Tendências-no-Ensino-de-Física

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 TENDÊNCIAS NO ENSINO DA FÍSICA ..................................................... 4 
3 OS PARÂMETROS PARA O ENSINO DE FÍSICA ..................................... 8 
3.1 A Disciplina De Física E Os Parâmetros Curriculares Nacionais ....... 13 
3.2 O ensino da física de acordo com os PCN’s ...................................... 14 
4 A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA FÍSICA NO DESENVOLVIMENTO DO 
CONHECIMENTO ..................................................................................................... 19 
5 A RENOVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA E A DISCIPLINA DE FÍSICA 
COMO UMA VISÃO TRANSFORMADORA .............................................................. 21 
6 CONTRIBUIÇÕES DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE 
CIÊNCIAS ................................................................................................................. 23 
6.1 Para motivar e despertar a atenção dos alunos ................................. 24 
6.2 Para desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo ..................... 25 
6.3 Para desenvolver a iniciativa pessoal e a tomada de decisão ........... 25 
6.4 Para estimular a criatividade .............................................................. 26 
6.5 Para aprimorar a capacidade de observação e registro de informações
 26 
6.6 Para aprender a analisar dados e propor hipóteses para os fenômenos
 28 
6.7 Para aprender conceitos científicos ................................................... 28 
6.8 Para detectar e corrigir erros conceituais dos alunos ......................... 29 
6.9 Para compreender a natureza da ciência e o papel do cientista em uma 
investigação ........................................................................................................... 30 
6.10 Para compreender as relações entre ciência, tecnologia e sociedade
 30 
6.11 Para aprimorar habilidades manipulativas ...................................... 31 
 
 
 
 
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7 O CONSTRUTIVISMO E A EXPERIMENTAÇÃO COMO TENDÊNCIAS 
PEDAGÓGICAS ........................................................................................................ 32 
7.1 Concepções sobre o Conhecimento .................................................. 32 
7.2 Concepções de Experimentação ........................................................ 34 
7.3 O Construtivismo ................................................................................ 38 
7.4 A Concepção Tradicional do Ensino da Física Moderna .................... 41 
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 43 
9 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 43 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
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2 TENDÊNCIAS NO ENSINO DA FÍSICA 
 
Fonte:educador.brasilescola.uol.com.br 
 
A Física participa do desenvolvimento científico e tecnológico com importantes 
contribuições específicas, cujas consequências têm alcance econômico, social e 
político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento físico por 
diferentes meios. A tradição cultural difunde saberes, fundamentados em um ponto de 
vista físico e científico ou baseados em crenças populares. 
Apesar das extensas críticas feitas pelos pesquisadores ao ensino de viés 
tradicional e de sugestões de inovações para sala de aula, investigações no campo 
da educação cientifica, desde algumas décadas, têm indicado que professores de 
distintos níveis educacionais trazem para sala de aula pressupostos didático-
pedagógicos e epistemológicos caracterizados por pensamentos e práticas já 
superadas pela área (CHINELLI, FERREIRA e AGUIAR, 2010 apud YAMAZAKI; 
ANGOTTI; DELIZOICOV, 2017, p. 6). A Física, por exemplo, integrante do currículo 
escolar no Brasil, conserva há algumas décadas características normalmente 
atribuídas à metodologia de ensino tradicional (MENEZES e VAZ, 2009 apud 
YAMAZAKI; ANGOTTI; DELIZOICOV, 2017, p. 6). Este cenário sugere a procura de 
razões que levam à permanência de tais conjecturas, de obstáculos e resistências a 
transformações didático-pedagógicas nas instituições de Educação Básica – EB – e 
 
 
 
 
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universitárias dos primeiros ciclos. Para Mion, Angotti e Miquelin (2004), há mesmo 
um grande “gap de energia” que impede esta mudança com relação à concepção 
tradicional de ensino. 
Em contraposição, não são novas as recomendações para que o professor 
considere o aluno um aprendiz ativo, podendo ser encontrado atualmente um número 
significativo de pesquisas sobre o aluno participativo e reflexivo (SOUZA, VIEIRA, 
MELO, 2016; MORENO, VELÁSQUEZ, 2017; KORFF et al., 2016 apud YAMAZAKI; 
ANGOTTI; DELIZOICOV, 2017, p. 6), que interage com colegas e com o saber a ser 
assimilado, que leve em conta as dificuldades e obstáculos como momentos para 
intervenção do professor (MOREIRA, 2010 apud YAMAZAKI; ANGOTTI; 
DELIZOICOV, 2017, p. 6). Este objetivo é sustentado em distintas estratégias de 
ensino, não somente em casos em que os alunos manipulam aparatos experimentais. 
Maestrelli e Lorenzetti (2017), por exemplo, sugere trabalhos que se utilizam do 
enfoque CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade): 
... o enfoque CTS funciona como uma força cultural que é capaz de induzir à 
participação mais ativa de todos os cidadãos contribuindo para uma 
sociedade de melhor qualidade democrática, onde o caminho da mudança e 
do progresso passa por um modelo misto de princípios e ações. 
(MAESTRELLI, LORENZETTI, 2017, p.6) 
Esse panorama da Educação Escolar não parece estar limitado a um particular 
país, sendo possível encontrar em pesquisas internacionais resultados semelhantes 
aos aqui divulgados pelas revistas e congressos da área. Por exemplo, Franklin, Sayre 
e Clark (2014) mostram que a aprendizagem que decorre de aulas expositivas 
tradicionais não é sustentada mais do que quatro semanas após o ensino. Ao 
contrário, um ensino onde o próprio aluno é protagonista deste processo promove 
aprendizagem mais duradoura. Mas pesquisas como esta parecem ser ainda 
insuficientes para que aconteçam mudanças nas práticas de professores. 
A esse respeito, algumas reflexões são pertinentes. Pesquisas apontam que a 
incorporação de uma tradição de ensinar se inicia antes dos cursos de formação inicial 
docente, enquanto o pretendente a professor se encontra ainda na condição de aluno 
do ensino básico, portanto, sendo influenciada desde o EB até o Ensino Universitário 
(CATANI, BUENO, SOUZA, 2000; SILVA, CARVALHO, 2009; QUADROS et al., 2005 
apud YAMAZAKI; ANGOTTI; DELIZOICOV, 2017, p. 6). 
 
 
 
 
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O que parece acontecer é que ex-professores, por meio de suas práticas e 
pensamentos, exercem forte influência na formação do futuro professor (GIL-PÉREZ, 
CARVALHO, 1994; PÉREZ GÓMEZ, 1995 apud YAMAZAKI; ANGOTTI;DELIZOICOV, 2017, p. 6). Neste sentido, Quadros et al. (2010), ao analisar os 
resultados de uma pesquisa empírica por eles realizada “mostra que professores 
podem influenciar muito mais pelo exemplo, pela postura e pelo tipo de aula que 
ministram do que as próprias teorias que tratam do „ensinar e aprender‟” (p.307). 
Da mesma forma, Delizoicov (2005, p.372) afirma que “o professor formador 
desempenha papel exemplar para a atuação docente, tanto ao adotar práticas 
consistentes com os resultados de pesquisa como ao manter práticas tradicionais de 
ensino”. Para Menezes e Vaz (2009), “diferentemente de outras profissões, o 
professor começa a interagir com o seu campo de trabalho desde muito cedo, quando 
do seu ingresso nas séries iniciais de sua formação escolar” (p.2). Para estes autores, 
a força do ambiente e das práticas vivenciadas faz com que os indivíduos reproduzam 
tanto ambiente como práticas em trabalhos futuros, impedindo uma crítica mais aguda 
e o abandono de crenças construídas, o que remete a um comportamento acadêmico 
e escolar institucionalizado (YAMAZAKI, 2015, p.21 apud YAMAZAKI; ANGOTTI; 
DELIZOICOV, 2017, p. 6). 
Novamente, essas inferências não são restritas ao Brasil. É o que mostram Van 
Eijck, Hsu e Roth (2009) para os quais estudantes adquirem disposições didático-
pedagógicas, epistemológicas e ontológicas em vivências particulares de sala de aula. 
Perrenoud (1999) aponta um currículo oculto formador de esquemas de percepção, 
de avaliação, de pensamento e de ação. No entanto, tais esquemas nem sempre são 
percebidos pelos próprios professores, dificultando sua problematização. As 
atividades efetuadas no dia a dia de forma mecanizada e irrefletida obstaculizam a 
identificação de questões e condutas e, além disso, a dificuldade aumenta na medida 
em que essas práticas são condutas evidentemente institucionalizadas. 
Diante do cenário monótono e persistente, sustentamos que uma reorientação 
didático-pedagógica exige dos professores mais do que aprendizagem de teorias e 
métodos para serem utilizados em sala de aula, mas mudanças em hábitos adquiridos 
durante toda a vida escolar, de modo que eles devem aprender a ensinar de uma 
forma “que eles mesmos não foram ensinados” (MENEZES, VAZ, 2009, p.5 apud 
YAMAZAKI; ANGOTTI; DELIZOICOV, 2017, p. 7). 
 
