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Educação Corporativa
Maria Suelena Pereira de Quadros
Sidnei Alberto Fochesatto
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2011
© 2010 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito 
dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE Brasil S.A.
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F 652e Fochesatto, Sidnei Alberto; Quadros, Maria Suelena Pereira de. / Edu- 
cação Corporativa. / Maria Suelena Pereira de Quadros; 
Sidnei Alberto Fochesatto. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2011.
208 p.
ISBN: 978-85-387-1827-7
1. Educação Corporativa. 2. Gestão. 3. Competências. I. Título.
CDD 658.336
Mestre em Engenharia de Produção pela Universi-
dade Federal de Santa Catarina (UFSC-2002). Especialista 
em Recursos Humanos pela Universidade de Caxias do 
Sul (UCS-1996). Graduada em Administração de Empre-
sas pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos– 
Julho/1980). Também graduada em Administração: Habili-
tação Comércio Exterior pela Unisinos (Dezembro/1980). 
Atuou como empresa jurídica terceirizada DSE para o Ser-
viço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE). É 
professora da Universidade de Caxias do Sul, pelo Depar-
tamento de Administração. Tem experiência na área de 
Administração, com ênfase em Administração de Recursos 
Humanos, nos cursos de graduação, tecnólogos, pós-gra-
duação lato sensu e MBA em Gestão de Pessoas e Desem-
penho, atuando principalmente nos seguintes temas: qua-
lidade, móveis, capacitação, inovação, estratégia, gestão, 
produtividade e educação corporativa.
Maria Suelena Pereira de Quadros
Mestre em Administração pela Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em Gerenciamento 
da Qualidade Total pela Universidade de Caxias do Sul (UCS). 
Graduação em Administração de Empresas pela UCS. Possui 
vasta experiência na área de Administração, com ênfase em 
Gestão de Pessoas, atuando principalmente nos seguintes 
temas: incentivos, recompensas e motivação. Atualmente, é 
mestre-assistente da Universidade de Caxias do Sul, onde le-
ciona as disciplinas de Educação Corporativa, Gestão de Pes-
soas e Desenvolvimento e Carreira para alunos dos níveis de 
graduação e pós-graduação. Na mesma universidade, atua 
ainda como Coordenador dos cursos de Educação Corpora-
tiva, MBA em Gestão Estratégica de Pessoas e Tecnologia em 
Processos Gerenciais. 
Sidnei Alberto Fochesatto
Sumário
A organização do século XXI ............................................................................11
Introdução .................................................................................................................................................11
Competências organizacionais e demandas competitivas ......................................................13
Empregabilidade e projeto de desenvolvimento pessoal ........................................................20
Educação Corporativa e a sociedade do conhecimento ........................31
Introdução .................................................................................................................................................31
Aprendizagem organizacional ...........................................................................................................33
Gestão do conhecimento .....................................................................................................................36
Gestão por competências ....................................................................................................................40
Sistemas de Educação Corporativa ...................................................................................................42
Organizações educadoras ................................................................................55
Introdução .................................................................................................................................................55
Metamorfose do mercado da educação .........................................................................................58
Requisitos e papéis das organizações .............................................................................................62
Universidades Corporativas .............................................................................75
Contexto histórico ..................................................................................................................................75
A cultura organizacional e seus reflexos na organização .........................................................77
Fundamentos e importância da Educação Corporativa ............................................................79
As Universidades Corporativas ...........................................................................................................83
Educação setorial ....................................................................................................................................84
Metodologia estruturante ................................................................................93
Princípios de sucesso e as melhores práticas da Educação Corporativa .............................93
Educação Corporativa: a revolução silenciosa na gestão empresarial brasileira .............97
As melhores práticas ..............................................................................................................................99
Universidade Corporativa da Caixa .................................................................................................102
Suporte das tecnologias de informação e comunicação ...................109
A utilização da tecnologia ..................................................................................................................113
A disseminação da informação e a tecnologia ...........................................................................115
A comunicação e a Universidade Corporativa ............................................................................117
Universidade Corporativa e a universidade tradicional ......................127
Personalizar programas de educação de executivos ...............................................................132
O dilema da Educação Superior .......................................................................................................133
Planejamento de um Sistema de Educação 
Corporativa: projeto e implantação ...........................................................147
Introdução ................................................................................................................................................147
Processo de planejamento ................................................................................................................148
A estratégia empresarial e a Educação Corporativa .............................169
Os três Cs do currículo básico de uma Universidade Corporativa .......................................170
Treinamento em relação aos valores, à visão e à cultura da organização ........................174
Comunicação e colaboração .............................................................................................................178
Expansão e desenvolvimento de parcerias ..............................................187
Introdução ................................................................................................................................................187
Fornecedores e a cadeia de valor ....................................................................................................188
Clientes corporativos ...........................................................................................................................192Instituições de educação como aliadas ........................................................................................194
Apresentação
Este livro surge de uma necessidade de mercado cada 
vez mais presente na realidade brasileira devido às gran-
des demandas competitivas do século XXI, bem como às 
grandes transformações estruturais, sociais, econômicas, 
políticas e climáticas pelas quais passa a humanidade.
Tem sido vertiginosa a geração de novos conhecimen-
tos pelo avanço tecnológico e pela rapidez como as Tecnolo-
gias da Informação e Comunicação (TICs) permitem a propa-
gação dos conhecimentos ao mundo global, demandando 
novas abordagens no estudo, compreensão e articulação dos 
conceitos relacionados à Gestão do Conhecimento, Gestão 
por Competências e Sistemas de Educação Corporativa.
As empresas do mundo globalizado estão sendo 
cooptadas a renovar suas percepções de mercado, de re-
lacionamento com clientes, fornecedores, concorrentes e 
demais stakeholders de sua cadeia produtiva, ou de valor. 
Essas exigências envolvem novos perfis de profissionais 
que sejam visionários, inovadores, diversificadores, estra-
tegistas e profundos conhecedores de pessoas e suas ne-
cessidades motivacionais, portanto a liderança é uma habi-
lidade altamente necessária e valorizada nesse contexto.
Mas até mesmo o perfil dessa liderança precisou ser 
modificado, pois os colaboradores organizacionais, es-
tando mais qualificados e informados, exigem um novo 
olhar sobre seu valor estratégico e papel quanto aos re-
sultados esperados e, com isso, novas posturas dos líde-
res se fazem urgentes. Pessoas precisam ser respeitadas, 
tratadas e valorizadas pelo capital intelectual de que são 
detentores, pela suas habilidades de aprendizagem e pelo 
grau de desempenho focado ao negócio e aos objetivos 
da organização.
Posturas ultrapassadas de mando e obediência não 
são condizentes com trabalhadores do conhecimento, 
cujas ações asseguram a inovação e/ou a manutenção da 
competitividade, ou seja, tais profissionais são os talentos 
de que a organização e suas lideranças empresariais preci-
sam para dar respostas satisfatórias às demandas da clien-
tela, por sua vez, também mais informada e exigente.
Também se torna obrigatória a reflexão sobre as com-
petências exigidas pelos empregadores nos ambientes de 
negócios, além de uma compreensão profunda da meta-
morfose havida no mercado de Educação, o que tem obri-
gado as empresas a encontrar novas formas de atender 
suas necessidades de formação e qualificação profissional. 
Daí surge uma nova relação entre os Sistemas de Educação 
Corporativa e as universidades tradicionais, cujos papéis 
e responsabilidades estão em processo de reformulação, 
mesmo que ainda não solidificados quanto ao novo perfil 
de cada instituição.
As empresas estão incorporando novos modelos es-
truturais e culturais para a dinâmica do trabalho e o papel 
de educadora é um desses novos modelos, que provocará 
mudanças profundas na operacionalização das questões 
ligadas ao subsistema de Treinamento e Desenvolvimento 
(T&D), cujo foco e conjunto de procedimentos também se 
renovam.
O mundo do trabalho está reformulado e aperfei-
çoando as relações entre funcionários e empresas, bem 
como exigindo que as Instituições de Ensino Superior 
(IES) ajustem seus cursos e programas curriculares às re-
alidades vigentes, principalmente formando profissionais 
mais empreendedores, autônomos, capazes de gerir or-
ganizações complexas, além de suas próprias carreiras, de 
forma sintonizada e focada ao negócio organizacional e 
aos desejos e visões de futuro de ambos: empresas e tra-
balhadores. São os trabalhadores do conhecimento para 
reportarmo-nos a um termo largamente defendido por 
Peter Drucker, o grande filósofo da Administração. Tais 
profissionais precisam aprender a aprender novas habi-
lidades, de forma permanente, para garantir sua empre-
gabilidade, além de renovar-se continuamente e com isso 
garantir-se empregado, evoluindo na carreira e atingindo 
sucesso profissional.
O conjunto de tantas modificações no ambiente de 
negócio das organizações está provocando novos para-
digmas de gestão empresarial, gestão de processos, pes-
soas e relacionamento com o mercado. Para dar apoio e 
estimular novas reflexões dedicamos este livro à comuni-
dade empresarial e acadêmica e esperamos que o mesmo 
agregue valor a cada instituição ou pessoa que dele vier 
a fazer uso, buscando haurir conhecimentos e ideias esti-
muladoras às suas próprias novas posturas e desafios da 
jornada.
Este livro está estruturado em 10 capítulos, com base 
em estudos, vivências profissionais e o referencial teórico já 
existente, o qual, embora não muito volumoso, prima pela 
qualidade da abordagem de autores como Jeanne Meister 
e Marisa Eboli, entre outros. Nosso objetivo é oferecer à 
comunidade empresarial e laboral um conjunto de prin-
cípios, conceitos e reflexões com o fim precípuo de con-
tribuir para o aprofundamento da compreensão sobre tão 
importante assunto como o é a Educação Corporativa.
11
A organização do século XXI 
Maria Suelena Pereira de Quadros
Investir em conhecimento é o que rende os melhores juros.
Benjamim Franklin
Introdução 
A vida humana em todas as suas dimensões foi impactada por transformações 
a partir do final do século XX, bem como no início do XXI, definidas como “um estado 
de profunda crise mundial” (CAPRA, 1982, p. 19). Nessa linha de raciocínio, Peter 
Drucker (1993, p. 11) diz: “a cada dois ou três séculos ocorre na história ocidental uma 
grande transformação. [...] Estamos atualmente atravessando uma dessas transforma-
ções.” Evoluímos da era agrícola à era industrial, aproximadamente, em 200 anos, e o 
desafio da era do conhecimento passa a se alicerçar nas organizações mundiais numa 
proporção de tempo menor, caracterizando o aumento na velocidade das transforma-
ções. Tem havido uma ênfase e um volume de publicações no mundo acadêmico e 
corporativo com especialistas e estudiosos usando terminologias como sociedade do 
conhecimento, redes de conhecimento, trabalhadores do conhecimento e economia 
baseada no conhecimento (TERRA, 2001).
Drucker (1999a, p. 57) identifica o ponto de partida da “sociedade do conheci-
mento” na “Carta de Direitos dos Ex-Combatentes, a qual deu a todos os soldados 
americanos, que voltaram da Segunda Guerra Mundial1, o dinheiro para frequentar 
uma universidade”. Segundo Senge (2000, p. 13), a transformação dos últimos 50 anos 
revelou que “não estávamos passando por um período de ajuste de curto prazo ou 
desestabilização temporária”, o que nos colocou na difícil posição de aceitar, acom-
panhar, compreender e avaliar o que realmente significa o conceito de sociedade do 
conhecimento em pouco tempo.
