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TEORIAS DA APRENDIZAGEM - IESDE

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Os resultados de suas pesquisas nos mostram a aprendizagem da escrita 
dissociada da aprendizagem da fala e que o caminho utilizado pela criança para a 
compreensão dos símbolos lingüísticos passa pelas associações entre os fonemas 
e grafemas de cada conjunto de linguagem. Além disso, Emília Ferreiro também 
aponta a construção do conhecimento, ou melhor, o construtivismo, como suporte 
teórico privilegiado para a explicação do processo de escrita, uma vez que para 
escrever é necessário que realizemos constantes interações com o meio que nos 
cerca e com os códigos lingüísticos que representam o que desejamos denominar.
Deste modo, segundo Ferreiro, para que possamos evitar os erros mais 
comuns em relação ao processo de ensino de crianças em classes de alfabetização, 
devemos tomar conhecimento das teorias psicológicas, das práticas pedagógicas e 
das metodologias voltadas à compreensão da maneira como a criança lida com o 
seu próprio processo de desenvolvimento em relação à escrita. 
Nas classes de alfabetização, é comum nos depararmos com pais e professores 
ansiosos pela demonstração de capacidades de leitura de seus filhos e alunos. 
Isso é facilmente percebido nas comparações realizadas por pais e professores 
sobre o desenvolvimento das crianças, como se todas necessariamente seguissem 
o mesmo percurso no processo de alfabetização. Deste modo, quando pais e 
professores “diagnosticam” erradamente a “falta de habilidade” da criança para 
ler e/ou escrever, imediatamente atribuem isso a problemas de ordem psicológica, 
à falta de atenção, à imaturidade infantil, deixando de lado as análises pedagógicas 
sobre a forma como o próprio processo de alfabetização está sendo conduzido.
Segundo Ferreiro, a questão da alfabetização gira em torno da representação 
que a criança faz do mundo, ou seja, de que maneira cada criança “lê” o mundo e 
o traduz em imagens e palavras. Somente a partir dessa representação, ou melhor, 
da compreensão pelos professores sobre o modo como cada criança “lê” o mundo, 
é que se pode compreender a forma como cada criança evolui no sentido da 
construção do seu conhecimento sobre a leitura e a escrita.
De acordo com esse pensamento, Emília Ferreiro formula a noção de hipóteses 
lingüísticas. As hipóteses lingüísticas, segundo ela são construídas pelas crianças 
mesmo antes de ter sido iniciado seu processo formal de alfabetização. Isto se dá 
porque, ao se relacionar com os objetos de conhecimento e realizar as sucessivas 
assimilações sobre o objeto, cada criança, a partir de seus conhecimentos prévios, 
formula hipóteses sobre o objeto que está conhecendo. No caso de o objeto ser um 
signo lingüístico, como as letras, o processo se dá da mesma forma.
De acordo com Ferreiro e Teberosky, as crianças começam suas “leituras” 
a partir das representações gráficas do mundo (desenhos), mas depois de algum 
tempo, com a introdução formal nas classes de alfabetização, as crianças vão sendo 
apresentadas a outros códigos, podendo já distinguir o desenho da grafia textual. A 
criança passa então de uma “leitura” representacional para uma leitura de fato, com 
a compreensão de que, para que algo possa ser lido, precisa antes ter sido grafado. 
Emília Ferreiro e a Psicogênese da língua escrita
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As hipóteses infantis no processo de leitura
De acordo com as pesquisas de Emília Ferreiro, toda criança passa, ao iniciar seu 
processo de leitura, por cinco fases de desenvolvimento nas quais constrói hipóteses 
diferenciadas sobre a leitura e a escrita. Vejamos as características de cada fase.
Fase das garatujas
Diz respeito aos rabiscos realizados pelas crianças. Muitas vezes, tais 
rabiscos ainda não se configuram nem como desenhos, nem como palavras, mas 
têm para a criança uma representação específica do que ela pretende demonstrar. 