 
 
 
7 
 
Trata-se, portanto, de um desafio a nós pesquisadores e professores, em 
projetos que envolvam a participação de escolas e universidades. Contudo, há 
elementos que se analisados criticamente, parecem apontar para manutenção dos 
pressupostos e práticas de ensino, demonstrando certo grau de influência na 
formação de concepções futuras. Entre estes, o livro didático ou manual de ensino 
parece ser um elemento privilegiado, pois seu uso cotidiano faz com que o mesmo 
seja um material fundamental para a aprendizagem de saberes escolares. 
O manual é considerado por muitos professores e pesquisadores como um dos 
principais veículos formadores de práticas e teorizações sobre o ensino (MARPICA, 
LOGAREZZI, 2010; ARAÚJO NETO, SANTOS, 2001; MEGID NETO, 2011 apud 
YAMAZAKI; ANGOTTI; DELIZOICOV, 2017, p. 7), sendo muitas vezes fonte única de 
conhecimentos para os aprendizes (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002; 
ROSA, SILVA, 2010; LOBATO ET AL, 2009; TAVARES, 2009; LANGUI, NARDI, 
2007). 
Além disso, outros (AMARAL, XAVIER, MACIEL, 2009; ROSA, MOHR, 2010; 
CARNEIRO, SANTOS, MÓL, 2005) distinguem o manual como recurso mais 
empregado pelos professores para elaboração de atividades didáticas, o que leva a 
ideia de que ele dissemina um consenso disciplinar (SOUZA, PORTO, 2009 apud 
YAMAZAKI; ANGOTTI; DELIZOICOV, 2017, p. 7). 
Trabalhando especificamente com a área de Física, Hosoume et al. (2011) 
mostram que nos últimos cinco anos que antecedem 2011, havia meia centena de 
dissertações e teses que tinham como objeto de pesquisa o livro didático de Física, 
mostrando sua importância como elemento que legitima práticas científicas e 
escolares, e levando à congruência com o que Milicic et al. (2007, p.282 apud 
YAMAZAKI; ANGOTTI; DELIZOICOV, 2017, p. 7) afirmam: 
Finalmente e como crença destacada, o saber-a-ensinar é a Física que está 
contida nos manuais internacionais de amplo uso e tradição. A alta 
coincidência em conteúdos destes manuais indica que a Física básica é 
concebida como uma entidade “única”, o que coincide com uma ideia 
convergente e doutrinal da atividade docente, expressa nas concepções 
profissionais. 
Com esta perspectiva, temos como pressuposto a hipótese de que o manual 
de Física é um potencial instrumento formador de concepções e práticas sobre o saber 
escolar, e sobre seu ensino, motivo que nos levou a esta pesquisa. Portanto, tendo o 
 
 
 
 
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manual de Física como nosso objeto de investigação, procuramos analisá-lo com o 
objetivo de verificar se o estudo do mesmo pode levar estudantes e professores a 
algumas das concepções didático pedagógicas e epistemológicas espontâneas 
divulgadas há algum tempo na literatura da área. 
3 OS PARÂMETROS PARA O ENSINO DE FÍSICA 
 
Fonte: //porvir.org/ 
 
Para formar cidadãos nesses novos tempos, os conteúdos e o ensino das 
disciplinas terão que se adaptar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
propõem orientações sobre o básico a ser ensinado e aprendido em cada etapa. Os 
professores devem adaptar os parâmetros à realidade de suas escolas e alunos. 
Assim, no que tange o ensino da disciplina de física, os PCNs sugerem que “... 
a Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competências específicas 
que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos, presentes 
tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreensão do universo distante, a partir 
de princípios, leis e modelos por ela construídos. (PCN+, 2002, p. 2 apud 
NASCIMENTO, 2010, p. 10) 
Partindo-se da premissa do documento que destaca a interdisciplinaridade e 
contextualização do conteúdo, entendemos que o ensino de física deve mudar no 
sentido de desmistificar o conhecimento científico, interligando o com o que está a 
volta do estudante, as causas e as consequências dos fenômenos físicos nas mais 
diversas áreas e no mundo real. 
 
 
 
 
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Os PCN’s afirmam sobre esses dois conceitos o seguinte: 
[...] a interdisciplinaridade deve partir da necessidade sentida pelas escolas, 
professores e alunos de explicar compreender, intervir, mudar, prever, algo 
que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, 
talvez vários (PCN,1999, p. 89 apud NASCIMENTO, 2010, p. 10). 
 
Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, 
assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. 
O tratamento contextualizado do conhecimento é recurso que a escola tem 
para retirar o aluno da condição de espectador passivo. (PCN, 1999, p. 34 
apud NASCIMENTO, 2010, p. 10). 
 O documento analisado também faz algumas afirmações que vêm dar 
sustentação as suas propostas ao afirmar que: 
a correlação entre conteúdos e aquisição e desenvolvimento de 
competências manifesta-se quando se relacionam constantemente os 
saberes e a sua operacionalização em situações complexas. Isso vale para 
cada disciplina, para seu vínculo com a área e para os vínculos entre as 
áreas. Essa correlação pode ser uma saída para a aparente falta de 
pertinência, na vida cotidiana, do saber acumulado na escola: os saberes em 
si não carecem de pertinência, mas não se fornecem aos alunos condições 
para mobilizá-los e utilizá-los em situações concretas”. (PCN, 2002, p. 32 
apud NASCIMENTO, 2010, p. 11). 
Como sabemos a curiosidade é eminentemente humana e natural é o anseio 
de saber, de conhecer para melhor viver ou conviver com o mundo. Ao elaborar os 
PCNs o MEC tem consciência do que está posto na vida estudantil dos (as) jovens 
brasileiros, e deixa explicito quando afirma que: 
Na escola, de modo geral, o indivíduointerage com um conhecimento 
essencialmente acadêmico, principalmente através da transmissão de 
informações, supondo que o estudante, memorizando-as passivamente, 
adquira o conhecimento acumulado. (PCN, 2002, p. 30 apud NASCIMENTO, 
2010, p. 11). 
Até então, o que se observava na escola de nível médio era uma prática da 
educação formal, tradicional e opressora exercitada diariamente nas salas de aula 
pelos educadores das disciplinas das ciências consideradas difíceis, como a física. 
Isso é condenável uma vez que já se dispõe de conhecimentos de que a simples 
acumulação de saberes não forma o ser social crítico, cidadão, trabalhador, atuante, 
apto a exercer seus direitos e deveres num sistema democrático. 
Uma cabeça cheia representa o acúmulo de saber sem mobilidade, sem 
sentido ou utilidade. A cabeça bem feita é aquela que dá significado aos saberes, lhes 
 
 
 
 
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dá a dinamicidade e confere-lhes a utilidade que estes devem ter. Somente assim 
poderá afirmar-se que houve aprendizagem, quando o conhecimento tem 
aplicabilidade prática, desenvolvida através do raciocínio, como enfatiza os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, ao se referir ao ensino específico da ciência física: 
“a memorização indiscriminada de símbolos, fórmulas e nomes de substâncias não 
contribui para a formação de competências e habilidades desejáveis no Ensino Médio” 
(PCN, 2002, p. 34 apud NASCIMENTO, 2010, p. 12) 
O que, em outras palavras, nos prova que a prática da educação tradicional 
não traz avanços qualitativos ao pensamento humano, pois em tais condições as 
mentes jovens perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes e 
integrá-los em seus conjuntos. Isso representa um corte substancial dos potenciais 
criativos e do desenvolvimento cognitivo de adolescentes. 
A forma de transmissão do conteúdo, apelando quase que exclusivamente para 
a memorização não somente da ciência física como qualquer outro, faz com que os 
alunos adquiram características de “máquinas” de respostas prontas sem conseguir 
atribuir sentido aos saberes que deveriam ter grande importância para suas vidas 
cotidianas. 
É importante observar o público que se trabalha, com que objetivo estão sendo 
construídos os conhecimentos. No mundo atual, não se empregam mais operários 
que desempenhem somente a uma função específica, devendo estes possuir um 
conhecimento global e responsabilidades pelas e das implicações de seus atos. 
Os PCNs reforçam o que se acabou de expor afirmando que: 
A aquisição do conhecimento, mais do que a simples memorização, 
pressupõe habilidades cognitivas lógico-empíricas e lógico-formais. Alunos 
com diferentes histórias de vida podem desenvolver e apresentar diferentes 
leituras ou perfis conceituais sobre fatos físicos, que poderão interferir nas 
habilidades cognitivas. O aprendizado deve ser conduzido levando-se em 
conta essas diferenças. (PCN, 2002, p. 32 apud NASCIMENTO, 2010, p. 12) 
Para além de reforçar o que se afirmou anteriormente, os PCNs alertam para a 
importância dos conhecimentos prévios dos alunos, uma vez que todas as pessoas 
interagem das mais diversas formas, têm certa gama de saberes concebidos fora do 
espaço escolar, adquiridos em suas vidas cotidianas, construídos juntamente com os 
pais, amigos, vizinhos, enfim em seu mundo de significações. Tudo isso não pode ser 
 
 
 
 
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deixado de lado pelos professores no momento de sistematizarem o conhecimento 
elaborado, dito científico, podendo usar isto como ponto de partida. 
Analisando a escola atual, constata-se que: 
A escola de ensino médio deve estar comprometida com a cultura geral 
diferente, fundamentada no domínio tecnológico e científico do homem sobre 
a natureza. A educação geral será compreendida como apropriação dos 
princípios teórico-metodológicos que poderão permitir a execução de tarefas 
instrumentais e o domínio de diversas formas de linguagem e ter consciência 
da sua inserção no conjunto das relações sociais das quais participa. O 
objetivo desta escola deve ser a formação do cidadão, do homem da polis, 
participante nos diferentes espaços, enquanto produtor e consumidor na 
sociedade. (OLIVEIRA, 1995, p. 24 apud NASCIMENTO, 2010, p. 13). 
Desta forma é importante considerar que seria um equívoco pretender que a 
educação escolar supere a alienação enquanto um processo social enraizado nas 
relações de produção. Isso não significa que ela não possua um papel significativo na 
luta pela transformação destas relações alienadas e alienadoras. 
...é importante ficar claro aqui que mesmo na sociedade capitalista existem 
possibilidades, que precisam ser exploradas, de realização de um trabalho 
educativo no qual o educador se relacione conscientemente [...] com o 
trabalho... (DUARTE, 2001, p. 56 apud NASCIMENTO, 2010, p. 13) 
Notadamente, essas possibilidades são, muitas vezes, estreitas, mas 
constituem o ponto de partida, a premissa da análise. É preciso superar estas posturas 
e construir, na tensão entre os limites e possibilidades, uma prática pedagógica 
autoconsciente articulada com projetos educacionais e sociais críticos. 
Ainda nos PCNs encontra-se uma lista de competências e habilidades a serem 
desenvolvidas nos alunos, visando à plena apreensão e o desenvolvimento crítico e 
dinâmico do saber, ou conhecimento elaborado, global. Para tanto, os professores 
podem também se utilizar de temas transversais como problematizadores na 
mediação dos saberes do senso comum de todos em prol da construção do 
conhecimento científico. 
Assim, os temas transversais ajudarão a escola a cumprir o papel de formar 
alunos-cidadãos, fazendo o caminho inverso ao que vem sendo feito - ao invés de 
partir do específico para a compreensão do geral, se parte do geral para não somente 
entender o específico como entender sua inserção no universo global, geral. 
Atualmente se dispõem de um grande crescimento na área de Física, o que a 
torna mais dinâmica do que outrora. Considerando que o cidadão é aquele que 
 