Na era do conhecimento somos confrontados pela abundância da informação e a 
rapidez da obsolescência dessa informação, frente a nossa real capacidade de assimilar 
o que é essencial e eficaz para as organizações, bem como da necessidade de “aprender 
1 A Segunda Guerra Mundial aconteceu de 1939 a 1945, assim, temos 65 anos desde as raízes da sociedade do conhecimento, pela concepção de Peter Drucker 
(1999), até o ano de 2010, quando ainda buscamos compreendê-la e aplicar seus pressupostos aos resultados organizacionais.
12
e desaprender” (SENGE, 2000, p. 13), porque as antigas crenças e métodos organizacio-
nais não mais servem à nova ordem competitiva. Meister (1999, p. 1) se refere a cinco 
forças que sustentam as mudanças nos ambientes de negócio das organizações:
a emergência da organização não hierárquica, enxuta e flexível;I. 
o advento e a consolidação da “economia do conhecimento”;II. 
a redução do prazo de validade do conhecimento;III. 
o novo foco na capacidade de empregabilidade/ocupacionalidade para a vida toda em lugar do IV. 
emprego para a vida toda; e
uma mudança fundamental no mercado da educação global.V. 
Entender como as organizações precisam vivenciar a era do conhecimento nos 
remetea Morgan e à metáfora de organismo para as organizações, quando as concebe 
como “sistemas vivos, que existem em um ambiente mais amplo do qual dependem 
em termos da satisfação das suas necessidades” (MORGAN, 1996, p. 43). Por essa con-
cepção a organização precisa se relacionar com seu meio e compreender “o processo 
de adaptação das organizações aos ambientes, os ciclos de vida organizacionais, os 
fatores que influenciam a saúde e o desenvolvimento organizacional, as diferentes es-
pécies de organização, bem como as relações entre as espécies [...]” (MORGAN, 1996, 
p. 43-44). Assim, vistas como um sistema vivo e dinâmico, sentem a necessidade de 
auto-organização dos elementos que as constituem, para criar um contexto interno de 
forças através das relações operacionais próprias a sua estrutura e ao seu negócio. E é 
esse contexto interno que permitirá a sua interação com o ambiente externo e as cons-
tantes mudanças e transformações daí advindas, as quais devem ser assimiladas pela 
organização como forma de sua manutenção estrutural, resultando num acoplamento 
com o meio, na evolução do contexto histórico em que as organizações atuam.
Nessa perspectiva insere-se o mercado do conhecimento descrito por Davenport 
e Prusak (1998), onde ocorrem os intercâmbios do conhecimento nas organizações, 
entre os segmentos da cadeia produtiva do mercado econômico e entre os diversos 
mercados globais, influenciado por múltiplas forças de mercado que se assemelham 
aos mercados de bens concretos ou tangíveis. A partir daí as empresas2 começaram 
a entender que não podiam mais ter uma visão displicente sobre o que elas sabiam 
e como geravam esse saber, denominado de conhecimento e que emerge em toda a 
organização. Os referidos autores esclarecem:
Mercados do conhecimento tendem a romper ou ignorar hierarquias, de forma muito semelhante 
àquela em que as classes médias emergentes na Europa erodiram o poder da igreja e da aristocracia 
no século XVI. Eles seguem as redes de possuidores do conhecimento, não a arquitetura de uma 
estrutura hierárquica. Pessoas possuidoras dos conhecimentos úteis existem em todos os níveis 
das organizações. O mercado do conhecimento tem uma hierarquia oscilante própria baseada 
2 Neste capítulo os termos “organização, organizações” estarão sendo empregados como correspondentes a empresas, e o uso será alternado conforme a 
necessidade estrutural do texto.A
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em quem sabe o quê e no grau de utilidade daquele conhecimento. Um mercado saudável e não 
distorcido é uma meritocracia de ideias. (DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p. 60)
As empresas brasileiras, de todos os portes, devem enfrentar a acirrada concorrência 
internacional, a velocidade das mudanças, em termos de conhecimento e de inovação 
tecnológica, se quiserem permanecer vivas. “Enfim, precisam adotar pró-ativamente es-
tratégias de Gestão do Conhecimento. Só assim terão condições de participar dos fluxos 
e acordos internacionais para troca de tecnologia e conhecimento” (TERRA, 2001, p. 54).
Mas como fazer isso? 
Drucker (1993, p. 16) ressalta que “o recurso econômico básico – ‘os meios de 
produção’, para usar uma expressão dos economistas – não é mais o capital, nem os 
recursos naturais (a ‘terra’ dos economistas), nem a ‘mão de obra’. Ele é e será o conhe-
cimento.” Atualmente essa afirmação tem mais significado porque temos comprovada 
sua veracidade pelos fatos da realidade econômica mais recente, como a crise finan-
ceira deflagrada em 2008. É inegável que o conhecimento é o princípio estruturante 
da sociedade econômica moderna, embora o conhecimento nada construa se não for 
aplicado a uma tarefa, se não gerar vantagem competitiva sustentável mediante resul-
tados significativos. A figura 1 representa o novo foco do “conhecimento” como recurso 
competitivo na ótica dos autores Nonaka e Takeuchi (1997, p. 5):
(N
O
N
A
KA
; T
A
KE
U
CH
I, 
19
97
)
Criação do conhecimento
Inovação contínua
Vantagem competitiva
Figura 1 – Criar conhecimento 
gera vantagem competitiva.
É transformar o conhecer em saber fazer, gerando competências. Com essa di-
nâmica do contexto competitivo as organizações se perguntam: como incorporar em 
seus processos a absorção do conhecimento no ritmo em que ele se renova? O que e 
quem pode gerar essa transformação?
Competências organizacionais 
e demandas competitivas 
É crítica a identificação de competências específicas sobre os diferentes aspectos 
do conhecimento necessário à organização, pelo que esta busca fontes e metodologias, 
14
internas ou externas, objetivando prover de forma ágil a entrada de conhecimentos 
estratégicos ao seu negócio. Com a necessidade da renovação periódica do conjunto 
de saberes dos indivíduos, que compõem as competitivas organizações atuais, urge 
capacitar todos os profissionais de sua cadeia de valor. Essa capacitação envolve tanto 
os especialistas externos, de diferentes áreas do conhecimento, que intervenham nos 
processos organizacionais, quanto os administradores e gestores de níveis estratégi-
cos e de processos operacionais, bem como os trabalhadores. Essa é uma constata-
ção um tanto óbvia, embora até então as lideranças empresariais não demonstrassem 
convicção de que o funcionamento da organização se dá em função do que os seus 
funcionários, dos mais diversos níveis, sabem.
Uma melhor qualificação das pessoas habilita-as a dimensionarem e escolherem 
o que absorver das novas informações e como transformar e implantar as soluções 
geradas pelos diversos agentes do conhecimento de forma eficiente, eficaz e efetiva 
em seu trabalho. Todavia, é preciso dar direção e foco a essas qualificações, então res-
saltamos a importância da missão organizacional bem definida. Drucker (1993, p. 31) 
alerta: “como a organização é composta por especialistas, cada um com sua própria 
área restrita de conhecimento, sua missão tem que ser muito clara. A organização pre-
cisa ter uma só finalidade, caso contrário seus membros ficarão confusos.” Portanto, 
dados os referenciais da “era do conhecimento”, da “era da tecnologia” ou da “era da 
informação”, discute-se a necessidade de as empresas, como missão, tornarem-se efeti-
vamente organizações de aprendizagem, criadoras, multiplicadoras, incorporadoras e 
gerenciadoras de conhecimento (SENGE, 1995). Nesse contexto, as empresas precisam 
incorporar algumas competências básicas, na ótica de Meister (1999), quais sejam:
Aprendendo a aprender 
Dada a necessidade de absorção, adequação e multiplicação dos conhecimentos 
aportados à organização empresarial, desde a gestão da qualidade dos insumos até a 
melhoria de processos, produtos e serviços, esta necessita de metodologias apropria-
das para a gestão e manutenção desse novo saber na cultura da empresa. Na opinião 
de Senge (2000, p. 12), “talvez a aprendizagem se tornará mais importante do que o 
controle”. Já Band (1997, p. 225) afirma: “A capacidade de sentir a mudança, aprender 
com as lições dos sucessos e fracassos do passado, e transformar essas lições em res-
postas novas e criativas é a oitava competência crítica da organização de alto desem-
penho: o aprendizado”.
Portanto, há relação com a ótica de Senge (2000, p. 47) quando relaciona a apren-
dizagem com a “metanoia”, que na cultura grega significava uma mudança ou alteração 
fundamental, ou, literalmente, “transcendência da mente”. Senge esclarece que entender 
o sentido de “metanoia” é compreender o significado mais profundo de “aprendizagem”, 
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que envolve uma alteração fundamental ou movimento da mente. Sentido bem di-
ferente do entendimento ditado pelo senso comum, como sendo “internalização de 
informações”.
Considerado esse processo, é preciso construir formas de investigar o que será 
mais produtivo e tenha retorno real, em termos de aprendizagem efetiva, com a 
devida incorporação dos novos conhecimentosà dinâmica interna da empresa, para 
fazer frente aos movimentos agressivos do mercado global. Necessita de uma metodo-
logia intervencionista, que possa promover a aprendizagem dos indivíduos de forma 
a transformar aquela empresa em uma “organização de aprendizagem” (SENGE, 1995), 
capaz de produzir e gerir conhecimento adequado ao desempenho organizacional. 
Inserem-se nessa percepção os pressupostos da Educação Corporativa, que vem sendo 
adotada na gestão de pessoas de forma global, e de acordo com Eboli, Gdikian e Silva 
(2009, p. 170), “sinaliza o investimento estratégico e constante no desenvolvimento das 
competências essenciais ao negócio”.
Comunicação e colaboração 
As empresas têm desenvolvido suas estratégias de formação dos recursos huma-
nos dentro da ideia de polivalência e multifuncionalidade, que resultam num corpo 
funcional constituído por indivíduos com competências múltiplas e considerados 
como os alavancadores estratégicos para o sucesso da empresa.
Surgem, assim, novas estruturas organizacionais, com menos níveis hierárquicos 
que incorporam novas tecnologias e resultam em menos postos de trabalho e novos 
perfis profissionais, especialmente focados em habilidades de comunicação e colabora-
ção centradas numa dinâmica de relacionamentos e redes de cooperação, internas e ex-
ternas. As práticas de Educação Corporativa que envolvem programas intervencionistas 
e geradores de soluções no sentido de agregar tais práticas dividem-se nos níveis de:
 formação para o trabalho, denominado de treinamento, que normalmente 
tem mais enfoques técnicos; e
 educação para a vida, que é o conceito de educação, cujos enfoques centram- 
-se em mudanças comportamentais e no desenvolvimento de habilidades in-
telectuais e psicossociais. (CHIAVENATO, 1998)
O primeiro nível, mais voltado aos processos operacionais e a ações pontuais é 
mais fácil de ser definido, executado e de ter avaliado seu retorno e sua produtivida-
de, pois agrega conhecimentos técnicos específicos ao saber fazer das organizações, 
cujos resultados são mais visíveis e mensuráveis em termos da aprendizagem gerada; 
agregam novas habilidades que influem no desempenho e na produção individual e 
empresarial.
16
Já o segundo nível – educação – tem uma abrangência muito grande e uma diver-
sidade de possibilidades aplicativas, que dificultam a forma de medir o grau de aprendi-
zagem do indivíduo e da organização, em decorrência. A forte tendência é a percepção 
e a consciência das organizações de que o caminho para manter-se evoluindo na era do 
conhecimento seja através desse nível de abordagem, que inclui habilidades interpes-
soais nas relações internas entre colegas, trabalho em equipe, integração e colaboração 
interna, bem como relações com clientes, fornecedores e parceiros da organização.
