistemas econômicos, com fortes críticas ao capitalismo. Tal movimento resultou na cha- mada Geografia Crítica ou Radical. Na Geografia brasileira, as expressões e a difusão das ideias dessa corrente de pensamento adquiriram impul- so no fim da década de 1970, momento no qual o regi- me militar enfraquecia. Começaram a surgir propostas de renovação da Geografia brasileira, como a obra Por uma Geografia nova, de Milton Santos, publicada em 1978. Visto como um todo, o movimento incorporou em suas reflexões a contribuição do pensamento mar- xista. Na sociedade capitalista, estruturada em classes, o estudo do espaço geográfico passou a discutir as rela- ções contraditórias entre elas. Ao atribuir à Geografia o papel de contribuir para a transformação da rea lidade, a Geografia Crítica afastou- -se do discurso da pretensa neutralidade e racionalida- de assumido tanto pela chamada Geografia Tradicional como pela Geografia Teorético-Quantitativa. Ao enten- der que o espaço era heterogêneo, socialmente cons- truído e reflexo da forma de organização social, meio e condição da produção e reprodução social, compreen- deu o espaço como produto social que caberia aos geó- grafos transformar. Refletindo o caráter racionalista e fragmentado do conhecimento, o ensino da Geografia adequou- -se facilmente às políticas educacionais instaura- das a partir do golpe militar de 1964, voltadas para a segurança e o desenvolvimento. Em 1971, o regime militar passou a considerar a Geografia e a História disciplinas que poderiam contribuir para a formação de alunos críticos e contestado- res e, por meio da Lei no 5.692/71, promoveu a sua substituição por Estudos Sociais — nos anos que hoje correspondem aos 6o e 7o anos do Ensi- no Fundamental —, reduzindo a carga horária da- quelas disciplinas. No Brasil do fim da década de 1970, os debates da Geografia Crítica passaram a ganhar intensida- de não somente nas universidades, como também nas escolas. Adentrando a década de 1980 e no contexto da democratização do país, essa corrente de pensamento adquiriu forte atuação na cons- trução de propostas curriculares para a Educação Básica, inspirando iniciativas em sala de aula e nos livros didáticos. Propunha a formação de cidadãos críticos, capazes de transformar a realidade so- cial. Além disso, ao elaborar novas interpretações sobre as categorias de paisagem, espaço e terri- tório que se distanciavam daquelas da Geografia Clássica ou Tradicional e da Geografia Teorético- -Quantitativa, defendeu o ensino da Geografia baseado na sociedade como um elemento indis- sociável do espaço, relacionando-os de maneira dialética e por meio de suas múltiplas interações. Buscavam-se as relações de trabalho e de produ- ção, o estudo das ideologias políticas, econômicas e sociais, como também as relações entre socie- dade, trabalho e natureza. Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar... R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . X A Geografia Crítica passou a analisar e a trabalhar a região rompendo com o naturalismo da Geografia Clás- sica. Priorizou-se o foco de análise em processos em grande escala, nos quais a produção e a reprodução do espaço eram vistas como resultado das contradições inerentes ao modo de produção capitalista. • A Geografia Humanista No Brasil, em meados da década de 1980, tanto nas universidades como nas escolas, o enfoque da Geogra- fia Crítica passou a ser acompanhado pelo da corrente da Geografia Humanista. Privilegiando os vínculos pessoais e afetivos dos gru- pos humanos com o espaço, este passou a ser analisa- do com base na categoria de espaço vivido, apropriado no cotidiano de seus habitantes, que a ele conferem dimensões simbólicas e estéticas. A Geografia Huma- nista enfatiza a relação do ser humano com a nature-za, propondo-se a estudar o sentimento, as ideias e as percepções que as pessoas têm do lugar e do espaço geográfico. Para os seguidores dessa escola, as ações dos sujeitos sobre os lugares são diferentes, de acor- do com suas percepções e seus valores, e também se refletem no espaço social. Ao procurar valorizar a experiência dos indivíduos ou grupos humanos com o objetivo de compreender o comportamento e as maneiras de sentir das pessoas em relação aos lugares, muitos estudos da Geografia Humanista demonstram preocupação com a descarac- terização dos lugares em razão do avanço do processo de globalização, como também relacionam a degrada- ção ambiental ao avanço desenfreado do capitalismo. Consideram, por exemplo, como diferentes percepções do lugar se relacionam a indivíduos portadores de valo- res e origens diferentes, como os do campo ou da cida- de, de nações e culturas distintas. A partir de meados da década de 1990, sob a influência de um contexto de crise que colocava na ordem do dia a necessidade de ampliação dos referenciais de interpretação da realidade, a Geo- grafia Crítica passou a ser alvo de reflexões que apontavam a importância de trabalhar métodos e propostas alternativas no ensino de Geografia. Isso ocorreu ao lado da intensificação das discus- sões sobre a fundamentação didático-pedagógica do trabalho docente no Ensino Básico e, em par- ticular, sobre os métodos dirigidos ao ensino da Geografia por meio de pesquisas de mestrado e de doutorado, debates nos espaços da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e publicação de li- vros e de artigos em revistas especializadas. Em âmbito nacional, um importante marco oficial para o ensino de Geografia no Ensino Básico consis- tiu na elaboração e na publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1998, documen- to que passou nos anos seguintes a reorientar as discussões a respeito de “como” e “o que ensinar” em Geografia, influenciando e dando origem a vá- rias propostas curriculares estaduais e municipais, como também a materiais didáticos. Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar... R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . XI A Base Nacional Comum Curricular A elaboração dos livros desta coleção baseou-se no referencial curricular e nos fundamentos pedagógicos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Homologado em dezembro de 2017, esse documento define as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasileiros têm di- reito ao longo da Educação Básica e está estruturado com foco no desenvolvimento de compe- tências e habilidades (aprendizagens essenciais) para promover o desenvolvimento integral dos estudantes e a sua atuação na sociedade. • As competências gerais da Educação Básica Na BNCC, define-se competência como: “[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cogni- tivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”4. Propõe-se nesse documento que, ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais (habilidades) devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez compe- tências gerais. Inter-relacionadas e pertinentes a todas as áreas de conhecimento e componentes curriculares, consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvi- mento dos alunos. São elas: 2 Competências gerais da Educação Básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 4 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 8. R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . XII • As competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental Em articulação com as competências gerais, a BNCC elenca competências específicas de cada área do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas), que “explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas”5, e cujo desenvolvimen- to deve ser promovido ao longo do Ensino Fundamental de nove anos. A área de Ciências Humanas abrange dois componentes curriculares, Geografia e Histó- ria, que devem garantir aos alunos do Ensino Fundamental o desenvolvimento das seguintes competências: Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9-10. Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaçosvariados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 355. 5 Idem, p. 28-29. R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . XIII • As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental A BNCC definiu competências específicas a serem desenvolvidas pelo componente curricular Geografia no Ensino Fundamental. Elas articulam-se com conceitos e princípios do raciocínio geo- gráfico e com as competências gerais e as específicas da área de Ciências Humanas. Consideradas fundamentais para a aprendizagem desse componente curricular, as competências específicas de Geografia são as seguintes: Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. • As habilidades da BNCC Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCC define um con- junto de objetos de conhecimento e habilidades para cada componente curricular. Os objetos de conhecimento correspondem a conteúdos, conceitos e processos e são organizados em unidades temáticas. As habilidades, por sua vez, “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”6. Nos quadros a seguir, são apresentados os objetos de conhecimento e as habilidades, agrupa- dos em unidades temáticas, relativos ao componente curricular Geografia e aos Anos Finais do Ensino Fundamental. É importante ressaltar que, de acordo com a BNCC, a organização e o agru- pamento desses elementos “expressam um arranjo possível (dentre outros)” e “não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”7. Ao trabalhar com os volumes desta coleção, nas orientações específicas que acompanham o Livro do Aluno, optamos por reproduzir apenas os códigos alfanuméricos das habilidades para pri- vilegiar as orientações e as respostas das atividades. Sempre que necessário, sugerimos a consul- ta ao texto integral de cada habilidade nos quadros a seguir. Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 364. 6 Idem, p. 29. 7 Idem, p. 363-364. R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . XIV Habilidades da BNCC – 6º ANO UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo OBJETO DE CONHECIMENTO – Identidade sociocultural EF06GE01 Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. EF06GE02 Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários. UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas OBJETO DE CONHECIMENTO – Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE03 Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos. EF06GE04 Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal. EF06GE05 Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais. UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização. EF06GE07 Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades. UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial OBJETO DE CONHECIMENTO – Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE08 Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas. EF06GE09 Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre. UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida OBJETO DE CONHECIMENTO – Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares. EF06GE11 Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico- -naturais, incluindo as transformações da biodiversidade locale do mundo. EF06GE12 Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos. OBJETO DE CONHECIMENTO – Atividades humanas e dinâmica climática EF06GE13 Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.). Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 382-383. R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . XV Habilidades da BNCC – 7º ANO UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo OBJETO DE CONHECIMENTO – Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil EF07GE01 Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil. UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas OBJETO DE CONHECIMENTO – Formação territorial do Brasil EF07GE02 Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. EF07GE03 Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades. OBJETO DE CONHECIMENTO – Características da população brasileira EF07GE04 Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho OBJETO DE CONHECIMENTO – Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE05 Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. EF07GE06 Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. OBJETO DE CONHECIMENTO – Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro. EF07GE08 Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro. UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial OBJETO DE CONHECIMENTO – Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. EF07GE10 Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras. UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida OBJETO DE CONHECIMENTO – Biodiversidade brasileira EF07GE11 Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). EF07GE12 Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC). Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 384-385. R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . XVI Habilidades da BNCC – 8º ANO UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo OBJETO DE CONHECIMENTO – Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais EF08GE01 Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade e dinâmica da população mundial e local EF08GE02 Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial. EF08GE03 Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial). EF08GE04 Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região. UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas OBJETO DE CONHECIMENTO – Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra. EF08GE06 Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos. EF08GE07 Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil. EF08GE08 Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra. EF08GE09 Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul). EF08GE10 Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos sociais existentes nos países latino-americanos. EF08GE11 Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-americano e o papel de organismos internacionais e regionais de cooperação nesses cenários. EF08GE12 Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros). UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho OBJETO DE CONHECIMENTO – Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção EF08GE13 Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África. EF08GE14 Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil. OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina EF08GE15 Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água. EF08GE16 Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho. EF08GE17 Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanosda América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos. (Continua) R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . XVII UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial OBJETO DE CONHECIMENTO – Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE18 Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América. EF08GE19 Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América. UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida OBJETO DE CONHECIMENTO – Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20 Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos. EF08GE21 Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global. OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina EF08GE22 Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul. EF08GE23 Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia. EF08GE24 Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do Sudeste brasileiro e plantações de soja no Centro-Oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros). Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 386-389. (Continuação) Habilidades da BNCC – 9º ANO UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo OBJETO DE CONHECIMENTO – A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares. OBJETO DE CONHECIMENTO – Corporações e organismos internacionais EF09GE02 Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade. OBJETO DE CONHECIMENTO – As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. EF09GE04 Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regionais. (Continua) R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . XVIII R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . XVIII Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 390-393. UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas OBJETO DE CONHECIMENTO – Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização EF09GE05 Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. OBJETO DE CONHECIMENTO – A divisão do mundo em Ocidente e Oriente EF09GE06 Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias. OBJETO DE CONHECIMENTO – Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE07 Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia. EF09GE08 Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania. EF09GE09 Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais. UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial EF09GE10 Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. EF09GE11 Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil. OBJETO DE CONHECIMENTO – Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE12 Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil. EF09GE13 Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima. UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial OBJETO DE CONHECIMENTO – Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. EF09GE15 Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas. UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE16 Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania. EF09GE17 Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania. EF09GE18 Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países. (Continuação) XVIII R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . XIX A abordagem teórico- -metodológica da coleção A concepção dos quatro volumes da coleção orien- tou-se por estudos e pesquisas do campo da didática do ensino de Geografia. Em anos recentes, esses estu- dos avançaram muito no Brasile em outros países, e, de modo geral, neles é reconhecido o fato de que a Geo- grafia escolar ou a praticada nas escolas se diferencia da científica ou daquela produzida nas universidades e institutos de pesquisa. Ou seja, admite-se para a Geo- grafia ensinada na Educação Básica a importância das mediações didáticas em termos de estrutura, objetivos, conteúdos, contextos e práticas de ensino. Assumimos essa perspectiva baseados em nossa ex- periência como professores e educadores, considerando também as necessidades e especificidades relacionadas à faixa etária dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fun- damental e as orientações pedagógicas consubstan- ciadas na legislação e em diretrizes e normas oficiais relativas à Educação Básica brasileira. • Por uma Educação Geográfica Cabe à ciência praticada pela Geografia acadêmica responder aos problemas colocados pela sociedade, ao passo que à Geografia escolar cabe responder a deman- das específicas da escola e de seus componentes curri- culares. Apesar de a Geografia acadêmica ser uma fonte básica para a legitimação do saber escolar, a cultura es- colar, vista em conjunto com discussões e documentos oficiais de cunho didático-pedagógico e curricular, tam- bém desempenha papel no ensino da Geografia, trans- formando-a em conhecimento geográfico efetivamente trabalhado em sala de aula. Desse modo, preferimos pensar a Geografia escolar — e, por conseguinte, o livro didático — sob a perspec- tiva do conceito de Educação Geográfica. Por meio de pesquisas compartilhadas ou individuais que resultam em encontros científicos, artigos, livros, dissertações de mestrado e teses de doutorado, vários autores traba- lham atualmente esse conceito, com destaque para a Rede Latino-americana de Pesquisadores em Didática da Geografia (REDLAGEO), que, desde 2007, reúne do- centes pesquisadores em ensino de Geografia atuantes em vários países da América Latina. 3 De acordo com Helena Copetti Callai, a Educação Geo- gráfica pode ser compreendida como: “[...] um conceito que está sendo construído e diz res- peito a algo mais que simplesmente ensinar e aprender Geografia. Significa que o sujeito pode construir as ba- ses de sua inserção no mundo em que vive, e, compreen- der a dinâmica do mesmo através do entendimento da sua espacialidade. Esta como decorrência dos processos de mundialização da economia e de globalização de todo o conjunto da sociedade requer novas ferramentas para sua compreensão. Educação Geográfica significa, então, transpor a linha de obtenção de informações e de constru- ção do conhecimento para realização de aprendizagens significativas envolvendo/utilizando os instrumentos para fazer a análise geográfica. Essa perspectiva considera que entender a sociedade a partir da espacialização dos seus fenômenos pode ser uma contribuição para a construção da cidadania”8. A mesma autora, em outro trabalho, complementa: “A Educação Geográfica é a possibilidade de tornar sig- nificativo o ensino de um componente curricular sempre presente na educação básica. Nesse sentido, a importân- cia de ensinar Geografia deve ser pela possibilidade que a disciplina traz em seu conteúdo que é discutir questões do mundo. Para ir além de um simples ensinar, a educa- ção geográfica considera importante conhecer o mundo e obter e organizar os conhecimentos para entender a lógi- ca do que acontece [...]”9. Colocar a análise geográfica na centralidade da Geo- grafia ensinada na Educação Básica significa estimular os alunos a pensar espacialmente, o que demanda desen- volver com eles o raciocínio geográfico e construir um co- nhecimento a respeito de sua realidade tanto próxima como também distante, e, essencial, sobre as relações existentes entre ambas (multiescalaridade), promoven- do a discussão a respeito de como as ações da socieda- de se articulam, concretizam e materializam no espaço. • Raciocínio geográfico Para que os alunos exercitem a análise geográfica e sejam estimulados a pensar espacialmente, de modo que realizem a leitura (representação e interpretação) do mundo em que vivem, é fundamental desenvolver com eles o raciocínio geográfico, aplicando seus princí- pios no decorrer do processo de ensino-aprendizagem em Geografia (veja quadro na página seguinte). 