 
 
 
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participa e atua na sociedade, este deve estar atualizado para que possa melhor se 
posicionar criticamente sobre a ação da física no mundo, como assinala os PCNs. 
Assim, concebe-se que os cidadãos participam da democracia, cumprindo seus 
deveres e valendo-se de seus direitos. Mas que para isto ocorra é preciso conhecer 
estes direitos e deveres, o que se faz através da educação. Um ser social crítico, 
munido de conhecimentos, se torna um cidadão participante do meio em que está 
inserido. 
Com o objetivo de formar um ser crítico e social, os PCNs defendem um ensino 
de Física centrado na interface entre informação científica e contexto social. Isto 
significa dizer, em outras palavras, praticar um ensino contextualizado, onde a Física 
é relacionada com o cotidiano de homens e mulheres, respeitando-se o meio onde 
está inserido, visando à formação do cidadão, com os conhecimentos necessários 
para o exercício de seu senso crítico, o que faz de sua participação na sociedade mais 
efetiva, enquanto cidadão. 
Portanto, chega-se à conclusão que em sala de aula o conhecimento físico 
precisa ter uma maior interação com os conhecimentos cotidianos dos alunos. Através 
dessa interação é que os conhecimentos científicos irão adquirir significações e real 
existência no mundo. Neste contexto é que irá se explicitar a importância do diálogo 
entre os seres sociais que pertencem à comunidade escolar. 
Ao entender a comunidade escolar e as pessoas que convivem neste locus 
pode-se trabalhar dialogicamente com relações mais objetivas para a construção do 
conhecimento científico, assim como com a possibilidade de formar um novo ser mais 
crítico e mais consciente de suas relações com o mundo. 
Propor um espaço de possibilidades, capaz de explicitar o ser humano como 
produtor e produto das circunstâncias sociais e materiais, que desenvolva o caráter 
de ser real, ser que é a síntese demúltiplas determinações, portanto, ser concreto. 
Estas relações devem ser sempre mediadas por escolhas e alternativas 
qualitativamente superiores. 
Ao trabalhar desta forma colocam-se os alunos em uma relação de descoberta 
e correlação dialógica desses conteúdos com seu meio social e capazes de, através 
do diálogo, trocarem ideias para formação crítica de seus conhecimentos. As pessoas 
envolvidas poderão construir conceitos que lhes possibilitem viver com mais 
 
 
 
 
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eficiência, de adotar posturas mais críticas diante de suas realidades altamente 
tecnológicas. 
Desta maneira acredita-se que as sugestões propostas nos PCNs no que tange 
não somente a educação no Brasil, como no ensino médio e mais precisamente da 
disciplina de Física, são possíveis e válidas na tentativa de se construir um ensino 
mais próspero aos alunos. 
3.1 A Disciplina De Física E Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
Os PCNs deram uma nova visão sobre o conhecimento de física nas escolas, 
de modo que este tem que ser passado para os alunos com intuito de formar cidadãos 
modernos, participativos e interessados em compreender, interceder e participar da 
realidade. Com isso, o concluinte do ensino médio não tendo mais contato com a 
disciplina de física, seja no campo de estudo ou trabalho, carregará consigo o 
conhecimento físico necessário para entender os fenômenos que ocorrem em seu 
cotidiano. 
[...] A educação em ciências, por sua vez, tem por objetivo fazer com que o 
aluno venha a compartilhar significados no contexto das ciências, ou seja, 
interpretar o mundo desde o ponto de vista das ciências, manejar alguns 
conceitos, leis e teorias científicas, abordar problemas raciocinando 
cientificamente, identificar aspectos históricos, epistemológicos, sociais e 
culturais das ciências. (Moreira,1999, p. 1). 
O ensino de Física deve contribuir para a construção do ser humano como 
cidadão e passa-lo um conhecimento que facilite o entendimento dos fenômenos da 
natureza e também ele como parte da mesma. A Física não deve estar relacionada 
diretamente a cálculos, é possível através da mesma entender todo um contexto 
histórico sobre determinado fenômeno. Porém, esta ciência ser trabalhada de uma 
forma mais teórica e humanista é preciso oferecer meios para melhorar as situações-
problema existentes enfrentadas em sala de aula, e dar ao docente condições de 
aperfeiçoar sua prática pedagógica. 
 
 
 
 
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3.2 O ensino da física de acordo com os PCN’s 
A disciplina de Física da Área de Natureza e suas tecnologias é tratada pelos 
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais de forma inovadora, com o objetivo de se 
ter uma utilidade prática no dia a dia dos jovens estudantes. 
Física em geral envolve uma série de conhecimentos, conceitos, estudos que 
ao longo da história permitiram grandes descobertas e avanços tecnológicos, hoje 
aliados a contextos e situações que vivenciamos diariamente e a outras disciplinas de 
conhecimentos diversos proporciona aos alunos um sentido para seus estudos. 
Para um trabalho efetivo da Física são necessários equipamentos, 
instrumentos que auxiliem nas aulas, como laboratório, mas o que se percebe é uma 
precariedade que preocupa e dificulta o trabalho dos profissionais da área. 
Nesse âmbito surgem muitas dúvidas e questionamentos, assim como um 
desafio diário em relação ao problema do ensino de Física no Ensino Médio em meio 
a essa realidade levando apenas a opção de refletir, discutir e analisar situações e 
experiências tratadas. 
Há, no entanto a necessidade de escolher, delimitar o que será estudado em 
Física no Ensino Médio, já que não é possível ver todo o conteúdo. 
“O que ensinar em Física” e “Para que ensinar” são questionamentos que 
norteiam essa grande discussão, ponto chave, que objetiva o preparo dos jovens às 
possíveis situações reais, por meio da transmissão de competências necessárias. 
O professor por sua vez deve identificar em meio ao seu ambiente de trabalho, 
as condições, o projeto pedagógico da escola e que competências fazem sentido ser 
tratadas no currículo escolar, havendo assim, no geral uma diversidade de 
competências espalhadas pelas escolas. 
Os PCN’s norteiam algumas competências importantes a serem trabalhadas e 
a integração com todas as áreas da Ciências da Natureza com a Linguagens e 
Códigos e Ciências Humanas no que diz respeito a investigação e compreensão, 
linguagem da Física e sua comunicação e contextualização histórico e social. 
Para que o Brasil tenha uma educação básica de qualidade e consiga formar 
pessoas críticas e conscientes nos tempos em que estamos, os conteúdos e o ensino 
das disciplinas terão que se adaptar a cada realidade de ensino. Os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) propõem discussões e caminhos sobre o que se deve 
 
 
 
 
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ensinar e o que deve ser aprendido em casa série. Os professores têm a missão e 
devem adaptar os parâmetros à realidade de suas escolas, a estrutura que elas 
possuem e aos alunos que a frequentam. Assim, no que diz respeito ao ensino da 
disciplina de física, os PCNs sugerem que: 
“a Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competências 
específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e 
tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na 
compreensão do universo distante, a partir de princípios, leis e modelos 
porela construídos.” (BRASIL, 1999, apud FERNANDES, 2016, p. 23) 
Os PCNs tratam os conteúdos e a forma como eles devem ser tratados em sala 
de forma clara e objetiva, deve haver também a questão da interdisciplinaridade e 
contextualização dos conteúdos. Quando se coloca um contexto, uma situação real 
ou que pode ser real, fica mais fácil do aluno compreender. Assim os Parâmetros 
Curriculares Nacionais de 1999 afirmam que a interdisciplinaridade deve partir da 
necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, 
intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina isolada e atrair a atenção de 
mais de um olhar, talvez vários. 
Já em relação a contextualização os PCNs afirmam que a motivação do aluno 
é um fator primordial, pois dá o rumo ao aprendizado: 
“A contextualização tem muito a ver com a motivação do aluno, por dar 
sentido àquilo que ele aprende, fazendo com que relacione o que está sendo 
ensinado com sua experiência cotidiana. Através da contextualização, o 
aluno faz uma ponte entre teoria e a prática, o que é previsto na LDB e nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), que definem Ciência como 
uma elaboração humana para a compreensão do mundo.” (Ricardo, 2003, v. 
4, p. 8-11 apud FERNANDES, 2016, p. 23). 
Esse documento também faz algumas observações e afirmações que 
confirmam seus objetivos e relevância das propostas discutidas para a sala de aula 
ao mencionar que: 
“a correlação entre conteúdos e aquisição e desenvolvimento de 
competências manifestam-se quando se relacionam constantemente os 
saberes e a sua operacionalização em situações complexas. Isso vale para 
cada disciplina, para seu vínculo com a área e para os vínculos entre as 
áreas. Essa correlação pode ser uma saída para a aparente falta de 
pertinência, na vida cotidiana, do saber acumulado na escola: os saberes em 
si não carecem de pertinência, mas não se fornecem aos alunos condições 
para mobilizá-los e utilizá-los em situações concretas”. (BRASIL, 2002 apud 
FERNANDES, 2016, p. 24) 
 