Raciocínio criativo e resolução de problemas 
A vida organizacional exige a capacidade de resolução de problemas de forma rápida 
e se torna ineficaz uma organização que não possua mecanismos de desenvolvimento es-
trutural e competitivo, os quais se centram no desenvolvimento das pessoas e da neces-
sidade permanente de aprendizagem de novas habilidades e competências, resultando 
num processo de aprendizagem permanente, objetivado na Educação Corporativa.
A partir dessa ótica, as empresas precisam cada vez mais de profissionais que de-
tenham uma capacitação paradoxal – generalistas, com habilidades diversificadas e 
criativas, e especializados no negócio ou na competência essencial da organização. 
Essa performance exige habilidades de relacionamento e liderança nos processos de 
mudança, decorrentes das mais diversas formas de intervenção provenientes do mer-
cado. Integram tais habilidades, ainda, lidar com mudanças que derivam dos processos 
de planejamento estratégico, dos programas de qualidade, das adequações das em-
presas às exigências dos Sistemas ISO e suas decorrências, da responsabilidade social 
e sustentabilidade, bem como de formação de profissionais em diversos ramos do 
conhecimento, constituindo-se em situações-problema a serem sanadas. “Para tanto, 
eles precisam pensar criativamente, desenvolver habilidades de resolução de proble-
mas e ser capazes de analisar situações, fazer perguntas, procurar esclarecer o que não 
compreendem e sugerir melhorias” (MEISTER, 1999, p. 14).
Conhecimento tecnológico 
No mundo atual a competitividade é fator crítico e constante desafio, em vista dos 
efeitos da globalização, cujo impacto nas empresas é a busca por tecnologias capazes 
de otimizar seus recursos produtivos. “As forças que exercem maior influência sobre as 
organizações vêm de fora delas, não de dentro” (DRUCKER, 1999b, p. 52). Na década 
de 1990, com a predominância da tecnologia, o diferencial foi o ganho de tempo e a 
rapidez dos processos, e estes atributos geraram vantagens competitivas e tornaram 
as empresas mais flexíveis, mais adaptáveis às dinâmicas do mercado, utilizando a tec-
nologia para conhecer melhor seus clientes ou seus segmentos de atuação.
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Conforme Terra (apud QUADROS, 2002, p. 64 e 100), “o avanço das Tecnologias 
de Informação” e Comunicação (TICs) “afetam os processos de geração, difusão e ar-
mazenamento de conhecimento nas empresas, equilibrado com as necessidades de 
interação com as pessoas”, e para a organização atual torna-se competência básica o 
uso dessas ferramentas. A tecnologia surge não só como recurso de suporte ao traba-
lho propriamente dito, mas como um meio de aproximar e conectar pessoas, equipes, 
parceiros, fornecedores e clientes em qualquer parte do mundo. Emerge o conceito de 
redes sociais e suas influências nos negócios organizacionais necessitando, ainda, ser 
mais bem estudadas, compreendidas e aprimoradas.
Está ocorrendo uma transição nos diferenciais competitivos das organizações, 
pois rapidamente a tecnologia está se tornando um fator igualitário de competitivi-
dade. O que vai tornar uma empresa mais competitiva será a forma como ela ante-
cipar as necessidades do mercado e como criar necessidades futuras aos seus con-
sumidores. A solução no cenário atual está na capacidade criativa e inovadora das 
pessoas, razão pela qual a competência tecnológica e a capacidade de interativida-
de, mediada pelas TICs, é fator fundamental a ser aprendido pelos funcionários das 
organizações deste século XXI, ampliando o alcance das ações e resultados organi-
zacionais. As organizações podem receber impactos, oportunidades ou ameaças, de 
qualquer parte do mundo, em tempo “quase real”, bem como exercer sua influência 
da mesma forma.
Conhecimento de negócios globais 
Administradores/empresários e líderes organizacionais precisam valer-se do pla-
nejamento estratégico, cuja metodologia demanda visão de futuro e foco global, que 
possibilita avaliar o contexto externo e interno e dar condições de priorizar o que pode 
contribuir para a competência essencial – core competence (HAMEL; PRAHALAD, 1995) 
– da organização e com a competitividade do seu negócio. Uma vez realizado o plano 
estratégico, é fundamental proceder na administração estratégica, ou seja, na condu-
ção das ações em direção aos objetivos previamente traçados, com a flexibilidade e 
o dinamismo exigidos pelo ritmo das mudanças e dos imprevistos ambientais num 
ambiente competitivo global.
As organizações, entendidas como organismos vivos, demandam características 
que são arroladas por Senge (2000, p. 11): “maior distribuição de poder decisório, pela 
liderança de indivíduos em todos os níveis e pelo desenvolvimento do pensamento 
sistêmico como forma de incrementar o pensamento reducionista tradicional”. Diante 
disso, a estruturação das organizações como organismos vivos passa pela necessi-
dade de que as perturbações externas possam ser assimiladas pela estrutura ope-
racional interna e auto-organizada para este fim – para a manutenção da dinâmica 
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operacional do sistema que deverá gerar a adaptaçãoestrutural. Sob tal perspectiva 
é preciso ressaltar que nessa interação denominada de acoplamento estrutural existe 
transformação mútua, organismo e meio se transformam.
Imperativas, portanto, as ações de formar profissionais com perfil de gestão es-
tratégica, visionário, mercadológico, com habilidade econômico-financeira, capazes 
de entender o contexto global, incluindo cursos e experiências internacionais, habi-
litando-os a lidar com diversas culturas, demandas econômicas e estratégicas, geren-
ciar empreendimentos comerciais transnacionais, simular situações de negócios com 
questões globais que uma organização globalizada demanda.
Desenvolvimento de liderança 
No ambiente corporativo e de negócios a ênfase sempre foi no gerenciamento 
das ações, na gestão pelo controle de recursos, processos e pessoas. De acordo com 
Covey (2009a), liderança não é sinônimo de gerenciamento. Gerenciamento é o uso 
dos métodos e o melhor modo de se conseguir resultados. Exige conhecimento e téc-
nica. Liderança foca objetivos e metas visando alcançá-los, e deve vir primeiro que o 
gerenciamento. Falconi (2009, p. 13) diz que “de nada adianta método ou conhecimen-
to técnico se não existe liderança para fazer acontecer.”
No atual cenário, de gestão do conhecimento e de organizações que aprendem, 
Senge enfatiza que o papel principal é dos líderes. Eles devem ter atitudes de comunicar 
seu senso de visão a todos, estimulando assim a que todos aprendam a compartilhar 
suas visões pessoais. “Esta é a arte da liderança visionária – construir visões comparti-
lhadas a partir de visões pessoais” (SENGE, 2000, p. 239). Entende-se que o processo 
de geração de uma visão compartilhada é relacionado com mudanças – das visões 
pessoais para as organizacionais e vice-versa – surgindo daí a necessidade de seu ge-
renciamento eficaz, de forma a gerar e alavancar a aprendizagem vinculada ao espírito 
de equipe. Como diz Band (1997, p. 269), é preciso analisar os símbolos, as imagens e 
os rituais, porque uma “mudança de símbolos pode alterar a forma como a empresa vê 
a si mesma”. A forma como a empresa se percebe resulta em sua visão e interfere no 
sentimento de grupo e poderá criar essa visão em todos os integrantes da organização, 
visão que significará “trabalhar juntos para conquistar um objetivo comum”.
Uma questão essencial para a liderança envolve o fator de maior complexidade que 
a empresa precisa administrar – o ser humano. Como único recurso orgânico e capaz de 
criar, desenvolver, fomentar e implantar excelentes programas e estratégias nas empre-
sas, é também o único capaz de boicotar e interferir negativamente na dinâmica orga-
nizacional. Isto devido a aspectos subjetivos e abstratos como: caráter, personalidade, 
perfil psicológico e emocional, que são inerentes às suas potencialidades e habilidades, 
resultando em competências e matéria-prima de sua produtividade. O papel da lideran-A 
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ça se tornou mais evidente e exigido inclusive pelo que se transcreve da NBR ISO 9000 
(ABNT, 2000, p. 2): “líderes estabelecem unidade de propósito e o rumo da organização. 
Convém que eles criem e mantenham um ambiente interno, no qual as pessoas possam 
estar totalmente envolvidas no propósito de atingir os objetivos da organização”.
Para as lideranças urge a importância de identificar fatores críticos ou condicio-
nantes do desempenho humano, para que sejam estrategicamente trabalhados de 
forma a garantirem mudanças e aprendizagens em indivíduos e organizações. O resul-
tado dessa investigação indicará o conjunto de variáveis estruturantes de um modelo 
de Educação Corporativa como proposta eficaz à aprendizagem individual e organiza-
cional. Meister (1999, p. 15) diz que:
Em vez de simplesmente enviar os gerentes de alto potencial para programas externos de educação 
de executivos, essas organizações estão elaborando programas personalizados de aprendizagem, 
com resultados mensuráveis. Esses programas vivenciais baseiam-se em desafios empresariais 
reais que uma organização enfrenta e propicia aos participantes uma oportunidade de discutir 
ativamente, diagnosticar e recomendar soluções também reais.
Com os contornos do novo paradigma do conhecimento, as empresas precisam 
de novos conceitos e modelos de atuação para os profissionais corporativos visando 
atrair, formar e reter talentos de comprovadas competências. Em caráter informal e 
assistemático as lideranças e administrações empresariais sabem que o conhecimento 
é fundamental para a formação do perfil profissional atual, todavia muitas relutam em 
investir nesse aspecto da formação dos funcionários devido à impropriedade e à sub-
jetividade com que são avaliados os resultados das estratégias de desenvolvimento de 
pessoal. A Gestão de Pessoas tem o papel importante de clarificar e auxiliar a tomada 
de decisões das lideranças, no sentido de implementar projetos de desenvolvimento 
e aprendizagem organizacional, visando assegurar que as verbas orçamentárias aloca-
das sejam identificadas como investimentos, e não despesas, o que garantirá o aspecto 
de retorno dos investimentos e, portanto, competitividade.
Autogerenciamento da carreira 
A partir dos anos 1980, no Brasil e no mundo, modificam-se as relações de em-
prego e carreira, diminuindo o grau de vínculo entre a empresa e o empregado em 
relação à antiga noção de carreira por antiguidade, entendida como uma relação vita-
lícia. Como exemplo, temos o menor tempo de permanência de executivos e colabo-
radores em uma empresa, uma vez que o conceito de carreira profissional alterou-se 
em função do novo dinamismo do mercado de trabalho. Entram em cena termos como 
autoconhecimento, autodesenvolvimento e autogestão que transferem para o indiví-
duo (funcionários das organizações) a iniciativa e a responsabilidade pela gestão de 
sua carreira, bem como o pertinente aprimorar do seu potencial ou talento, transfor-
mando-o em competências atualizadas e permanentemente renovadas.
20
Silva (2001) ressalta que por meio de suas habilidades e competências as pessoas 
terão como influir fundamentalmente nas organizações e na estruturação de sua pró-
pria trajetória profissional, visto que:
[...] a noção de competência está associada a aspectos como criatividade, dinamicidade, versatilidade, 
flexibilidade, polivalência, autonomia, motivação, capacidade de interagir e trabalhar em equipe, 
visão de empreendedor, liderança, visão transdisciplinar, aprendizado permanente e contínuo, 
entre outros. (SILVA, 2001, p. 57-58)
O papel das empresas deve ser o de planejar uma carreira para seus colabora-
dores e auxiliá-los nesse processo. Disso resulta a Educação Corporativa que mune as 
empresas de uma metodologia que dê respostas e possa ser entendida como projeto 
ou programa de desenvolvimento de pessoal, especificamente os de educação perma-
nente de indivíduos adultos, cujo desempenho na organização, centrado em habilida-
des e competências, seja alavancador da competitividade empresarial.