As garatujas são, desta forma, tentativas das crianças em representar os símbolos 
gráficos com os quais têm contato cotidianamente. O interessante dessa fase é que 
a criança, por não saber ler formalmente, representa no rabisco as suas próprias 
intenções e idéias de forma única, não havendo possibilidade de o mesmo rabisco 
ser compreendido de igual maneira por outro “leitor”, infantil ou adulto. Assim, 
segundo Ferreiro, a criança nesta fase é capaz de
 interpretar o desenho, diferenciando-o da escrita;
 utilizar algumas letras na tentativa de formar palavras;
 reproduzir alguns traços da escrita.
Fase da hipótese pré-silábica
A criança, apesar de conseguir representar graficamente algumas letras e 
conhecê-las, ainda não é capaz de associar a letra à sua sonoridade. Justamente por isso, 
ao tentar representar algum objeto na forma escrita, o faz sem correspondência entre 
as letras e demais representações utilizadas e a palavra que deseja representar.
Fase da hipótese silábica
Nesta fase, a criança tenta mais amplamente reproduzir graficamente a letra 
a partir da associação da grafia com o som a ela associado. Deste modo, a criança 
busca associar o som à palavra, formando a hipótese de que é preciso usar formas 
diferentes para ler coisas diferentes. Para tanto, utiliza dois princípios básicos: o 
da quantidade de sílabas identificadas sonoramente na palavra e o da variedade de 
letras, uma vez que, para as crianças, elas não podem ser repetidas. 
Fase da hipótese silábica alfabética
Nesta fase, instala-se o conflito entre o som e o número de sílabas 
representado. Isto significa dizer, de acordo com Rodrigues e Pariz (1998), que 
a criança representa o número de sílabas, mas percebe que para o som poder 
ser representado graficamente é preciso acrescentar mais letras. A criança – que 
até então entendia que o número mínimo de letras a ser utilizado numa palavra 
correspondia a três, sem que essas pudessem se repetir – é forçada a ampliar suas 
noções silábicas, o que a conduz para o nível seguinte.
Teorias da Aprendizagem
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 Fase da hipótese alfabética
Nesta fase, uma vez tendo sido forçada pelo conflito da fase anterior a 
ampliar suas noções silábicas, a criança passa a representar a grafia e o som de 
forma correspondente, compreendendo que cada letra é um valor menor que a 
própria sílaba e que a sílaba é um valor menor que a palavra. Com isso, a criança 
passa a conseguir formar várias sílabas e, a partir das sílabas, palavras. De acordo 
com Ferreiro, podemos afirmar que as crianças nesta fase compreendem que
 as letras são unidades menores que as sílabas e que estas últimas podem 
ser separadas nessas unidades menores; 
 a palavra tem relação com o som, mas que o som não identifica 
necessariamente a letra que deve ser utilizada para que se possa grafar 
uma palavra e que, com isso, a escrita pressupõe uma necessidade de 
analisar foneticamente cada uma das palavras a serem representadas.
E as cartilhas?
As críticas em torno da utilização das cartilhas como metodologia para o 
ensino da leitura e da escrita encontra-se no pensamento de que, para que alguma 
coisa sirva para ler, é preciso que contenha um certo número de letras, variável 
entre dois e quatro. Letra sozinha não representa nada escrito. De nada servem, 
também, conjuntos com letras repetidas, pois as crianças entendem que só podem 
ser lidas palavras que contenham letras diferentes. Uma explicação para tal seria 
que, no seu dia-a-dia, observam que o comum é encontrar palavras formadas 
por uma variedade de letras. Deste modo, a cartilha, por trazer letras soltas, sem 
correlação com a palavra propriamente dita, não contribui de forma positiva para 
o processo de aquisição da escrita.
As cartilhas mostraram-se e mostram que não são eficientes para a tarefa 
de ensinar a ler e a escrever a crianças pré-silábicas. De acordo com pesquisas 
realizadas na área da linguagem, toda cartilha parte do pressuposto de que a 
criança já compreende o nosso sistema de escrita. Ou seja, que ela já entende que