 
 
 
16 
 
A curiosidade é uma característica humana e natural é o desejo de saber, de 
conhecer para melhor viver e entender o mundo ao nosso redor. Na elaboração dos 
PCNs de 2002 têm-se a consciência do que está presente na vida dos jovens 
estudantes e de seus anseios e esclarece quando afirma que na escola, de modo 
geral, o indivíduo interage com um conhecimento essencialmente acadêmico, 
principalmente através da transmissão de informações, supondo que o estudante, 
memorizando-aspassivamente, adquira o conhecimento acumulado. 
O que se observava até pouco tempo nas escolas de nível médio é uma prática 
formal, conteudística, decorativa, tradicional e opressora exercitada diariamente nas 
salas de aula pelos professores das disciplinas das ciências consideradas difíceis, 
como a física. 
Nada disso é indicado hoje, pois por meio de estudos, pesquisas e 
conhecimentos adquiridos ao longo desse tempo foi observado que a simples 
acumulação de saberes não forma o ser social crítico, cidadão, trabalhador, atuante, 
apto a exercer seus direitos e deveres na sociedade. É importante ter conhecimento, 
mas a necessidade de saber colocá-los em prática no momento certo, em cada 
situação e em cada caso é essencial. A aplicação desses conhecimentos é a forma 
de avaliarmos sua utilidade, sua eficácia e eficiência no processo de prática e 
raciocínio, como enfatiza os Parâmetros Curriculares Nacionais (2002), ao se referir 
ao ensino da disciplina de física: a memorização indiscriminada de símbolos, fórmulas 
e nomes de substâncias não contribui para a formação de competências e habilidades 
desejáveis no Ensino Médio. 
Na prática os estudantes precisam ter essa ligação com o dia a dia deles, fazer 
essa ponte das informações, pois facilitará todo o seu aprendizado, ao contrário da 
educação tradicional que não mostra rendimentos qualitativos, pois há a perda das 
aptidões naturais para contextualizar os saberes e internalizá-los melhor. Isso 
representa uma diminuição dos potenciais criativos e do desenvolvimento cognitivo 
dos jovens. Transmitir conhecimento e fazer com que o aluno aprenda é dar meios 
para ele internalizar o conteúdo, a prática de decorar conteúdos não é aconselhável 
na física e nem nas outras disciplinas. 
O nosso objetivo enquanto professores é mediar situações de forma que damos 
os caminhos e as direções para que o pensamento seja estimulado, a análise, a 
 
 
 
 
17 
 
pesquisa para que posteriormente se adquira o conhecimento, não há mérito no 
conhecimento robotizado, sem lógica ou sentido com o cotidiano. 
Deve-se analisar os estudantes, observar suas características, explorar suas 
aptidões e assim trabalhar o dinamismo, o pensamento rápido, a habilidade de 
resposta em qualquer situação, para praticar o conhecimento global, quem se 
restringe fica para traz, o mercado de trabalho não quer pessoas que só 
desempenham uma única função, querem conhecimentos múltiplos com consciência 
e eficiência. 
Os PCNs reforçam o que se acabou de expor afirmando que: 
“A aquisição do conhecimento, mais do que a simples memorização, 
pressupõe habilidades cognitivas lógico-empíricas e lógico-formais. Alunos 
com diferentes histórias de vida podem desenvolver e apresentar diferentes 
leituras ou perfis conceituais sobre fatos físicos, que poderão interferir nas 
habilidades cognitivas. O aprendizado deve ser conduzido levando-se em 
conta essas diferenças.” (BRASIL, 2002 apud FERNANDES, 2016, p. 25) 
Vale ressaltar sobre o que foi dito anteriormente que os conhecimentos prévios 
dos alunos devem ser levados em consideração, sua carga de conhecimento, pois é 
o que alerta os PCNs, no meio social de cada individual há o aprendizado, nas ações 
diárias de forma empírica os conhecimentos são absorvidos sem necessariamente 
utilizar o espaço escolar, adquiridos na sua vida diária, com a família, país, amigos, 
vizinhos e em todo o contexto que lhes rodeiam. 
Todo esse conhecimento não pode ser deixado para traz ou esquecido pelos 
professores na sala de aula ao colocar em prática o conhecimento sistematizado, o 
conhecimento elaborado, científico, isso seria o ponto inicial. Ao analisar a escola 
atual, conclui-se que: 
“A escola de ensino médio deve estar comprometida com a cultura geral 
diferente, fundamentada no domínio tecnológico e científico do homem sobre 
a natureza. A educação geral será compreendida como apropriação dos 
princípios teórico-metodológicos que poderão permitir a execução de tarefas 
instrumentais e o domínio de diversas formas de linguagem e ter consciência 
da sua inserção no conjunto das relações sociais das quais participa. O 
objetivo desta escola deve ser a formação do cidadão, do homem da polis, 
participante nos diferentes espaços, enquanto produtor e consumidor na 
sociedade.” (OLIVEIRA, 1995 apud FERNANDES, 2016, p. 25). 
A educação tem papel significativo, mas há muito a ser trabalhado e evoluído 
em relação ao processo social intrinsicamente moldado e trabalhado, as práticas 
 
 
 
 
18 
 
devem ser revistas constantemente e analisadas para que não ocorra um processo 
de estagnação das práticas educacionais. 
Há uma série de empecilhos envolvidos nessa prática educacional, porém há a 
possibilidade de arriscar, de percorrer por caminhos estreitos, o ponto inicial dará o 
norte para as práticas seguintes. 
Ainda nos PCNs encontra-se as competências e habilidades a serem 
desenvolvidas e trabalhadas com os alunos, visando à plena apreensão e o 
desenvolvimento crítico e dinâmico do saber, ou conhecimento elaborado, global. Vale 
dizer ainda que os professores podem também se utilizar de temas transversais como 
problemáticas na mediação dos saberes do senso comum de todos para a construção 
do conhecimento científico. 
Os temas transversais auxiliam na busca do conhecimento e trabalha a parte 
cidadã do aluno, os temas envolvidos no seu dia a dia. 
Na área da Física encontramos esse crescimento, pois a torna mais dinâmica 
do que em tempos atrás. Se o cidadão é aquele que participa ativamente das 
atividades e da vida cotidiana da sua comunidade, ele precisa posicionar-se, 
participar, deve conhecer e assim ele estará mais preparado para entender os 
conhecimentos de física e suas ações que cercam essa comunidade, como dizem os 
PCNs. Assim, um cidadão crítico conhece seus direitos e deveres na sociedade e a 
educação trabalha com esse viés. 
Objetivando formar um aluno crítico e social, os PCNs defendem o ensino da 
Física em dois eixos, o conhecimento científico e o contexto social. Em outras palavras 
praticar um ensino de forma contextualizada, onde a Física faz parte e é relacionada 
com o cotidiano de forma prática e consciente. 
 
 
 
 
19 
 
4 A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA FÍSICA NO DESENVOLVIMENTO DO 
CONHECIMENTO 
 
Fonte: //engenhariae.com.br 
 
Na medida em que o ser humano cresce, vai desenvolvendo mais seus 
conhecimentos. Foi Piaget que estudou a evolução da inteligência da criança em 
etapas divididas por idades os quais são sequenciais, com isso, a Física sendo 
introduzida durante o ensino fundamental, a cada estágio de acordo com os estudos 
de Piaget, irá progredir o seu pensamento e obter novas habilidades, que em 
consequência quando estiver no último estágio o operatório-formal, a criança terá 
desenvolvido raciocínio, linguagem e escrita científica, que conquistou durante as 
etapas de sua evolução do conhecimento. 
Para Piaget a construção do conhecimento, assimilação, processo cognitivo 
pelo qual uma pessoa passa, quando a criança tem novas experiências, tenta adaptar-
se aos estímulos a estruturas cognitivas que já possui. 
[...] uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis 
ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem 
descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas 
simplesmente acomodando-se à nova situação. (Piaget, 1996, pg13 apud 
Praxedes, 2015, p. 6) 
Para Piaget, uma criança de doze anos em diante, possui uma estrutura 
cognitiva que alcança seu grau máximo de desenvolvimento, de acordo com Piaget a 
criança atinge a forma final de equilíbrio. Por isso, é interessante pensar sobre o 
ensino de Física desde as séries iniciais do Ensino Fundamental II, já que a criança 
 
 
 
 
20 
 
já possui condições de assimilar o que lhe é transmitido, na intenção de oferecer 
respostas às perguntas que proporcionem situações problemáticasinteressantes, 
buscando os possíveis conteúdos dentro do próprio mundo físico da criança, onde ela 
vive e brinca, que possam ser trabalhados efetivamente e que possibilitem a 
construção de conhecimentos adequados. 
[...] Ocorre a equilibração quando uma pessoa assimila uma experiência e 
fazendo isso, ajustou ou acomoda sua estrutura cognitiva a ela. Tal visão de 
aprendizagem como equilibração ou adaptação entre o aprendiz e o meio 
ambiente coloca o aprendiz em um papel ativo. A criança é vista como 
arquiteta de seu próprio conhecimento. (Moreira e Ostermann 1999, pg.51 
apud Praxedes, 2015, p. 6) 
As crianças devem serem vistas como pessoas cidadãs e participantes de uma 
sociedade desenvolvida científica e tecnologicamente, onde aprendem a conviver 
desde cedo com a ciência e a tecnologia. Atualmente, muitas crianças que possuem 
computador em casa sabem o manusear igual e em muitos casos melhor que os 
próprios pais, da mesma forma celular digital, tabletes entre outros. Desta maneira, 
são estimuladas à busca de mais conhecimento sobre suas atividades. A educação 
científica é um agente importante no desenvolvimento das crianças, se as mesmas 
passarem a serem de forma antecipada crianças ativas, elas poderão realizar certas 
ações de modo mais consciente e seguro. Para isto, é necessário que sejam abertos 
meios para a produção de seus conhecimentos desenvolvendo seus pensamentos e 
ideias em conceitos relacionados à Física. 
As atuais exigências com relação ao ensino de Ciências, particularmente o 
ensino de Física, têm desencadeado propostas que defendem a iniciação nos estudos 
de conceitos científicos nas series iniciais. 
 