Empregabilidade e projeto 
de desenvolvimento pessoal 
O termo “empregabilidade” (MINARELLI, 1995; MEDEIROS, 2006) surge para definir 
o comprometimento dos profissionais com o seu desenvolvimento, com sua carreira e 
com o desejo de tornar-se empregável num mercado onde os empregos estão se redu-
zindo. A responsabilidade pelo desenvolvimento pessoal é do indivíduo, que precisa 
buscar autoconhecimento e autogestão para o seu projeto de vida e carreira. Lacombe 
(2005, p. 322) afirma que “cada um é o principal responsável pelo seu próprio desenvol-
vimento. Desenvolvimento gerencial ou administrativo é autodesenvolvimento.”
As pessoas precisam desenvolver novas habilidades e competências e, entre elas, 
criar um projeto de desenvolvimento pessoal que contemple a sua visão de futuro pes-
soal e profissional, cuja função é clarificar suas crenças, preferências, valores, objetivos 
e metas. Trata-se de projeto de vida ou de planejamentoestratégico pessoal, que con-
terá parâmetros que subsidiem sua relação com a empresa que o contrata, permitindo 
compartilhamento de visões de futuro e comprometimento mútuo.
Esse contexto exige que a administração das empresas (liderança) seja praticada 
como Gestão de Pessoas e que gerencie os Recursos Humanos para alocação e reten-
ção de talentos, assegurando profissionais com responsabilidades definidas e perfis 
competentes, que agreguem valor ao negócio. Para que permaneçam na organização, 
esta fornece acesso ao desenvolvimento contínuo, facilitando e apoiando a busca da 
empregabilidade, decorrente da nova realidade de que carreira, qualificação profis-
sional e possibilidades de trabalho vinculam-se à educação permanente e que a única 
proteção do profissional é sua competência (LACOMBE, 2005).A 
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A Gestão de Pessoas precisa de instrumentos e modelos de desenvolvimento de 
pessoas, sintonizados aos objetivos organizacionais, centrados nas estratégias do negó-
cio, para que seja vista como uma unidade de negócio lucrativa. É estratégico enfocar 
seus programas de Educação Corporativa como alavanca de maior sustentabilidade ao 
discurso teórico, quanto à necessidade de investimentos em formação profissional ge-
neralista e de cunho reflexivo, e não só executivo. Investimentos justificados porque são 
muitos os benefícios para os clientes, internos e externos, que serão os avaliadores finais 
de toda e qualquer ação geradora de melhores processos de qualificação das pessoas e 
dos demais recursos das empresas, que satisfazem suas necessidades de consumo.
Assim, é preciso mais e melhor análise dos capitais investidos nas empresas e a 
otimização dos atuais mecanismos avaliadores da eficácia dos projetos de desenvolvi-
mento de pessoal. Com isso, as estratégias de administração contemporânea poderão 
garantir ganhos de produtividade e competitividade diretamente ligados a fatores, 
que hoje são subjetivos para serem quantificados e avaliados, como a aprendizagem, 
a educação e o conhecimento.
Texto complementar
Por que é fundamental ter um projeto de carreira?
(SORBARA JR., 2004)
A utilização de metáforas é uma ferramenta poderosa para a exploração de as-
suntos sob diversos pontos de vista e uma das metáforas mais conhecidas em ad-
ministração é aquela que interpreta as empresas como organismos vivos. Mas não 
seria legítimo invocar a metáfora oposta, de que indivíduos podem ser explorados 
através das lentes empresariais?
Penso que sim, pelo menos no que se refere a planejamento. Já se conhece 
à exaustão a necessidade que as empresas têm de planejar. É através da execução 
do planejamento estratégico que as empresas concebem novas ideias, identificam 
as competências a serem desenvolvidas, traçam objetivos audaciosos, definem os 
papéis das pessoas na organização, dão sentido ao que os colaboradores fazem.
O negócio, visão, missão, valores e estratégia ganha tangibilidade através das 
metas e submetas desdobradas nas diversas unidades e departamentos. A organi-
zação faz um exercício de imaginação, se projeta no futuro, considera as influências 
e restrições do mercado, faz previsões, compatibiliza com as exigências dos investi-
dores e finalmente inicia os projetos que dão vida ao planejamento.
22
A tradução para o homem no contexto profissional é clara. Saber onde quer 
chegar e como fazer para lá estar demanda empenho pessoal de planejamento. Esse 
já poderia ser um ótimo argumento para que todo indivíduo invista tempo (ainda 
que tempo signifique dinheiro) no planejamento de sua carreira, mas gostaria de 
levantar outros dois, acredito que, menos debatidos. O primeiro é que as empresas 
em geral são “craques” em planejamento.
Planeja-se de tudo, ainda que pouco se concretize. A demanda futura, os pro-
cessos produtivos, a nova estrutura logística, o moderno sistema de gestão, a mais 
eficiente gestão financeira e assim por diante até chegarmos às pessoas que fazem 
parte da organização.
A questão é que se o indivíduo não tem um plano para sua carreira, pode estar 
certo que a empresa o terá! Seja esse plano deliberado ou contingente, não cabe 
discussão aqui, o importante é que esse plano existirá e será implementado. E isso 
é preocupante, pois os interesses são frequentemente antagônicos. Enquanto um 
quer polivalência o outro deseja especialização, um quer mobilidade o outro preza 
a estaticidade, um quer conforto o outro dedicação, um quer bônus e mais tempo 
com a família enquanto o outro quer mais produtividade e contenção de gastos. As 
pessoas precisam tomar as rédeas da própria carreira, pois se não o fizerem ficarão à 
mercê dos “egos organizacionais”, ou seja, da vontade das empresas1.
Outro argumento é que o plano de carreira é fundamental para o indivíduo ser 
feliz. A necessidade de planejamento de carreira está relacionada com o fato de que 
passamos cada vez mais tempo em atividades profissionais. Já há muito a quantida-
de de tempo despendido em atividades profissionais supera o tempo despendido 
em atividades ditas mais prazerosas (será mesmo que um dia isso foi diferente?), e 
se não há perspectivas concretas de que essa situação venha se alterar substancial-
mente no futuro plausível então temos que tratar de tornar a atividade profissional 
o mais próximo possível de uma atividade prazerosa.
Como pode um indivíduo encontrar prazer na atividade profissional? Ainda 
que para alguns pareça não haver tal resposta, pessoalmente acredito que o plane-
jamento de carreira pode fazer muito por encontrá-la.
É através do planejamento deliberado e consciente de carreira que nos pomos 
a pensar sobre o que fomos, o que somos e o que queremos ser. Verificamos nossas 
competências, nossos sucessos e insucessos, bons e maus resultados, aprendemos, 
crescemos, enfim. É através dessa atividade de pensar em nós mesmos que busca-
mos e encontramos significados para os objetos, fatos e pessoas ao nosso redor, 
vamos atrás daquilo que nos motiva, que nos dá prazer, que nos traz realização, que 
nos faz sentir importantes, úteis, encontramos significado para a vida.
1 Vê-se aqui como a imagem da empresa como organismo vivo está impregnada até mesmo no léxico cotidiano. Empresas não têm vontade própria, mas 
sim as pessoas que a compõem.
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Por isso afirmo, o plano de carreira é fundamental porque através dele damos 
um passo adiante no autoconhecimento, essencial para a felicidade.2
2 Apenas para fazer um contraponto: “Qualquer passo em direção ao autoconhecimento é uma má notícia”, frase proferida por Antonio Abujamra, ator, 
diretor e crítico de teatro, apresentador do programa “Provocações”, da TV Cultura, em 23 nov. 2003.
Atividades
O que é e como se constituiu o mercado ou economia do conhecimento?1. 
Explique o que você compreendeu sobre as características que formam a organiza-2. 
ção do século XXI e cite as sete competências básicas do ambiente corporativo.
24
Como as empresas precisam lidar com os novos desafios das organizações de 3. 
aprendizagem?
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Gabarito
O mercado do conhecimento, descrito por Davenport e Prusak (1998), é o lo-1. 
cal onde ocorrem os intercâmbios do conhecimento nas organizações, entre 
os segmentos da cadeia produtiva do mercado econômico e entre os diversos 
mercados globais, influenciado por múltiplas forças de mercado que se asse-
melham aos mercados de bens concretos ou tangíveis. A partir daí as empresas 
começaram a entender que não podiam mais ter uma visão displicente sobre o 
que elas sabiam e como geravam esse saber, denominado de conhecimento e 
que emerge em toda a organização. Os referidos autores esclarecem:
Mercados do conhecimento tendem a romper ou ignorar hierarquias, de forma muito semelhante 
àquela em que as classes médias emergentes na Europa erodiram o poder da igreja e da aristocracia 
no século XVI. Eles seguem as redes de possuidores do conhecimento, não a arquitetura de uma 
estrutura hierárquica. Pessoas possuidoras dos conhecimentos úteis existem em todos os níveis 
das organizações. O mercado do conhecimento tem uma hierarquia oscilante própria baseada 
em quem sabe o quê e no grau de utilidade daquele conhecimento. Um mercado saudável e não 
distorcido é uma meritocracia de ideias. (DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p. 60)
 A relação desse conceito com a economia do conhecimento se dá pela im-
portância que o conhecimento tem na atualidade, por ele ter se tornado uma 
mercadoria que pode ser comprada, vendida, doada, trocada etc., assim como 
temos a economia tradicional baseada no capital financeiro. Tem havido uma 
ênfase e um volume de publicações no mundo acadêmico e corporativo com 
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especialistas e estudiosos usando terminologias como sociedade do conheci-
mento, redes de conhecimento, trabalhadores do conhecimento e economia 
baseada no conhecimento (TERRA, 2001).
A vida humana em todas as suas dimensões foi impactada por transformações 2. 
a partir do final do século XX, bem como no início do XXI. Capra e Drucker têm 
esse raciocínio de que temos vivido períodos de profundas e constantes trans-
formações. Evoluímos da era agrícola à era industrial, aproximadamente, em 
200 anos, e o desafio da era do conhecimento passa a se alicerçar nas organiza-
ções mundiais numa proporção de tempo menor, caracterizando o aumento na 
velocidade das transformações.
 Na era do conhecimento temos abundância da informação e rápida obsolescên-
cia dessa informação, dentro da capacidade de assimilar o que é essencial e eficaz 
para as organizações, bem como da necessidade de “aprender e desaprender” 
(SENGE, 2000, p. 13), porque as antigas crenças e métodos organizacionais não 
mais servem à nova ordem competitiva. Meister (1999, p. 1) se refere a cinco for-
ças que sustentam as mudanças nos ambientes de negócio das organizações:
 a emergência da organização não hierárquica, enxuta e flexível;
 o advento e a consolidação da “economia do conhecimento”;
 a redução do prazo de validade do conhecimento;
 o novo foco na capacidade de empregabilidade/ocupacionalidade para a vida toda em lugar 
do emprego para a vida toda; e
 uma mudança fundamental no mercado da educação global.
 A mesma autora cita as competências das organizações nesse ambiente de ne-
gócios:
 aprendendo a aprender;
 comunicação e colaboração;
 raciocínio criativo e resolução de problemas;
 conhecimento tecnológico;
 conhecimento de negócios globais;
 desenvolvimento de liderança;
 autogerenciamento da carreira.