8 CALLAI, Helena Copetti. A educação geográfica na formação docente: convergências e tensões. In: SANTOS, Lucíola Licínio de Castro Paixão et al. (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 412. (Coleção Didática e Prática de Ensino). 9 Idem, A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. Anekumene: Revista virtual Geografía, cultura y educación, Bogotá, v. 1, n. 1, p. 131, jan.-jun. 2011. R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . XX Princípios do raciocínio geográfico uma abordagem importante para a construção do pensa- mento espacial e do raciocínio geográfico pelos alunos e pode ser compreendida como a articulação dialética entre os diferentes espaços e escalas de análise (local, regional, nacional e mundial). Ela permite que os alunos compreen- dam as interações entre as diferentes escalas de análise e, por conseguinte, “as relações existentes entre sua vida fa- miliar, seus grupos e espaços de convivência e as intera- ções espaciais mais complexas”, além dos “arranjos das paisagens, a localização e a distribuição de diferentes fe- nômenos e objetos técnicos, por exemplo”11. Sugerimos ao professor criar oportunidades e es- tratégias voltadas para esse objetivo, como também trabalhar com os alunos seções e subseções didático- -pedagógicas dedicadas a esse propósito presentes nos quatro volumes da coleção, como No seu contexto, Con- textualize e Investigue seu lugar. • Conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais Nesta coleção, cuja proposta assenta-se no concei- to de Educação Geográfica, ao longo das unidades dos quatro volumes, é proposto o trabalho com conteúdos da Ciência Geográfica e espera-se que, tal como se en- contram, articulados com os objetos de conhecimento e habilidades previstos na BNCC, eles sejam problematiza- dos e contextualizados pelo professor de acordo com sua formação ou suas preferências teórico-metodológicas, como também com base na realidade de seus alunos. Para que isso ocorra desenvolvendo o pensamen- to espacial e o raciocínio geográfico, que possibilitam ao aluno compreender o mundo, o ensino de Geogra- fia, com seus recursos e estratégias didáticas (incluindo o livro didático), deve buscar promover não somente o contato com conteúdos factuais, mas também com os instrumentos para fazer a análise geográfica, ou seja, os conteúdos conceituais e procedimentais específicos desse componente curricular. Nessa perspectiva peda- gógica, os conteúdos da coleção a serem trabalhados de maneira organizada e sistemática são de diferentes tipos, podendo ser divididos em factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Essa diversidade de con- teúdos, somada a diferentes estratégias didáticas, co- labora para promover uma aprendizagem significativa em Geografia. No que concerne aos tipos de conteúdo trabalhados, segundo Helena Copetti Callai12: Fontes: FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de Geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016. * MOREIRA, Ruy. A diferença e a Geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na Geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999. ** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-4910. Princípio Descrição Analogia Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre. Conexão Um fenômeno geográficonunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes. Diferenciação* É a variação dos fenômenos de interesse da Geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas. Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço. Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico. Localização Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais). Ordem** Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu. Cabe destacar que os princípios do raciocínio geo- gráfico descritos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) são trabalhados, nos quatro volumes da cole- ção, por meio dos conteúdos abordados no texto didá- tico, das representações cartográficas e das atividades que se referem a eles. A multiescalaridade no ensino de Geografia Em particular, dada a sua estreita relação com um dos princípios do raciocínio geográfico, o de conexão, o concei- to de escala expressa as diferentes dimensões ou recortes espaciais, tão essenciais para a aprendizagem em Geogra- fia. Relacionada com esse conceito, a multiescalaridade é 10 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 358. 11 Idem, p. 360. 12 CALLAI, Helena Copetti. A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. Anekumene: Revista virtual Geografía, cultura y educación, Bogotá, v. 1, n. 1, p. 136-137, jan.-jun. 2011. R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . XXI • Os conteúdos factuais são informações relativas a fatos singulares ou fenômenos concretos que são significativos para o processo de aprendizagem, sobretudo acontecimentos que podem ser obser- vados e localizados no tempo e no espaço. Podem ser obtidos por meio dos noticiários, dos livros, dos mapas, e “sendo corriqueiros são também conside- rados do aporte de conteúdos específicos da disci- plina”, como no caso da Geografia, “as informações sobre aspectos físicos da natureza, da organização do espaço, de população, de desenvolvimento eco- nômico-social, de classificação regional, de hierar- quias urbanas e de países [...]”