 
 
 
21 
 
5 A RENOVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA E A DISCIPLINA DE FÍSICA 
COMO UMA VISÃO TRANSFORMADORA 
 
Fonte: //noticias.universia.es 
Com o desenvolvimento da sociedade, surge à necessidade de elaborar novas 
teorias para uma construção de uma nova escola, na qual esta será composta por 
inovações pedagógicas que influenciam na evolução do corpo social tendo como 
objetivo aperfeiçoar as práticas educacionais de modo que se obtenha uma formação 
adequada para os alunos de acordo com as exigências da sociedade moderna. 
[...] Quando se apreendem conceitos ou proposições através de novos 
processos de aprendizagem de subsunção, subordinante ou combinatória, 
podem desenvolver-se significados novos e diferenciados e é possível que 
se possam resolver os significados conflituosos através de um processo de 
reconciliação integradora. (Ausubel, 2003, p. 106, apud Praxedes, 2015, p. 
7). 
As práticas pedagógicas inovadoras devem ser aplicadas com a finalidade de 
efetivar as ações que tornam uma formação integrada, onde o principal foco é passar 
para os alunos conteúdos que condizem com a realidade e a necessidade do mesmo. 
Com o uso das práticas pedagógicas inovadoras no ensino, surge em 
consequência motivação, organização, gestão da informação, conhecimento e como 
também melhora a relação entre professor e aluno. Ou seja, com a melhoria das 
técnicas pedagógicas e estas sendo postas em prática, se resulta em um processo de 
ensino-aprendizagem que facilita o desenvolvimento do conhecimento. 
Assim, as práticas pedagógicas, devem apresentar inovações ligadas com o 
ideal construtivista, tendo como base fundamental defender que tanto aprender como 
https://noticias.universia.es/
 
 
 
 
22 
 
ensinar implicam em construir novos conhecimentos, onde deve-se descobrir novas 
formas e vencer obstáculos para adquirir novos significados. Sem deixar de levar em 
consideração experiências e conhecimentos já existentes, pois com esta visão é que 
as práticas pedagógicas se desenvolvem, criando um perfil inovador para que o 
ensino e a aprendizagem consigam encarar os problemas existentes na educação. 
Com a proposta construtivista, os meios de aprendizagens são adequados com 
a evolução e necessidade da sociedade, no qual o foco é a valorização da construção 
mental do sujeito apoiadas em suas próprias construções no mundo. 
Para que se consiga concretizar da aprendizagem um procedimento agradável, 
é necessário que as escolas adquiram sempre às novas práticas pedagógicas, pois 
desta maneira o ensino será prazeroso tanto para o aluno como também para o 
professor. A educação deve estar voltada em consertar os erros do passado, se 
preocupar com as carências do presente e não esquecer principalmente de elaborar 
meios para resolver os próximos desafios do futuro. 
Com o estudo da disciplina de Física, o aluno fica capaz de articular uma visão 
do mundo e compreender o universo. A Física possui uma dimensão filosófica que é 
crucial no processo educativo. 
A sociedade vem passando por uma fase de transformações, onde o foco está 
voltado no aprendizado, com isso, a percepção do conhecimento físico torna-se uma 
construção humana que na maioria dos casos não se torna suficiente para promover 
a consciência de uma responsabilidade social e ética. Um fato preocupante está 
relacionado com a aplicação dos fundamentos físicos passados em sala de aula e 
com a aplicação destes no cotidiano do aluno, pois grande parte dos alunos não 
consegue associar a teoria com a prática, não conseguindo desta forma entender a 
importância de estudar a devida matéria. 
Segundo Bachelard (1996): “Para o espírito científico, todo conhecimento é 
resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento 
científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído”. Pode- se então dizer 
que se os alunos não possuem interesse em questionar tais fenômenos da natureza, 
não formarão um espírito científico ou crítico. Sem a pesquisa, discussão, 
questionamento e reflexão não existirá a construção do novo conhecimento. 
Um grande problema que desmotiva o aprendizado em Física se encontra na 
forma com que a mesma é transmitida para seus alunos. A maioria dos educadores 
 
 
 
 
23 
 
segue o método tradicional, no qual os conteúdos são passados com destaque na 
linguagem matemática e sem nenhum embasamento experimental, separando os 
conteúdos dos fenômenos que ocorrem no cotidiano. 
O professor passa a ser considerado um mediador do processo ensino-
aprendizagem e além do conhecimento a escola deve preocupar-se com um conjunto 
de competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos educandos. 
6 CONTRIBUIÇÕES DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE 
CIÊNCIAS 
 
Fonte: //vejario.abril.com.br/ 
 
 
 
 
 
24 
 
As aulas experimentais podem ser empregadas com diferentes objetivos e 
fornecer variadas e importantes contribuições no ensino e aprendizagem de ciências. 
Segundo Carvalho e colaboradores (2005 apud FERNANDES, 2010, p.141), os fatos 
e os conceitos se constituem em apenas um dos conteúdos a serem trabalhados e – 
tão importante quanto – outros tipos de saberes (conceitual, procedimental, atitudinal) 
também podem ser favorecidos. Nessa perspectiva, algumas das possíveis 
contribuições das atividades experimentais para o ensino e aprendizagem de ciências 
são apresentadas a seguir: 
6.1 Para motivar e despertar a atenção dos alunos 
Em geral, tanto alunos quanto professores costumam atribuir às atividades 
experimentais um caráter motivador (GIORDAN, 1999 apud FERNANDES, 2010, 
p.141). Sob essa perspectiva, a motivação é sem dúvida, uma contribuição 
importante, sobretudo na tentativa de despertar a atenção de alunos mais dispersos 
na aula, envolvendo-os com uma atividade que lhes estimulem a querer compreender 
os conteúdos da disciplina. Porém, esse aspecto das atividades experimentais é 
bastante questionado por alguns pesquisadores (GONÇALVES; MARQUES, 2006 
apud FERNANDES, 2010, p.141). Segundo Hodson (1994 apud FERNANDES, 2010, 
p.142) as atividades práticas não são vistas de forma positiva por todos os alunos. 
Para exemplificar, o autor destaca que, em geral, os meninos sentem-se mais seguros 
que as meninas para manipular os materiais doexperimento e, além disso, o 
entusiasmo por tais atividades reduz com o passar dos anos. 
Destaque-se também o fato de que a simples aplicação de uma atividade 
experimental não garante que toda a turma ficará envolvida, especialmente em 
abordagens demonstrativas. Por esse motivo, sugere-se que o professor use 
estratégias que mantenham a atenção dos alunos focada sobre a atividade proposta, 
tais como a solicitação de registros escritos dos fenômenos observados, 
questionamentos realizados no decorrer do experimento e, sempre que possível, 
estimular os próprios alunos a participem de várias etapas da atividade. 
 
 
 
 
25 
 
6.2 Para desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo 
Embora na escola os alunos trabalhem geralmente de forma isolada e a 
principal forma de interação seja aluno-professor, o trabalho em grupo é 
frequentemente apontado como uma estratégia de ensino que favorece a socialização 
dos alunos, colocando-os em situações nas quais precisam aprender a ouvir e 
respeitar a opinião dos colegas, a negociar e/ou renunciar às próprias ideias, ou ainda 
a colocar os objetivos pessoais em segundo plano (GALIAZZI; GONÇALVES, 2004 
apud FERNANDES, 2010, p.142). É também na discussão com seus pares que 
surgem o desenvolvimento lógico e a necessidade de se expressar coerentemente. 
Nas aulas experimentais, especialmente naquelas em que os alunos 
desenvolvem em grupo as atividades propostas, uma série de habilidades e 
competências são favorecidas: divisão de tarefas, responsabilidade individual e com 
o grupo, negociação de ideias e diretrizes para a solução dos problemas. No entanto, 
Carvalho e colaboradores (2005 apud FERNANDES, 2010, p.142) ressaltam que não 
basta reunir os alunos e esperar que todos esses eventos ocorram naturalmente. É 
necessário planejar as atividades em grupo e observar seu andamento durante a aula; 
é importante que o professor discuta previamente as regras de convivência, a 
necessidade de respeitar as opiniões do colega e de garantir que todos tenham 
participação na execução do experimento. 
6.3 Para desenvolver a iniciativa pessoal e a tomada de decisão 
A passividade dos alunos é um dos mais antigos problemas do ensino de 
ciências. As aulas tradicionais geralmente os mantêm inativos física e 
intelectualmente. Mesmo quando lidam com materiais, espécimes e instrumentos, se 
a aula não lhes garantir liberdade de expressão, podem se manter passivos do ponto 
de vista mental. Isso porque o aprendizado de ciências não requer somente habilidade 
de observação e manipulação, exige também especulação e formação de ideias 
próprias (KRASILCHIK, 1987 apud FERNANDES, 2010, p.142). 
Quando instigados a pesquisar e propor hipóteses para a solução de problemas 
ou a pensar e fornecer explicações para os fenômenos observados nos experimentos, 
os alunos são estimulados a tomar decisões e expressar suas ideias para outras 
 