28
Com os referenciais da “era do conhecimento”, da “era da tecnologia” ou da “era 3. 
da informação”, discute-se a necessidade de as empresas tornarem-se efetiva-
mente organizações de aprendizagem, como criadoras, multiplicadoras, incor-
poradoras e gerenciadoras de conhecimento (SENGE, 1995).
 Na opinião de Senge (2000, p. 12), “talvez a aprendizagem se tornará mais im-
portante do que o controle”. Já Band (1997, p. 225) afirma: “A capacidade de 
sentir a mudança, aprender com as lições dos sucessos e fracassos do passado, 
e transformar essas lições em respostas novas e criativas é a oitava competência 
crítica da organização de alto desempenho: o aprendizado”.
 Necessitam de uma metodologia intervencionista, que possa promover a 
aprendizagem dos indivíduos de forma a transformar aquela empresa em uma 
“organização de aprendizagem” (SENGE, 1995), capaz de produzir e gerir co-
nhecimento adequado ao desempenho organizacional. Inserem-se nessa per-
cepção os pressupostos da Educação Corporativa, que vem sendo adotada na 
gestão de pessoas de forma global e, de acordo com Eboli, Gdikian e Silva (2009, 
p. 170), “sinaliza o investimento estratégico e constante no desenvolvimento 
das competências essenciais ao negócio”.
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Educação Corporativa 
e a sociedade do conhecimento
Maria Suelena Pereira de Quadros
O recurso dominante será o conhecimento. 
Peter Drucker1
Introdução 
Ahumanidade chegou aos dias atuais pelo conhecimento humano, já valorizado 
pelos filósofos gregos, pelas ideias de Sócrates e o “conhece a ti mesmo”. Conhecimen-
to tem sido sempre o impulsionador da evolução humana nas sociedades, embora seu 
valor tenha se fortalecido na chamada sociedade pós-capitalista, a partir de Drucker 
(1999, p. 8), ao dizer:
[...] estamos a meio caminho de uma das grandes transformações do mundo – na qual séculos são 
comprimidos em décadas. Essa transformação é de uma sociedade na qual o capital financeiro 
e físico foi o recurso dominante dos negócios para uma na qual o recurso dominante será o 
conhecimento. 
Nossa trajetória socioeconômica inicia na sociedade industrial, após o período 
eminentemente agrícola, por volta de 1890, com o advento da era industrial, centrada 
em máquinas, padronização, burocracia e rotina para atender a um mercado local e 
cativo. Nessa época, o conhecimento dos principais processos da organização ficava 
centralizado nos níveis hierárquicos superiores que “obedeciam aos rígidos princípios 
do mecanicismo, onde chefes controladores e empregados submissos eram ingredien-
tes fundamentais para o sucesso da empresa” (RODRIGUEZ, 2002, p. 9).
Ainda, em Rodriguez (2002), a era da informação inicia com o computador, em 
1946, e a tecnologia revela novas possibilidades de ação e interação humana, fazendo 
com que o fluxo de informação evolua velozmente, seja abundante e democratizado. O 
conhecimento passa a ser considerado um bem valorizado, com seu processo de acu-
mulação acelerando-se, conforme estudos que estimam a duplicação do conhecimen-
1 Peter Drucker é considerado o “pai da administração moderna”. Há mais de 60 anos iniciou reflexões sobre a capacidade de analisar sistematicamente a 
ciência da administração, através de sua peculiar forma de perceber as habilidades humanas atuando nesse contexto.
32
to entre as décadas de 1950 a 1980, na década de 1980 a 1990, e entre os anos de 1990 
a 1994. O referido autor ressalta, assim, o processo acelerado na geração de conheci-
mento, que afeta significativamente o sistema econômico atual, denominado de socie-
dade pós-capitalista ou do conhecimento, tendo como elementos-chaves informação, 
conhecimento e redes de pessoas. Drucker (2000, p. 5) diz que “aquilo que chamamos 
de revolução da informação é, na realidade, uma revolução do conhecimento.”
Em Rodriguez (2002) tem-se que o conhecimento e a capacidade de geri-lo não 
são novidades no mundo, mas agora estão mais evidenciados, devido às transforma-
ções abordadas, e que a evolução das sociedades está ligada de forma intrínseca e 
direta à evolução da capacidade humana de acumular conhecimento. Na atual socie-
dade do conhecimento coabitam aspectos das sociedades anteriores, pois elas não 
desaparecem com o surgimento de outra sociedade; mudam percepções, objetivos, 
atitudes, áreas de poder e de valor, mas os diferentes estágios remanescentes coexis-
tem com os que estão surgindo.
A sociedade do conhecimento evolui a passos largos e, no ambiente de negó-
cios, há certa perplexidade e incerteza quanto aos nebulosos efeitos da rapidez das 
mudanças e das imprevistas formas, ritmos e frequências com que ocorrem. Isto cria 
nas organizações questionamentos e expectativas de como lidar com essas profundas, 
velozes e constantes modificações nas estruturas socioeconômicas, políticas e cultu-
rais do mundo atual. Como tais organizações e ambientes negociais são constituídos 
por pessoas que fomentam mudanças e inovações, estas se perguntam: para onde vai 
a nossa organização? qual é o seu futuro e o seu destino? permanecerá competitiva? 
que estratégias são ou serão mais eficazes? quais são as tendências para o futuro? que 
novos desafios surgirão?
Questionamentos, dúvidas e necessidades imediatas a serem providas consti-
tuem a dinâmica de trabalho dos administradores dos níveis estratégicos aos opera-
cionais, guardadas as proporções das decisões e responsabilidades de cada nível; mas, 
também, os funcionários das organizações, como um todo, estão sendo demandados 
a demonstrar novas posturas, comprometimento e resultados mais efetivos. Os proces-
sos organizacionais e seus aspectos dinâmicos passam a ser mais estratégicos do que 
os departamentos, que são mais rígidos e fixos. As mudanças concretas e sistemáticas 
são velozes e desafiadoras. Então, também surgem perguntas sobre o que fazer com a 
área de Recursos Humanos. Como ela poderá agregar valor aos processos, às pessoas 
e ao negócio da organização?
Chiavenato (1999, p. 31) afirma que “as pessoas – e seus conhecimentos e habili-
dades mentais – passam a ser a principal base da nova organização. A antiga Adminis-
tração de Recursos Humanos (ARH) cedeu lugar à nova abordagem: a Gestão de Pesso-
as (GP).” O mesmo autor questiona como ela está se adequando aos novos tempos e 
responde que: “ela está deixando de ser ARH para se transformar em Gestão de Pesso-
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Educação Corporativa e a sociedade do conhecim
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as. De uma área fechada, hermética, monopolística e centralizadora, que a caracteriza-
vam no passado, a moderna ARH está se tornando aberta, amigável, compartilhadora 
e descentralizadora” (CHIAVENATO, 1999, p. 34). Abre-se para atuar de forma conjunta 
e sincronizada às estratégias organizacionais, agregando valor ao negócio.
A demanda é por um ser humano que construa uma visão de mundo, a qual o faz 
buscar e selecionar os diversos aprendizados necessários de forma a ajustar-se à realida-
de. Quanto à gestão de pessoas, este é o grande desafio para o futuro. Requer novos sabe-
res e inovações, habilidades e competências, alicerçados em conhecimento. É aprender 
a lidar e a vivenciar mudanças de paradigmas2; aprendizado este que, inegavelmente, é 
tarefa humana nas organizações. No dizer de Rodriguez (2002), as mudanças precisam 
ser gerenciadas, mas é preciso, também, educar para isso. Com tais demandas compe-
titivas é imperativo que as organizações estejam preparadas, então, o tema educação 
tomou lugar de forma rápida nos ambientes corporativos, especialmente nas áreas estra-
tégicas e de recursos humanos. Aí a Educação Corporativa surge para propiciar espaços 
de aprendizado onde possam ser encontradas respostas às questões acima formuladas, 
entre tantas que desafiam os gestores organizacionais da atualidade.
Aprendizagem organizacional 
No dicionário Aurélio (1999, p. 171), aprendizagem é substantivo derivado do 
verbo aprender, com significados de:
[...] tomar conhecimento de; reter na memória mediante o estudo, a observação ou a experiência; 
tornar-se apto ou capaz de alguma coisa, em consequência de estudo, observação, experiência, 
advertência etc.; tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, em consequência de estudo, 
observação, experiência, advertência etc.; ato ou efeito de aprender, especialmente profissão 
manual ou técnica. (FERREIRA, 1999, p. 171)
Para Furter (apud BORDENAVE; PEREIRA, 1985, p. 23), “a educação pode ser defini-
da como uma metodologia: a aprendizagem do aprender”. E, segundo Moacir Gadotti 
(1991, p. 34), “[...] é preciso explicitar a própria natureza da educação: a educação não 
é uma reflexão sobre, mas uma práxis3. A educação é essencialmente ato”. Essa abor-
dagem nos leva a entender que “aprendizagem” e “educação” estão conectadas ao 
mesmo eixo de construção do conhecimento e, portanto, ao significado de “metanoia” 
ou mudança de mentalidade (SENGE, 2000). Assim, os termos aprendizagem e edu-
cação poderão ser utilizados, neste capítulo, de forma alternada como sinônimos ou 
complementando-se.
2 Kuhn os define: “são realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante um período de tempo, fornecem problemas e soluções modelares 
para uma comunidade de praticantes da ciência” (apud CREMA, 1989, p. 18). Crema (1989, p. 18) diz que “é muito mais que uma teoria, pois implica uma es-
trutura que gera teorias, produzindopensamentos e explicações e representando um sistema de aprender a aprender que determina todo o processo futuro 
de aprendizagem”.
3 Palavra de origem grega que significa a atividade humana em sociedade e na natureza (WIKIPÉDIA, 2010) e também ação (ordenada para um certo fim), 
transação, negócio (PRIBERAM, 2010).
34
O cenário atual, denominado globalização, precisa de um novo jeito de construir 
o conhecimento,
[...] não mais uma cabeça cheia de conteúdos desconexos, e sim uma cabeça bem feita, capaz 
de responder aos desafios da era do conhecimento. Por essa razão, o aluno deve ser estimulado 
a desenvolver o espírito investigativo, pronto para questionar os problemas de uma sociedade 
complexa, cujas certezas são abaladas pela velocidade com que as tecnologias de informação e 
comunicação as tornam obsoletas. (MORIN, 2006, apud RICARDO, 2009, p. 17)
Tal aprendizado precisa de condições estruturantes para ser entendido como 
educação, já que necessita da adequada absorção de algo de valor pelo indivíduo que 
aprende, que se compromete com esse aprendizado, e o entende como acesso a valio-
so conhecimento. Na Educação Corporativa, tais condições terão base na organização, 
que segundo Quadros (2002, p. 24) pode ser definida como:
[...] uma associação ou instituição com objetivos definidos, um sistema complexo de instalações, 
equipamentos e pessoas, formando uma diversidade técnica e social, que interage com forças 
ambientais, externas e internas, numa interação necessária ao cumprimento de sua missão e à 
permanência no mercado. 
Essa definição nos remete a Morgan (1996), que concebe as organizações como 
sistemas vivos, existindo num determinado ambiente, do qual depende a satisfação de 
suas necessidades, cuja principal força é a ênfase na compreensão das relações entre 
as organizações e seus ambientes. Para a aprendizagem organizacional é fundamental 
entender as organizações como organismos vivos, sistêmicos, capazes de vivenciar o 
conceito acima e a permanecerem vivas no mercado. Fernandes (2002, p. 82) diz que “o 
aprendizado individual pode ser entendido como um ciclo no qual a pessoa assimila 
um novo dado, reflete sobre experiências passadas, chega a uma conclusão e, em se-
guida, age (STEWART, 1998, apud FERNANDES, 2002).