. • Os conteúdos conceituais dizem respeito aos sa- beres teóricos (conceitos), aqueles que podem ser reproduzidos, repetidos e utilizados pelo aluno “como instrumento para interpretar, para avançar na compreensão da realidade em que vive ou sim- plesmente da temática que está sendo estudada”. • Os conteúdos procedimentais envolvem a media- ção do professor no sentido de desenvolver nos alunos a capacidade de saber fazer algo ou utili- zar instrumentos e técnicas para a realização de um estudo específico ou de determinada tarefa. Dirigidos à realização de um objetivo por meio de ações ordenadas, eles podem ser desenvolvidos no contexto de observações concretas da realidade — como nos trabalhos de campo que exigem ob- servações, entrevistas, orientação espacial — ou, ainda, por meio do trabalho com diversas fontes, da interação com textos, do trabalho com mapas, gráficos, tabelas etc. • Os conteúdos atitudinais envolvem o aspecto afe- tivo e práticas socioemocionais dos alunos e inci- dem em valores, atitudes e comportamentos que resultam do modo como veem e interagem com o mundo. São importantes para o desenvolvimento da participação do aluno no plano coletivo, promo- vem a consciência ética e o pleno exercício da ci- dadania. No contexto escolar estão baseados na reflexão sobre as relações entre os diversos gru- pos e indivíduos da escola, e são capazes de tratar sobre “as convicções cidadãs dos sujeitos, do res- peito à diferença, da valorização do outro”, relacio- nando-se ainda com a “construção da identidade e do pertencimento das pessoas, de modo que sejam capazes de respeitar e valorizar o lugar em que vi- vem”. Em outras palavras, relacionam-se com as competências gerais da Educação Básica — como a 8, 9 e 10, que, respectivamente, dizem respei- to ao autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação e responsabilidade e cidadania. • Os conceitos-chave da Geografia Da mesma maneira que a BNCC13, esta coleção con- sidera os principais conceitos da Geografia, que se di- ferenciam por níveis de complexidade. Eles contribuem para a Educação Geográfica e desempenham impor- tante papel na formação do pensamento espacial dos alunos. Pesquisas recentes sobre ensino de Geografia também destacam a construção e o domínio de concei- tos geográficos como estratégia para promover o de- senvolvimento do pensamento espacial dos alunos e a importância de levá-los a confrontar os conceitos coti- dianos e os científicos durante o processo de ensino- -aprendizagem. Os principais conceitos estruturantes da Ciência Geo- gráfica trabalhados na coleção são: paisagem, lugar, re- gião, espaço natural e espaço geográfico, território e territorialidade e redes geográficas. Paisagem Para a Geografia, paisagem é uma realidade concre- ta e visível, resultante de fatores naturais e sociais acu- mulados ao longo do tempo. Definida por Milton Santos como “o conjunto de formas que, num dado momen- to, exprimem as heranças que representam as sucessi- vas relações localizadas entre Homem e natureza”14, a paisagem é modificada ou construída constantemente, podendo ser um ponto de partida para conduzir os alu- nos a reconhecer o espaço geográfico. Com apoio em imagens do livro didático e de traba- lhos de campo, ao trabalhar com estudo e leitura de paisagens em sala de aula é provável que o professor constate que os alunos poderão observá-las de forma distinta, atribuindo a elas interpretações variadas con- forme suas representações e identidades. É importante respeitar suas leituras e saberes, e, de qualquer modo, não se deve perder de vista que a percepção das paisa- gens propicia a oportunidade de trabalhar os elementos naturais, culturais, políticos, econômicos e ambientais que lhes conferem complexidade e dinamismo. 13 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 359. 14 SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 86. R ep ro du çã o pr oi bi da . A rt . 1 84 d o C ód ig o P en al e L ei 9 .6 10 d e 19 d e fe ve re iro d e 19 98 . XXII Nesta coleção, o conceito de paisagem está associa- do ao tratamento de vários objetos de conhecimento e habilidades da BNCC, sendo essencial para que o aluno desenvolva, com base nos conhecimentos da Geografia, aprendizagens como a observação, a descrição, a analo- gia, a interação, a ação e a síntese. Lugar O conceito de lugar diz respeito às localidades onde as pessoas constroem referências pessoais por meio de relações afetivas, subjetivas, além de estabelecerem suas identidades e valores. Nesse sentido, estudar o(s) lugar(es) com os alunos inclui compreender e refletir com eles sobre seus espaços de vivência, valorizando os acontecimentos que lhes são mais próximos, como tam- bém aqueles de outras pessoas, povos e culturas. Além disso, é no(s) lugar(es) que ocorre a conexão entre o lo- cal, o regional, o nacional e o mundial. Isso exige que o professor esteja sempre atento aos acontecimentos glo- bais, cuidando para relacioná-los à vivência dos alunos sem desconsiderar as inúmeras relações que se estabe- lecem entre os diferentes lugares do mundo — o que implica identificar as características de um lugar, como localização, extensão, conectividade, entre outras. Nos volumes da coleção, o conceito de lugar é referência constante, pois contribui para
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