 
 
 
26 
 
pessoas (GALIAZZI; GONÇALVES, 2004 apud FERNANDES, 2010, p.142). Tais 
eventos, oportunizados pelas atividades experimentais, são extremamente 
importantes para formação social dos estudantes e fornecem-lhes uma base para 
enfrentar novas situações nas quais necessitem tomar iniciativas, dentro ou fora da 
escola. 
Borges (2002) destaca ainda que mesmo que a ideias manifestadas pelos 
alunos não sejam coerentes e o professor necessite corrigi-las, é essencial que suas 
iniciativas sejam elogiadas e, assim, cada vez mais estimuladas. É necessário que o 
professor enfatize também a importância de conhecer tais ideias para poder ajudá-
los. Ou seja, quando o professor esclarece rapidamente as finalidades de seus 
questionamentos, os alunos percebem que não se trata de uma forma de avaliação 
oral – classificatória e punitiva como frequentemente ocorre no ensino tradicional – e, 
com isso, sentem-se mais livres para falar o que realmente pensam. 
6.4 Para estimular a criatividade 
As aulas experimentais podem favorecer a criatividade dos alunos das mais 
diversas formas: solicitando que os alunos pesquisem experimentos que considerem 
interessantes e justifiquem suas escolhas; estimulando-os a pensar em possíveis 
substituições nos materiais empregados no experimento, explicado suas justificativas 
para tal; colocando-os tanto para executar quanto para auxiliar na montagem do 
experimento; instigando-os a pensar antes da execução do experimento sobre os 
possíveis resultados a serem obtidos; solicitando que façam desenhos ou esquemas 
que representem a atividade experimental (BORGES, 2002; GASPAR, 2003; 
CARVALHO et al., 2005). Portanto, quanto mais os alunos estiverem envolvidos com 
as múltiplas etapas da atividade experimental, mais terão sua criatividade estimulada. 
6.5 Para aprimorar a capacidade de observação e registro de informações 
As aulas experimentais exigem dos alunos uma atenção cuidadosa aos 
fenômenos ocorridos durante o experimento, aprimorando sua capacidade de 
observação, fundamental para que compreendam todas as etapas da atividade 
proposta e melhorem sua concentração. Uma das formas de estimular ainda mais o 
 
 
 
 
27 
 
aprimoramento de tal habilidade é através da solicitação aos alunos de registros 
escritos sobre os eventos ocorridos durante a atividade (CARVALHO et al., 2005 apud 
FERNANDES, 2010, p.143). 
Considerando tais aspectos, os relatórios de atividades experimentais – 
corriqueiros no Ensino Superior – também podem servir ao Ensino Médio como 
instrumento de aprendizagem de diversos saberes: propiciam possivelmente o 
primeiro contato dos alunos com textos científicos, com sua estrutura e linguagem 
característica; favorecem a realização de pesquisas bibliográficas (CUNHA et al., 
2005 apud FERNANDES, 2010, p.143); estimulam a comunicação e memória 
científica (BIASOTO; CARVALHO, 2007 apud FERNANDES, 2010, p.143); 
desenvolvem a capacidade de organização das informações na forma de gráficos, 
tabelas, equações químicas (BRASIL, 1999 apud FERNANDES, 2010, p.143); 
aprimoram a capacidade de relacionar dados obtidos com os conceitos científicos 
conhecidos. Algumas iniciativas dessa natureza que vêm sendo aplicadas em 
atividades experimentais no Ensino Médio revelaram que, além de uma aceitação 
plena por parte dos alunos, a produção de textos escritos na forma de relatórios 
contribui para a apropriação de conceitos (DIAS DE SOUZA; ARROIO, 2007 apud 
FERNANDES, 2010, p.143). 
Uma consideração importante a ser feita é que o desenvolvimento da escrita 
científica não se dá de forma rápida ou espontânea, sendo inicialmente necessário o 
fornecimento de informações sobre as características de textos científicos, como por 
exemplo, um modelo de relatório. É importante destacar que embora não se deva, no 
Ensino Médio, valorizar-se demasiadamente a padronização rígida de um relatório de 
laboratório – afinal sua função é pedagógica e não profissionalizante –, o não 
fornecimento de algumas instruções básicas deixa os alunos inseguros e dispersos 
quanto à melhor de apresentar e discutir suas observações experimentais. 
Ademais, para que os alunos possam elaborar seus relatórios – ou qualquer 
outra forma de registro do experimento – é essencial que eles façam relatos escritos 
dos eventos ocorridos na atividade, suas observações e interpretações, bem como 
explicações do professor. Enfim, que tenham em mãos uma série de informações para 
de fato trabalharem no texto científico. É importante que também sejam fornecidas 
algumas instruções aos alunos sobre como e o que devem anotar durante a atividade 
experimental. 
 
 
 
 
28 
 
6.6 Para aprender a analisar dados e propor hipóteses para os fenômenos 
O raciocínio lógico para interligar as informações teóricas e os fenômenos 
observados experimentalmente, a capacidade de elaborar explicações coerentes para 
os dados obtidos à luz do conhecimento científico são habilidades que raramente são 
desenvolvidas nos alunos em estratégias deensino tradicionais, nas quais cabe ao 
professor organizar e apresentar todas as informações sobre os fatos e conceitos em 
questão. 
Nesse sentido, as aulas experimentais podem estimular os alunos a observar, 
refletir, analisar e propor hipóteses para suas observações, bem como rever o que 
pensam sobre um determinado fenômeno (BIASOTO; CARVALHO, 2007 apud 
FERNANDES, 2010, p.144). A expressão escrita dos eventos ocorridos durante a 
atividade, dos dados obtidos e das possíveis explicações para eles também 
contribuem para aprimorar tais habilidades. 
6.7 Para aprender conceitos científicos 
As atividades experimentais podem ser empregadas como estratégia de ensino 
complementar a aula expositiva – como é o caso das atividades de verificação –, 
relembrando conceitos, confirmando fatos científicos estudados no plano teórico, o 
que contribui para a aprendizagem (ARAÚJO; ABIB, 2003 apud FERNANDES, 2010, 
p.144). Embora esse emprego não seja bem visto por alguns pesquisadores, para 
outros, os alunos conseguem, de fato, melhorar a aprendizagem de conceitos 
científicos através das atividades experimentais. 
A atividade experimental também pode – para muitos, deve – ser um espaço 
para construção de novos conhecimentos e, por esse motivo, nem sempre deve estar 
“presas” à abordagem expositiva prévia do conteúdo. No decorrer da própria aula 
experimental os conceitos podem ser introduzidos, como respostas aos problemas 
que surgem durante o experimento, aos questionamentos realizados pelos alunos, à 
identificação de concepções alternativas existentes em relação ao tema em foco. 
 
 
 
 
29 
 
6.8 Para detectar e corrigir erros conceituais dos alunos 
Através das tradicionais estratégias de ensino em sala de aula, o professor 
frequentemente só tem conhecimento dos erros conceituais dos alunos após a etapa 
de aplicação de testes (avaliação formal). Porém, mesmo que o professor retome o 
assunto para discutir as dúvidas ou incoerências conceituais apresentadas pelos 
alunos, o ideal é que tais erros sejam corrigidos no momento que surgiram ou o quanto 
antes. Para atingir esse objetivo, durante as aulas experimentais o professor pode 
constantemente solicitar aos alunos explicações (prévias ou posteriores ao 
experimento) e, com isso, detectar erros conceituais e concepções alternativas 
(CARVALHO et al., 2005 apud FERNANDES, 2010, p.145). 
Os registros escritos das atividades, sejam eles na forma de relatórios ou não, 
também lhes fornecem tais informações. Para tal é necessário que os textos dos 
alunos sejam fidedignos. Por isso, em aulas experimentais na escola deve-se tomar 
cuidado para não supervalorizar apenas os resultados “certos”, pois os alunos podem 
se sentir pressionados a fazer com sua experiência produza o resultado previsto pela 
teoria, ou que alguma regularidade deva ser encontrada. Quando eles não obtêm a 
resposta esperada, ficam desconcertados com seu erro e, se percebem que esse 
“erro” pode afetar suas notas, podem intencionalmente “modificar” suas observações 
e seus registros escritos para apresentar ao professor somente as respostas 
“corretas”. Segundo Borges (2002 apud FERNANDES, 2010, p.145), o desprezo ao 
experimento que “não deu certo” faz com que suas causas não sejam investigadas e, 
com isso, uma situação potencialmente valiosa de aprendizagem se perde. 
De fato, os erros dos alunos quase sempre expressam seus pensamentos e 
seus sistemas de referências e conceitos, para eles, bastante coerentes. Portanto, 
mais importante que se apressar em corrigir o erro, é entender melhor porque os 
alunos erraram, buscando compreender o pensamento do aluno e solicitando 
explicações sobre os procedimentos adotados e sua forma de entendê-los. 
Colocando-o em situações de conflitos de ideias e dando-lhes novos conhecimentos, 
criam-se condições para que o próprio aluno compreenda o erro, ou ainda para que o 
professor corrija alguns conceitos inadequados. 
 