Pela abordagem de Polanyi (1949), (apud RODRIGUEZ, 2002), o conhecimento é pes-
soal e se forma a partir de práticas no contexto social e individual. Ou seja, surge do ato 
individual de buscar o conhecer, de querer aprender para mudar, pois o conhecimento 
precede e enseja as mudanças. É Senge (2000, p. 32) quem diz: “todo aprendizado relacio-
na-se à ação. O aprendizado nunca ocorre exclusivamente através do estudo passivo.”
O processo de aprendizado é individual, mas permeado por professores, facili-
tadores, pedagogias, metodologias e tecnologias atreladas às mais variadas práticas 
que caracterizam a educação. Mesmo um aprendizado autogerenciado, ou autodidata, 
precisa de mediadores e de agentes de informação para a formação educacional. Qual-
quer leitura que o indivíduo realize exigiu que um autor a concebesse e redigisse e que 
lhe tivesse sido disponibilizada por algum meio. O indivíduo aprende através de um 
processo que envolve o coletivo, a interação social e a prática: a educação.
Para Piaget (apud BORDENAVE; PEREIRA, 1985, p. 28), biólogo e filósofo suíço, “o 
pensamento é a base em que se assenta a aprendizagem e a maneira que a inteli-
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gência encontra para manifestar-se”. Segundo esses estudos de Piaget, a inteligência 
não é inata; é um fenômeno biológico que tem vínculos condicionantes com a base 
neurônica do cérebro e do corpo inteiro e está sujeito ao processo de maturação do 
organismo. Bordenave e Pereira (1985, p. 28, grifo nosso) explicam que:
[...] a inteligência desenvolve uma estrutura e um funcionamento, sendo que o próprio funcionamento 
vai modificando a estrutura. Isto é, a estrutura não é fixa e acabada, mas dinâmica, um processo 
de construção contínua. A construção se faz mediante a interação do organismo com seu meio 
ambiente, visando adaptar-se a ele para sobreviver e realizar o potencial vital do organismo. A 
aprendizagem, pois, é o conjunto de mecanismos que o organismo movimenta para se adaptar ao meio 
ambiente.
De acordo com os autores, infere-se que a aprendizagem/educação necessita 
de algumas condições para que ocorra: a existência de um problema a ser resolvido, 
que exige a preparação do indivíduo motivado a resolvê-lo, provocando tentativas 
de ação que o aproximem de seu objetivo e dos objetos de aprendizagem definidos 
pelos contornos do problema a resolver. Diz-se, também, que a aprendizagem necessi-
ta de aprendizagens anteriores, de soluções já desenvolvidas e aprendidas. E, além dos 
aspectos cognitivos, os indivíduos – aprendizes/educandos – passam por processos 
emotivos como: curiosidade, tensão, ansiedade, entusiasmo, frustração e alegria, entre 
tantos outros, que influem no processo de tomar conhecimento, reter na memória, 
estudar, observar, experiencial, que estruturam o processo de aprender.
Nessa linha de raciocínio, é imprescindível ressaltar Paulo Freire (1999, p. 27) 
quando diz que a raiz da educação deverá sustentar-se num núcleo fundamental que 
é a inconclusão do homem, visto que “o homem se sabe inacabado e por isso se educa. 
Não haveria educação se o homem fosse um ser acabado. [...] é um ser na busca cons-
tante de ser mais e, como pode fazer essa autorreflexão, pode descobrir-se como um 
ser inacabado, que está em constante busca.” Ele defende a ideia de que o homem 
deve ser o sujeito de sua educação, e não o objeto dela; identifica a educação como 
uma busca permanente de “si mesmo” e explora a ideia de que esse processo é per-
manente. Salienta, ainda, que há graus de educação a diferenciar os indivíduos, mas 
nunca uma diferenciação absoluta entre seres educados e não educados. A partir de 
Freire, correlaciona-se a educação com o “conhecer a si mesmo” de Sócrates.
Cosmovisão é sinônimo de visão, concepção de mundo, mas expressa também 
uma atitude frente ao mundo. No atual cenário globalizado pode-se afirmar que é 
preciso uma “nova consciência para uma nova era”, no dizer de Thoenig (apud WEIL, 
1993, p. 43). Quando se diz: o homem educado precisa interagir e aprender a lidar 
com as mudanças do mundo, precisamos ampliar os horizontes da nossa cosmovisão 
de aprendizagem e educação, pois Jung, médico psicoterapeuta suíço, afirmava que 
“o conceito que formamos a respeito do mundo é a imagem daquilo que chamamos 
mundo. E é por essa imagem que orientamos a adaptação de nós mesmos à realidade” 
(apud CREMA, 1989, p. 17).
36
De acordo com Garvin (1993, p. 80), “uma organização de aprendizagem é uma 
organização hábil no criar, adquirir e transferir conhecimento, e no modificar de seu 
comportamento para refletir novo conhecimento e insights”. Essa definição sugere a 
importância das novas ideias, que se constituem no gatilho para a melhoria organiza-
cional, porém não são suficientes, é preciso o desejo da mudança. Senge (2000, p. 47) 
diz que o significado básico de uma “organização que aprende” é ser uma organização 
que está continuamente expandindo sua capacidade de recriar seu futuro.
Como são os indivíduos que aprendem no contexto organizacional, estes gestam 
as organizações de aprendizagem. A partir dessas reflexões conclui-se que o processo 
de adequação das organizações à sociedade do conhecimento se dá pela aprendiza-
gem e pela educação, pois são formas de criar e gerir o conhecimento, adaptando-se à 
realidade, sobrevivendo às incertezas e buscando formas de permanecerem ativas no 
mercado.
Gestão do conhecimento 
Ao abordar sobre gestão do conhecimento é preciso ressaltar que a análise desse 
conceito se atrelará aos seus aspectos funcionais, que segundo Davenport e Prusak 
(1998, p. 6) são relevantespara as organizações, as quais precisam identificar o que 
sabem e o quanto sabem de suas tecnologias e competências empresariais.
As organizações de aprendizagem são fruto da interatividade das pessoas, na 
função que exercem, ao aplicarem suas habilidades e competências, cujo resultado 
veio da busca por conhecimento e aprendizagem. Fernandes (2002, p. 83) interpreta 
a aprendizagem organizacional como um mecanismo que permite a construção, ma-
nutenção, melhoria e forma de organizar “o conhecimento e a rotina em torno de suas 
atividades e culturas, a fim de utilizar as aptidões e habilidades de sua força de trabalho 
de modo cada vez mais eficiente”.
Para Davenport e Prusak (1998), o conhecimento é um misto de vivências, valores, 
informações sobre contextos da realidade, capacidade de ter novas ideias, proporcio-
nando formas e mecanismos que permitam avaliar e incorporar novas experiências e 
informações. Como já analisado, sua origem está no aprendizado e seu repositório é 
a mente dos conhecedores. Pela abordagem de Lezana e Tonelli (1998, p. 22), “conhe-
cimento representa aquilo que as pessoas sabem a respeito de si mesmas e sobre o 
ambiente que as rodeia”. Considerando a atuação e o papel das pessoas como agentes 
de produção nas organizações, então, o conhecimento poderá estar embutido não só 
em documentos ou repositórios tecnológicos, mas também em rotinas, processos, prá-
ticas e normas organizacionais.
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Davenport e Prusak (1998, p. 1-2) salientam que algumas interpretações identifi-
cam dados, informação e conhecimento como “quase sinônimos”, embora não o sejam, 
e julgam necessário elucidar bem essa questão e assim será feito, para que se tenha 
melhor entendimento das expressões usadas neste texto.
Dados são fatos distintos e objetivos, relativos a eventos. São registros oriundos 
de transações operacionais, que não revelam um propósito específico. Os dados não 
descrevem senão uma parcela de um determinado evento que, isolada, não faz senti-
do por não estar contextualizada. Dessa forma, os dados não são fontes confiáveis para 
a tomada de decisões e ações organizacionais por não revelarem significado por si só.
Informações, conforme Drucker (apud DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p. 2) são 
“dados dotados de relevância e propósito”. Informar significa dar forma a, estruturar, 
modelar e/ou mudar o modo como o receptor da informação percebe um objeto 
ou uma realidade. Segundo Davenport e Prusak (1998, p. 4), informações são dados 
que fazem diferença, aos quais foi atribuído algum significado e dimensionados para 
algum tipo de finalidade. Nonaka e Takeuchi (1997, p. 63) explicam que “a informação 
proporciona novo ponto de vista para a interpretação de eventos ou objetos, o que 
torna visíveis significados antes invisíveis ou lança luz sobre conexões inesperadas”. Os 
autores pontuam que a informação é matéria-prima necessária para “extrair e construir 
conhecimento”.
Nonaka e Takeuchi (1997, p. 63-99), em sua teoria sobre a criação do conheci-
mento organizacional, adotam o conceito filosófico clássico de conhecimento como 
sendo “crença verdadeira justificada”; diferente da visão ocidental do conhecimento 
que o relaciona à busca da “verdade” como fundamento do conhecimento. Assim, eles 
introduzem uma distinção entre a tradição oriental e ocidental; esta dá maior enfoque 
à natureza absoluta, estática e mecânica do conhecimento, expressa em raciocínios 
mecanicistas e em lógica formal. Pela oriental, os autores entendem “o conhecimento 
como um processo humano dinâmico de justificar sua crença pessoal com relação à 
‘verdade’”.
Davenport e Prusak (1998, p. 12) argumentam que o conhecimento contém dis-
cernimento, no que se diferencia de dados e informações, uma vez que pode efetuar 
julgamentos de novos fatos em relação a si mesmo e se aprimorar; os autores eviden-
ciam que “o conhecimento pode ser comparado a um sistema vivo, que cresce e se mo-
difica à medida que interage com o meio ambiente”. Assim, conhecimento é produto 
do processo inteligente que o ser humano desenvolve a partir de suas características 
naturais e relacionado à ação humana, mas que também tem influências extremamen-
te significativas da realidade cultural e educacional, na qual se formam os indivíduos. 
Berger e Luckmann (apud NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 64) afirmam que as pessoas e 
a sua interação em contextos histórico-sociais constroem o conhecimento social como 
fato concreto, compartilhando informações e recebendo influências desse contexto 
38
em suas atitudes comportamentais. Assim, o valor da inteligência humana é cada vez 
mais estratégico e fundamental. Drucker (2002, p. 15) enfatiza que “cada vez mais, o 
sucesso – na verdade, a sobrevivência – de cada empresa dependerá do desempenho 
dos seus trabalhadores do conhecimento”.
Nonaka e Takeuchi (1997) explicam que é preciso conceituar, além do conheci-
mento propriamente dito, seus tipos fundamentais, considerados dentro de todo o 
processo de criação e gestão do conhecimento como conhecimento tácito e conheci-
mento explícito.