 
 
 
30 
 
6.9 Para compreender a natureza da ciência e o papel do cientista em uma 
investigação 
Embora se deva deixar claro que as atividades experimentais realizadas na 
escola têm funções bem distintas daquelas realizadas nas universidades e centros de 
pesquisa, é possível discutir com os alunos aspectos relacionados à natureza da 
ciência, evitando que eles tenham algumas visões distorcidas da construção do 
conhecimento científico. Recomenda-se que o professor destaque, por exemplo, que 
as observações científicas não são puras ou desprovidas de quaisquer ideias teóricas 
do observador, ou ainda que não existe um único caminho para a resolução de um 
problema. 
De fato, há várias décadas é amplamente questionada a ideia de que as 
descobertas resultam de um único processo ou de um conjunto rígido de etapas. 
Embora os cientistas utilizem métodos, isso não significa que haja um método 
científico que determine exatamente como fazer para produzir conhecimento 
(BORGES, 2002 apud FERNANDES, 2010, p.145). Discussões dessa natureza 
podem ser fomentadas durante as atividades experimentais, as quais podem 
proporcionar também excelentes oportunidades para que os estudantes testem suas 
próprias hipóteses sobre fenômenos particulares, para que planejem suas ações e as 
executem de forma a produzir resultados dignos de confiança. 
6.10 Para compreender as relações entre ciência, tecnologia e sociedade 
Um dos problemas recorrentes do ensino de ciências é a falta de vínculo com 
a realidade dos alunos. Essa limitação contribui muitas vezes para que a disciplina se 
torne irrelevante e sem significado, pois não se baseia no conhecimento que os alunos 
trazem de forma intuitiva e não é atrelada a seu universo de interesses (KRASILCHIK, 
1987 apud FERNANDES, 2010, p.146). 
Uma das grandes vantagens das atividades experimentais é a possibilidade de, 
através delas, discutir como a ciência está relacionada à tecnologia presente no dia-
a-dia dos alunos, as relações sociais associadas à produção do conhecimento 
científico, as implicações ambientais decorrentes da atividade científica, dentre muitas 
outras formas de se estabelecer uma importante ponte entre os conceitos científicos 
 
 
 
 
31 
 
em destaque e o cotidiano dos alunos (GONÇALVES; MARQUES, 2006 apud 
FERNANDES, 2010, p.146). 
A compreensão dessas relações é de fundamental importância para que os 
alunos percebam a ciência como algo mais próximo de sua realidade, contribuindo 
para despertar seu interesse em temas relacionados à ciência e para a formação de 
uma visão menos ingênua e distorcida de como a ciência é construída, além de 
conscientizá-los sobre seu papel na sociedade ou ainda estimulá-los a adotar atitudes 
críticas diante dos problemas sociais e ambientais da atualidade. 
6.11 Para aprimorar habilidades manipulativas 
Embora seja um ponto controverso entre os pesquisadores da área de 
educação, não há como negar que as atividades experimentais, mesmo sem intenção 
direta, contribuem para esse aspecto. Alguns alunos não se sentem seguros na 
execução de experimentos devido ao receio de errarem nos procedimentos 
empregados. Essa insegurança – que certamente atrapalha no bom aproveitamento 
das atividades experimentais – só pode ser mudada à medida que eles desenvolvem 
suas habilidades de manipular objetos e familiarizam-se com os procedimentos típicos 
dos experimentos. De fato, ao montar sistemas experimentais, mesmo os mais 
simples, manipular os materiais empregados nos experimentos, ou eventualmente 
operarem equipamentos, os alunos aprimoram múltiplos saberes procedimentais, o 
que, segundo alguns pesquisadores, é fundamental para sua formação, 
especialmente na sociedade atual, cada vez mais cercada pela ciência e tecnologia 
(GASPAR, 2003 apud FERNANDES, 2010, p.147). 
 
 
 
 
32 
 
7 O CONSTRUTIVISMO E A EXPERIMENTAÇÃO COMO TENDÊNCIAS 
PEDAGÓGICAS 
 
Fonte: //www.idntimes.com 
7.1 Concepções sobre o Conhecimento 
Aforma como os professores conduzem suas atividades de ensino é um 
indicativo das concepções que eles possuem e das percepções adquiridas durante a 
sua formação e ao longo de suas experiências. Alguns professores assumem posturas 
empiristas e outros assumem posturas apriorísticas. Para Becker (1992 apud SILVA, 
SILVA & SILVA, 2015, p. 433), o conhecimento só acontece através dos sentidos e 
nesta condição, muitos professores acreditam que a ciência está pautada a partir do 
que vemos, ouvimos, tateamos degustamos ou cheiramos, e deixam de dar atenção 
às suas ações. Para o empirista a origem do conhecimento será sempre sensível no 
começo e só passará a ser abstrato depois. Na psicologia a associação entre estímulo 
e resposta é à base da teoria do conhecimento em que se apoia o empirismo. 
Ao se pautar em uma epistemologia empirista o professor segue determinada 
prática pedagógica e cobrará de seus alunos a réplica ou aplicação dessa prática. Tal 
ensino, dissociado de práticas reflexivas é sem sentido, mas para o professor 
empirista o aluno deve refazer diversas vezes um experimento, cuja finalidade e a de 
“aplicar” ou comprovar uma teoria. O objetivo é a memorização, forma mecânica da 
aprendizagem, mas que impede que algo novo se construa. Essa é a forma mais 
comum com que são conduzidas as aulas de ciências nas escolas, que a nosso ver 
não é profícua. 
 
 
 
 
33 
 
Outra visão de conhecimento é a concepção apriorística. Segundo Becker 
(1992 apud SILVA, SILVA & SILVA, 2015, p. 434), nesta concepção o conhecimento 
acontece porque o ser humano já traz consigo informações inatas ou programadas na 
sua carga hereditária e que mais cedo ou mais tarde acabam por amadurecer. 
Professores que abraçam a epistemologia apriorística tendem a não levar em conta 
as influências que as estruturas sociais produzem sobre os indivíduos. Entendem que, 
cabe ao próprio indivíduo aprender com as informações que possui em sua herança 
genética, e que o seu amadurecimento o tornará capaz de “despertar” para o 
conhecimento que já traz desde o nascimento. 
De forma inconsciente ou não os aprioristas acreditam que alguns grupos 
sociais são privilegiados pelo nascimento, enquanto outros trazem de berço 
problemas de aprendizagem. De acordo com Bourdieu (1989 apud SILVA, SILVA & 
SILVA, 2015, p. 434) os defensores dessa concepção acreditam que as dificuldades 
de aprendizagem são naturais aos indivíduos das camadas menos favorecidas social 
e economicamente ou com baixos índices de capitais econômico, social e cultural. As 
concepções de ensino baseadas nesses pressupostos não só subestimam a 
capacidade das pessoas como também os excluem dos meios sociais. Nesta 
concepção, cabe ao professor apenas conduzir a organização do conhecimento, já 
que o aluno traz em si o saber. E o que fazer com aquele que segundo esta concepção 
não traz os “dons inatos”? Ficariam à margem, excluídos? 
Empirismo e apriorismo são concepções passivas do conhecimento. Tanto as 
percepções dos sentidos como as heranças genéticas são condições prévias, já 
existentes, e estão predeterminadas, independentemente de qualquer atividade 
cognitiva praticada pelo indivíduo. Contudo, havemos que superar tais concepções no 
contexto da escola. O professor não pode ficar preso a uma concepção retrógrada, 
mas refletir com e sobre a sua própria prática, atitude que no processo de reflexão 
tomará consciência da extensão e da estrutura do seu pensar, que muitas vezes 
limitado pode perceber que precisa ser ampliado ou reconstruído para além dessas 
concepções pouco construtivas. 
Para Schön (1987 apud SILVA, SILVA & SILVA, 2015, p. 435) o ato de refletir 
sobre e na prática pedagógica, permite ao professor construir e reconstruir suas 
concepções; permite ampliar sua capacidade de compreensão. A nosso ver, a 
construção e a reconstrução do conhecimento serão possíveis na medida em que o 
 
 
 
 
34 
 
professor se apropriar de outras epistemologias, de forma que haja condição 
suficiente para a crítica de si para dar conta da qualidade e do limite de sua prática, 
condições indispensáveis para o avanço do conhecimento e para a superação do 
senso comum. 
O conhecimento não é dado nem nos objetos nem na bagagem hereditária e 
passa a ser visto como um processo que assume a forma de uma construção do 
sujeito, que passa a agir espontaneamente, isto é, independentemente do ensino, mas 
não dos estímulos sociais. O indivíduo retira do meio o que é de seu interesse e 
através da reflexão reconstrói o que já tem sob a ação desses elementos novos que 
acaba de abstrair. Sisto (1993 apud SILVA, SILVA & SILVA, 2015, p. 435) chama este 
processo de síntese dinâmica da ação e da abstração, do fazer e do compreender, da 
teoria e da prática. É dessa síntese que surge o elemento novo que nem o apriorismo 
e nem o empirismo são capazes de processar, porque só valorizam um polo da 
relação. 
Essas reflexões epistemológicas sugerem uma tendência didático-pedagógica 
a ser seguida pela educação em Ciências. O professor que é preocupado com a 
extensão de seu saber docente reflete sobre a sua prática pedagógica, da qual é 
sujeito. Busca apropriar-se de teorias capazes de superar práticas conservadoras e 
justificar construções novas com características de vanguarda no campo pedagógico. 
Mudanças de concepção epistemológica não garantem transformações pedagógicas 
ou de prática escolar, mas a superação do empirismo e do apriorismo podem produzir 
profundas reformas nas práticas docentes. 
7.2 Concepções de Experimentação 
De uma maneira geral a conduta da maioria dos professores de Física ainda é 
empirista e a maior parte permite que a sua forma de pensar seja conduzida através 
das percepções sensoriais que adquirem do mundo e as suas concepções são 
determinadas pelas ideologias construídas pela sociedade. Na Educação em 
Ciências, são também as ideias que conduzem a escolha do método a ser utilizado 
para a promoção do ensino e da aprendizagem, desta forma, o comportamento dos 
professores de Física é induzido pelas tendências pedagógicas e metodológicas de 
seu tempo. A forma como se encara o Ensino das Ciências na contemporaneidade é 
 