Segundo os autores, o tipo tácito é composto de “conclusões, insights e palpites 
subjetivos”, estando “profundamente enraizado nas ações e experiências de um indi-
víduo, bem como em suas emoções, valores ou ideais”; é percebido como “algo dificil-
mente visível e exprimível. O conhecimento tácito é altamente pessoal e difícil de for-
malizar, o que dificulta sua transmissão e compartilhamento com os outros” (NONAKA; 
TAKEUCHI, 1997, p. 7). Para ampliar o entendimento sobre conhecimento tácito, os re-
feridos autores o segmentam:
 na dimensão técnica – capacidade informal e difícil de ser definida, com habi-
lidades inerentes ao “como fazer”, as quais não são fáceis de serem expressas 
através de princípios técnicos ou científicos, isto é, não originam uma teoria 
decorrente do exercício das habilidades técnicas;
 na dimensão cognitiva – cujos esquemas, modelos mentais, crenças e percep-
ções muito arraigadas se tornam certezas e revelam o que as pessoas acham 
que é, e o que acham que deveria ser, formando a sua imagem da realidade e 
a sua visão do futuro. Pode ser comparada ao conceito de paradigma, ou seja, 
as lentes modeladoras pelas quais se percebe o mundo em nosso entorno.
O conhecimento tácito é extremamente vinculado aos indivíduos e pode ser de-
nominado de conhecimento implícito, ou intrínseco ao indivíduo, muito difícil de ser 
formalizado e compartilhado. Compartilhá-lo exige sua conversão em palavras ou nú-
meros que possam ser compreendidos em qualquer contexto e por todos, tornando-o 
explícito. Este tipo pode ser processado, transmitido, armazenado, compartilhado, en-
sinado, uma vez que já foi expresso, ou seja, já foi convertido em algum tipo de teoria, 
regra, procedimento ou disciplina. Tal conversão é a explicitação do conhecimento 
tácito para que possa ser apreendido, codificado e utilizado. O conhecimento explícito 
é passível de ser “articulado em linguagem formal, inclusive em afirmações gramati-
cais, expressões matemáticas, especificações, manuais e assim por diante. Esse tipo de 
conhecimento pode ser então transmitido, formal e facilmente, entre os indivíduos” 
(NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 13).
No quadro 1, estão os principais aspectos diferenciadores desses dois tipos de co-
nhecimento, embora Nonaka e Takeuchi (1997, p. 67) os considerem como entidades Ed
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complementares, por entenderem que o conhecimento é criado e expandido a partir 
da interação social entre o conhecimento tácito e o explícito, formando ciclos contínu-
os de criação de conhecimento.
Quadro 1 – Comparativo entre conhecimento tácito e explícito
Conhecimento tácito (subjetivo) Conhecimento explícito (objetivo)
Conhecimentoda experiência (corpo)
Não racional, não lógico, físico
Conhecimento da racionalidade (mente)
Metafísico
Conhecimento simultâneo (aqui e agora)
Contexto prático, específico
Conhecimento sequencial (lá e então)
Independe do contexto, lida com o passado
Conhecimento análogo (prática) Conhecimento digital (teoria)
A relação entre os tipos de conhecimento e o processo de como integrá-los, para 
que a organização possa utilizá-los a favor de sua competitividade, exige um processo 
de gerenciamento que estabeleça condições favoráveis ao desenvolvimento da prática 
de gerir o conhecimento. O processo de gestão do conhecimento é uma ação prática 
desenvolvida por gerentes organizacionais que dão sentido de direção e de utilização 
para o ativo organizacional denominado conhecimento.
Terra (2001, p. 83-85) propõe um modelo de gestão empresarial do conhecimento 
focado em “sete (7) dimensões da prática gerencial”, que envolvem:
 o papel da alta administração, definindo quais conhecimentos devem ser 
aprendidos pelos funcionários, além das estratégias e desafios motivadores 
pela visão de futuro;
 cultura organizacional voltada à inovação e ao aprendizado contínuo, com-
prometida com resultados de longo prazo e com a maximização de recursos 
operacionais;
 renovação das estruturas hierárquico-burocráticas criando equipes multifun-
cionais de alto desempenho, com autonomia para superar limites à inovação 
e a novos conhecimentos;
 melhores práticas e políticas de gestão de pessoas que atraiam e mantenham 
talentos e competências, criando sistemas de remuneração adequados;
 o avanço das tecnologias de informação que afetam processos de geração, 
difusão e armazenamento do conhecimento nas empresas, mantendo-o equi-
librado com as necessidades de interação com as pessoas;
 garantir a mensuração de resultados por meio de indicadores para as áreas sig-
nificativas e manter uma política de divulgação interna dessas informações;
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 a necessidade crescente de engajar-se ao aprendizado no ambiente onde in-
teragem as empresas, fazendo alianças com outras empresas e no relaciona-
mento com clientes.
Ainda é Terra (2001, p. 225) quem alerta que a gestão do conhecimento está 
ligada à própria evolução da teoria organizacional e depende de análise criteriosa do 
relacionamento de variáveis como: ambiente econômico e social, evolução tecnoló-
gica, lógica organizacional e concepções da natureza humana. É um tema complexo, 
multidisciplinar e que exige profundo estudo para viabilizar eficazes formas de ope-
racionalização. No entender de Angeloni (2002, p. 16) “a gestão do conhecimento or-
ganizacional é um conjunto de processos que governa a criação, a disseminação e a 
utilização de conhecimento no âmbito das organizações”. Diz mais, “uma organização 
do conhecimento é aquela em que o repertório de saberes individuais e dos social-
mente compartilhados pelo grupo é tratado como um ativo valioso, capaz de entender 
e vencer as contingências ambientais”.
Como síntese, “gestão do conhecimento é um processo sistêmico e estratégico de 
geração, apropriação, mapeamento, codificação, disseminação, internalização e apli-
cação, do conhecimento, com foco nas ações que alavanquem inovação, aprimorem 
competências e garantam a excelência organizacional” (QUADROS, 2002, p. 66).
Gestão por competências 
Os indivíduos e sua bagagem de conhecimento serão os recursos fundamentais 
das organizações deste século. A valorização do capital humano cria aderência entre 
os objetivos organizacionais e os individuais, pela qualidade dos relacionamentos, do 
processo decisório, do comprometimento coletivo, da motivação e pela compreen-
são de que a soma das partes é maior do que o todo – sinergia. Define e promove o 
entendimento e a busca da maturidade profissional, valorizando a capacidade de ter 
visão estratégica futura, conjugando visão sistêmica do todo interno com suas poten-
cialidades frente aos desafios futuros e seus impactos na transformação pessoal e or-
ganizacional. Drucker (2002, p. 15) esclarece que “a característica decisiva de uma força 
de trabalho do conhecimento é que seus membros não são o trabalho, são o capital”, 
enfatizando que o valor desse capital não está no quanto ele custa, nem na quantidade 
investida, mas “o que é decisivo é a produtividade do capital”.
Como as organizações vão criar ou recriar seu futuro? Como vão abrir e manter 
seus espaços? Hamel e Prahalad (1995, p. 71) são categóricos ao dizer que o impe-
dimento para que as empresas criem o futuro “é uma base instalada de ideias – as 
convenções inquestionadas, a visão míope das oportunidades e ameaças e os prece-
dentes não desafiados que constituem a estrutura gerencial existente”. Os autores ar-Ed
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gumentam que as empresas precisarão ser capazes de desaprender, tanto quanto de 
aprender, porém alertam que é necessário um “horizonte de oportunidades” que as 
estimule a não ficar revivendo os sucessos do passado. Ainda Hamel e Prahalad (1995, 
p. 227) argumentam “[...] que um desafio fundamental na competição pelo futuro é 
o desenvolvimento de competências que abram as portas para as oportunidades do 
amanhã, bem como a descoberta de novas aplicações para as competências atuais.” As 
organizações terão que ser visionárias – capazes de sonhar e ter visão de futuro, tarefa 
de seres humanos, de pessoas, de gente. Wagner III e Hollenbeck (2000, p. 5) afirmam:
[...] muitos especialistas consideram atualmente as pessoas que formam uma organização como 
a fonte primeira de vantagem competitiva sustentável. Se a sua empresa emprega as melhores 
pessoas e é capaz de mantê-las, dispõe de uma fonte de vantagem competitiva que dificilmente 
será alcançada por outras empresas.
Gente é quem produz conhecimentos, transformações, mudanças; gente é quem 
produz resultados, gera lucros, aumenta produtividade, mantém qualidade e garante 
a sobrevivência das empresas, para poder garantir a sua própria. Quem tem competên-
cia para decidir que caminhos tomar frente às grandes e turbulentas transformações 
do mundo globalizado? Os seres humanos, as pessoas, os recursos humanos das em-
presas, seu capital intelectual, ou seja: os agentes do aprendizado. Nas organizações 
eficazes os conceitos de habilidades e competências são resultantes do processo de 
aprendizagem das pessoas, através da aquisição de novos dados, informações e co-
nhecimentos. Segundo Sveiby (1998, p. 9-11), “as pessoas são os únicos verdadeiros 
agentes na empresa” e aprofunda seu enfoque dizendo que a competência do funcio-
nário faz parte dos ativos intangíveis da organização, portanto é estratégica e geradora 
de competência organizacional.
Define-se competência como “qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver 
certo assunto, fazer determinada coisa; ter capacidade, habilidade, aptidão, idoneida-
de” (FERREIRA, 1999, p. 512). Conclui-se que a “competência individual é uma ampla 
combinação de conhecimentos, habilidades e características pessoais que resultam 
em comportamentos que podem ser observados e medidos” (SANTOS, 2002, p. 4). Pela 
abordagem de Lezana e Tonelli (1998, p. 23) temos que:
Habilidade: é a facilidade para utilizar as capacidades. Manifesta-se através de ações executadas a 
partir do conhecimento que o indivíduo possui, por já ter vivido situações similares. À medida que 
se pratica ou enfrenta repetidamente uma determinada situação, a resposta que a pessoa emite vai 
se incorporando ao sistema cognitivo. 
As organizações de aprendizagem resultam da interação entre as pessoas, no exer-
cício de suas habilidades e competências. Fernandes (2002, p. 83) interpreta a aprendi-
zagem organizacional como um mecanismo que permite a construção, manutenção, 
melhoria e forma de organizar “o conhecimento e a rotina em torno desuas atividades 
e culturas, a fim de utilizar as aptidões e habilidades de sua força de trabalho de modo 
cada vez mais eficiente”, resultando na capacidade organizacional de aprender com os 
42
indivíduos. Tais processos necessitam da competência individual, que de acordo com 
Sveiby (1998, p. 42) precisa considerar os seguintes elementos como interdependentes 
e necessários para formá-la:
 conhecimento explícito – envolve conhecimento dos fatos e é adquirido, principalmente pela 
informação, quase sempre pela educação formal;
 habilidade – é a arte de “saber fazer”, envolvendo proficiência prática, física e mental e é adqui-
rida por meio de treinamento e prática;
 experiência – estimulada pela reflexão sobre erros e sucessos passados;
 julgamentos de valor – são resultantes das percepções do que o indivíduo acredita estar certo, 
traduzidas pelas crenças e valores;
 rede social – é formada pelas relações do indivíduo com outros seres humanos dentro de um 
ambiente e uma cultura transmitidos pela tradição.
Num panorama competitivo, empresas e empregados precisam transformar os de-
safios das mudanças em oportunidades, em resultados, mediante a integração de suas 
competências. Para isso precisam de líderes, que vejam oportunidades nas mudanças, 
sendo empreendedores. Como garantir isto? Através da transformação das empresas 
em organizações de aprendizagem, gerenciadoras de conhecimento, desenvolvedoras 
de competências, o que dá origem aos Sistemas de Educação Corporativa. Para isso, 
é clara a convicção de que as pessoas são e serão o fator estratégico por excelência, 
sendo que a manutenção das modernas formas de organização do trabalho exigirá o 
comprometimento de pessoas motivadas e detentoras de conhecimento.