 
 
 
35 
 
um reflexo do pensamento e das políticas praticadas nas diversas esferas sociais. 
Portanto, torna-se não só importante como também necessário conhecer o modus 
pensante da categoria de professores da Física Moderna e faz-se essencial 
compreendê-los, estuda-los e por que não modifica-los. 
Dois aspectos podem estar contribuindo para uma formação científica de 
professores, que tem deixado a desejar: a falta de conteúdo teórico e a falta de 
preparo prático. Para Serafim (2011 apud SILVA, SILVA & SILVA, 2015, p. 436), os 
problemas no Ensino de Ciências estão associados com as dificuldades de relacionar 
a teoria desenvolvida em sala de aula com a realidade a sua volta, ou seja, o 
conhecimento científico em situações do cotidiano. Defende que para compreender a 
teoria é preciso experimentar e a realização de experimentos em ciências representa 
uma excelente ferramenta para que o aluno estabeleça a dinâmica e indissociável 
relação entre teoria e prática. Embora sejam aspectos que devem ser considerados 
como relevantes e preciso que se vá além desses pressupostos, pois a falta de 
preparo prático de professores só pode ser superado pelo exercício da própria 
atividade prática e a relação entre a teoria e o cotidiano dos alunos se torna frágil e 
imprecisa, pois cada um deles tem vivencias e realidades distintas, o que torna utópico 
esperar que a utilização de atividades experimentais conduza a uma única 
interpretação. Desse modo a experimentação acaba sendo um poderoso elemento 
motivacional e como tal deve ser entendido. 
Reforçando a visão da experimentação como um método de ensino inerente à 
própria Ciência, referimos Silva e Zanon (2000 apud SILVA, SILVA & SILVA, 2015, p. 
436), aoafirmarem que a concepção de Ciência, tanto para alunos como para 
professores é empirista-indutivista, e que o trabalho científico escolar se orienta 
usualmente pela prática indutiva. Concordamos com a afirmação que a 
experimentação tem características empiristas, mas entendemos que é necessária a 
superação dos estágios iniciais de concretude na forma de interagir com o mundo 
físico. Da mesma forma o tratamento dos fenômenos físicos partindo da via particular 
para a geral pode ser utilizada nos estágios iniciais do processo experimental, pois 
deve ser apenas um estágio para a evolução do pensamento rumo ao abstracionismo. 
Para Fagundes (2007 apud SILVA, SILVA & SILVA, 2015, p. 436) a 
experimentação pode ser uma estratégia para aquilo que se deseja ensinar ou formar, 
pois muitos professores pensam que após uma informação teórica se propõe uma 
 
 
 
 
36 
 
prática para comprovar o que foi dito. Esta proposição não condiz com o nosso modo 
de pensar, pois neste caso a experimentação é tida como uma espécie de exercício 
que se aplica após a explicação da teoria e nesse caso não é vista como um método 
de ensino, pois para eles o experimento por si só não ensejaria a aprendizagem de 
conceitos nem levaria à reflexão, o que desmerece a ação pedagógica e deixa de 
proporcionar a construção de conhecimentos. 
É consenso entre os professores que a experimentação deve sempre despertar 
o interesse pela Ciência, mas embora o procedimento experimental deva ser de 
conhecimento de todos os professores da área é fundamental saber qual é o conceito 
que esses professores têm de experimentação. Em Agostini e Delizoicov (2009 apud 
SILVA, SILVA & SILVA, 2015, p. 437) encontramos diversas citações sobre a 
definição do que se entende por experimentação, mas Cachapuz, Gil-Peres, Carvalho, 
Praia & Vilches (2011 apud SILVA, SILVA & SILVA, 2015, p. 437) entendem como 
necessário que se estabeleça uma distinção entre um experimento científico e um 
experimento didático e que esses diferentes pontos de vista sejam considerados tanto 
em uma abordagem empirista como em uma visão racionalista. 
Olhando pelo aspecto didático, o que mais importa numa perspectiva empirista 
são os resultados finais, independentemente dos processos da sua obtenção, ou seja, 
a experiência surge como não problemática, não revelando os aspectos complexos e 
difíceis da pesquisa e nem as condições teóricas e técnicas de sua produção. 
Também, muitas vezes, não se analisa e reflete no significado da experiência e tão 
somente no que é possível que aconteça. 
Numa perspectiva racionalista, a experiência científica deve ser guiada por uma 
hipótese, que procura funcionar como tentativa da sua retificação e questionamento, 
conduzindo, muitas vezes, a outras hipóteses. A transposição didática deve traduzir-
se em sugestões de propostas de atividades de ensino-aprendizagem, que valorizem 
o papel do aluno no sentido primeiro de confrontá-lo com as suas situações de erro 
para posteriormente as vir a retificar. Do ponto de vista didático, ao sujeitarmos a 
experiência científica a uma tentativa de questionamento convidamos os alunos a 
desenvolverem-se cognitivamente, num confronto de ideias com os seus pares, em 
que o resultado não só não está de antemão conseguido, como tem que ser sempre 
olhado a luz dos seus quadros interpretativos. 
 
 
 
 
37 
 
Cabe ressaltar que existem consideráveis diferenças entre experimentação 
científica e experimentação didática e que esta leva à aprendizagem de um 
conhecimento já aceito pelas comunidades científicas, enquanto que a outra investiga 
e analisa os fenômenos buscando comprovações de teorias e proposições que na 
maioria das vezes ainda carecem do aval da Ciência. Marandino, Sales & Ferreira 
(2009) destacam que é comum entre os professores citações de diversos obstáculos 
ao ensino das Ciências que chegam a se tornar verdadeiros empecilhos estruturais 
as atividades experimentais; entre elas destacam: o tempo curricular, a insegurança 
em ministrar essas aulas, a falta de controle sobre um número grande de estudantes 
dentro do espaço do laboratório e a falta de formação inicial adequada para estas 
situações que envolvem o ensino experimental. Entretanto, atividades práticas 
interessantes e desafiadoras proporcionam o contato direto com os fenômenos, a 
identificação de questões de investigação, a organização e a interpretação de dados. 
A integração da Ciência a outras áreas de ensino permite a interdisciplinaridade e o 
trabalho experimental traz um significado às teorias a serem estudadas, 
compreendidas, discutidas e modificadas. 
A ideia que passa a ganhar força é que a experimentação didática tem como 
função principal a motivação e como tal deve ser trabalhada dentro de um contexto 
significativo para grupos sociais e não para indivíduos, pois as diversidades individuais 
criam tantas divergências de pensamentos que fica difícil a construção de sínteses ou 
de unicidades. O cotidiano que deve ser abarcado é o da comunidade escolar, este 
sim parece ser mais palpável e sensato, pois aspectos que são comuns aos grupos 
serão mais facilmente identificáveis pelos indivíduos. Seguindo o rumo dessas 
ponderações resta aos professores da Física Moderna assumir o papel de 
identificador dos aspectos históricos da sua comunidade e buscar atividades 
experimentais que estejam associadas à vivência da sociedade que está nas suas 
proximidades e com isso despertar o desejo de ir além da simples manipulação de 
objetos e permitir que os alunos ampliem as suas ideias e desenvolvam o gosto pelo 
conhecimento científico. 
Com relação à experimentação didática adotamos o mesmo posicionamento 
de Carvalho, Vannucchi, Barros, Gonçalves e Rey (1998 apud SILVA, SILVA & SILVA, 
2015, p. 438) segundo o qual os experimentos desenvolvem a compreensão de 
conceitos e levam o aluno a se tornar um participe de seu processo de aprendizagem. 
 
 
 
 
38 
 
O aluno experimentador sai de uma postura passiva e começar a agir sobre o seu 
objeto de estudo, relacionando o objeto com os acontecimentos e buscando as causas 
dessa relação, ou seja, uma explicação causal para o resultado de suas ações e/ou 
interações. A experimentação é uma possibilidade de ensino e as aulas experimentais 
são boas ferramentas para a construção do conhecimento científico o que as tornam 
extremamente importantes para o Ensino de Ciências. 
7.3 O Construtivismo 
Para uma visão mais clara sobre a utilização de métodos construtivistas no 
ensino precisamos primeiramente nos apropriar de elementos estruturantes dessa 
teoria, mas, além disso, é preciso firmar um ponto de vista sob o qual vamos apoiar 
nosso entendimento sobre o processo de construção do conhecimento. É necessário 
analisar e entender as formas como uma proposta de ação construtivista pode de fato 
se tornar viável para o ensino da Física Moderna. 
Entendemos o construtivismo como uma teoria psicológica baseada nas ideias 
de Jean Piaget e vamos buscar através dele explicações para as maneiras como 
ocorrem os processos de construção do conhecimento em um indivíduo no decorrer 
da sua vida. Não podemos neste texto, esgotar os conceitos teóricos nem nos 
aprofundarmos em tal teoria, uma vez que esta demanda mais do que um artigo, mas 
situar nossos interlocutores do porquê de nosso interesse neste conhecimento 
epistemológico. Seguiremos a crença que essa teoria analisa fenômenos internos e 
estruturas de pensamento que se formam na mente do homem e que, portanto, se 
manifestam das formas mais diferenciadas possíveis. Trata-se, portanto de um 
construto teórico que pode de acordo com os interesses ser interpretado de formas 
diferentes em contextos econômicos, sociais e educacionais, podendo ser visto como 
um método, uma filosofia ou uma epistemologia. 
Na interpretação da teoria construtivista destacamos o trabalho de Sisto (1993 
apud SILVA, SILVA & SILVA,