A empresa do futuro não poderá prescindir do capital humano que é o gerador 
do desenvolvimento das organizações. Para tanto, a organização deverá ser capaz de 
lidar com fatores intrínsecos ao ser humano, como a capacidade de aprendizagem. 
Peters (apud BAND, 1997, p. 225-226) é quem escreve: “o trabalho do gerente é como o 
do professor. Ele tem um único objetivo: buscar a melhoria do desempenho, criando o 
engajamento pessoal e de equipe, o aprendizado e o desenvolvimento contínuo a longo 
prazo”. Isso não envolve só as atividades dirigidas ao “fazer melhor” ou ao “ser melhor”, 
mas transformam os processos do aprendizado individualizado em aprendizado coleti-
vo; em formação de “massa crítica” para a viabilização de diálogos internos (entre organi-
zação e indivíduos); democratizam o saber e a informação; resgatam os níveis inferiores 
da empresa e transformam o pensamento coletivo em network de aprendizado, sistêmi-
co e interativo. Desafiam cada indivíduo a tornar-se instrutor e aprendiz o tempo todo.
Sistemas de Educação Corporativa 
Novos conceitos e tecnologias devem ser estudados e incorporados à dinâmica em-
presarial garantindo vantagens competitivas. As empresas despertaram para o impor-
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tante papel de buscar novas tecnologias para gerir processos e pessoas, que garantam 
flexibilidade e eficácia dos fatores de competitividade. Marisa Eboli (2004, p. 30) afirma:
Programas educacionais nas empresas sempre existiram, mas normalmente eram restritos aos 
níveis gerenciais e à alta administração. Para a grande maioria dos funcionários, havia programas de 
treinamento pontuais. Na medida em que o surgimento das UCs4 foi o grande marco da passagem 
do tradicional centro de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) para uma preocupação mais ampla 
e abrangente com a educação de todos os colaboradores de uma empresa, na prática é com o seu 
advento que vem à tona a nova modalidade de educação corporativa.
A referida autora utiliza, em seu livro, os termos Universidade Corporativa e 
Educação Corporativa como equivalentes, bem como salienta que “as Universidades 
Corporativas são muito mais do que um novo e simples modismo na área da gestão 
empresarial” (2004, p. 31). Portanto, a gestão empresarial competitiva deve garantir 
resultados com a busca do conhecimento, formando o Sistema de Educação Corpo-
rativa, que podemos denominar também Universidade Corporativa, de acordo com 
Marisa Eboli (2004), autoridade nesta área. Para tanto, as empresas precisarão de novas 
competências, conscientizando-se da necessidade de objetivar, clarificar e implantar 
sistemas eficazes de tomada de decisões quanto:
 ao processo de aprender a aprender e a criar, trocar, mapear e reter conheci-
mentos que gerem contribuição em termos de desenvolvimento organizacio-
nal e inovação;
 à escolha apropriada dos métodos utilizados para implementar projetos ino-
vadores, planejados, compartilhando saberes e aprendizagens, com métodos 
de registro que garantam o resgate do conhecimento;
 a assegurar que existam verbas orçamentárias alocadas em educação e que 
sejam identificadas como bons investimentos, e não despesas;
 a garantir e ampliar a aprendizagem e a gestão do conhecimento com práticas pe-
dagógicas desenvolvidas de forma planejada, sistêmica e alinhada ao negócio;
 a entender a necessidade de novas formas e canais de comunicação e de rela-
cionamentos interpessoais, intergrupais e interorganizacionais;
 a mudar sua concepção quanto aos treinamentos organizacionais pontuais, 
de programas de Treinamento e Desenvolvimento (T&D), que privilegiam uma 
análise superficial e/ou fragmentada das necessidades organizacionais, desfo-
cada do negócio;
 a mapear as habilidades e competências da organização, identificando os 
perfis dos colaboradores sintonizados ao negócio organizacional e revelando 
a defasagem existente;
4 Universidades Corporativas.
44
 à capacidade de trabalhar de forma colaborativa, pois o conhecimento se 
forma nas relações e nas trocas produzidas no ato de transformá-lo em resul-
tados produtivos.
Para dimensionar Sistemas de Educação Corporativa, é fundamental a escolha de um 
modelo eficaz, vinculado aos objetivos da organização, decorrente do planejamento estra-
tégico e que se desenvolva em tempo hábil. Já é consenso, nos meios acadêmico e empre-
sarial, que a combinação da aprendizagem das pessoas com a missão, visão de futuro e ob-
jetivos essenciais ao negócio amplia e garante resultados em termos de competitividade, e 
que esta deva ser assegurada pela Educação Corporativa, mas em que dimensão?
A atuação das organizações deverá centrar-se na avaliação da sua capacidade de 
aprendizagem organizacional com a Educação Corporativa, identificando o grau de 
retorno dos investimentos em contraponto com os resultados competitivos auferidos. 
Essa avaliação estará aliada à produtividade que os Sistemas de Educação Corporativa 
sejam capazes de gerar, considerando-se os aspectos subjetivos do principal agente 
de tais processos – o elemento humano. Tal avaliação deverá verificar a sintonia dos 
objetivos com a realidade empresarial, pois não se pode considerar um modelo único e 
estático, mas urge desenvolver metodologia dinâmica e sistêmica dos Sistemas de Edu-
cação Corporativa, que possa atender à evolução do conhecimento e à complexidade 
organizacional. Empresas deverão ser organizações educadoras, capazes de lidar com 
a metamorfose do mercado da educação e ter clareza de seus papéis e requisitos.
Textos complementares
Gestão de conhecimento – a fórmula da Odebrecht 
para reter conhecimento
Longe dos recursos tecnológicos, a empresa prioriza a simplicidade para garantir a 
eficiência na circulação do aprendizado
(CARVALHO, 2010)
A cultura desenvolvida pela Odebrecht tem foco nos trabalhadores e, por isso, 
a empresa incentiva o compartilhamento de informações. Há cerca de 15 anos, a 
Odebrecht resolveu investir mais na gestão do conhecimento e passou a estimular 
os funcionários a compartilharem o que aprendiam no trabalho. Foi com essa pro-
posta que a empresa criou uma plataforma on-line onde todos deveriamregistrar 
diariamente um aprendizado. A iniciativa foi por água abaixo.
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“Acho que esse sistema está no ar até hoje, mas ninguém usa”, conta André 
Amaro, diretor de planejamento e desenvolvimento da Odebrecht. A pouca popu-
laridade da plataforma virtual entre os funcionários não representa surpresa para a 
professora do IESE Business School da Universidade de Navarra (Espanha), Beatriz 
Muñoz-Seca. Com mais de 20 anos de estudo do tema, ela é taxativa: “a tecnologia 
não serve para nada, principalmente porque as pessoas não abastecem o conheci-
mento nos bancos de dados. Não adianta ter um banco de dados sem ter pessoas 
dispostas a preenchê-lo”.
Gestão de conhecimento é um termo pomposo para um problema muito 
comum: encontrar meios de preservar e de fazer circular as informações vitais para 
o dia a dia de uma empresa. Esses dados, que estão dispersos na cabeça de todos, 
vão desde o simples número de telefone de um fornecedor até detalhes de proje-
tos e contratos, passando pelos motivos pelos quais uma solução foi escolhida para 
certa questão, e não outra. E o motivo pode ser algo tão banal quanto a incompati-
bilidade do computador com o software, ou algo estratégico, como um acordo que 
seria assinado – e não foi. Assim, a gestão de conhecimento existe para fazer com 
que todos tenham acesso aos dados necessários para trabalhar bem, e na mesma 
direção. Além disso, impede que informações importantes sejam perdidas com a 
mera saída de um funcionário da empresa.
Mudança de estratégia – Provando na prática o que a professora percebeu em 
anos de estudo, a Odebrecht optou por outra linha. O compartilhamento de apren-
dizado na empresa passou a ser feito de forma bem mais informal. Agora, os funcio-
nários se dividem por especialidade e têm autonomia para manter contato, marcar 
reuniões periódicas e trocar experiências. As diretorias não obrigam os empregados 
a nada, apenas incentivam o contato. “Se não dermos a liberdade que damos, difi-
cilmente as pessoas vão tomar a iniciativa. Nós temos a preocupação de criar uma 
cultura de colaboração”, defende André Amaro.
É exatamente essa cultura que falta à maioria das empresas, de acordo com o 
professor do ISE Brasil, Fábio Cerquinho. Para ele, dificilmente as ferramentas como 
bancos de dados e redes sociais virtuais cumprem o papel de repassar as informa-
ções, pois poucas pessoas têm real interesse em compartilhar. “Isso depende muito 
da cultura e da abertura das pessoas. Nada disso é automático. É preciso que seja 
facilitado e estimulado pela direção”.
O valor da informação – Os professores Fábio Cerquinho e Beatriz Muñoz-Se-
ca consideram que as pessoas não dividem o conhecimento porque acreditam que 
valem aquilo que sabem e, se dividirem as informações, podem ficar vulneráveis e 
perder valor na empresa. De acordo com André Amaro, a cultura desenvolvida na 
Odebrecht não permite que isso ocorra. Normalmente, as reuniões são anuais, mas 
46
os problemas do dia a dia também costumam ser solucionados com base na ajuda 
mútua. “Se alguém tem que resolver algo, entra em contato com o setor e procura 
saber quem tem aquela informação”, conta.
Mesmo sem ter um registro formal de experiências em um banco de dados, o 
diretor não se preocupa muito com a possível perda de conhecimento quando um 
funcionário sai da empresa, por exemplo. Assim como os professores Beatriz Muñoz-
Seca e Fábio Cerquinho, André Amaro tem consciência de que o saber é algo que 
não pode ser guardado em uma caixa – ou em um computador. É preciso partilhá-lo 
e usá-lo enquanto existe.
Gestão baseada no conhecimento
“Não podemos nos contentar em gerar novos conhecimentos sem o foco da inovação, 
da geração de novos produtos ou serviços. Seria diletantismo, e não gestão”
(GOMES, 2010)
Novas e importantes percepções emergem quando a organização é vista sob a 
ótica do conhecimento. No modelo industrial de se planejar as empresas, públicas 
ou privadas, como um agregado de recursos para gerar produtos e serviços, o co-
nhecimento era considerado como fator permutável na equação da produção e tido 
apenas como uma condição desejável. Mas nos últimos 25 anos, o mundo dos ne-
gócios passou por uma transição de uma economia industrial para uma economia 
de conhecimento, um ambiente onde o conhecimento aciona a criação de riquezas 
e prosperidade, e onde as empresas habituadas a vencerem pelo tamanho estão 
perdendo terreno para concorrentes mais ágeis no uso da informação.
As empresas dotadas de visão compreenderam que, para vencer esta nova era, 
é necessário um gerenciamento adequado da informação. E buscaremos mostrar 
aqui como as empresas modernas e inseridas na sociedade do conhecimento preci-
sam gerenciar seu ativo conhecimento sistematicamente de forma a ganhar vanta-
gem competitiva.
Revolução na gestão: a gestão do conhecimento – Crawford afirmou que “o 
conhecimento é a essência do poder monetário e devido a isso está aumentando 
cada vez mais, no mundo inteiro, a busca pelo controle do conhecimento e pelos 
meios de comunicação”.
Na década de 1980, o foco das empresas estava em obter resultados. As metas 
tinham que ser cumpridas independente de como isso fosse feito. O poder de deci-
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são, naquela época, era exclusivo da alta direção das corporações e os funcionários 
não podiam ser chamados de colaboradores. As reuniões de planejamento estraté-
gico eram feitas a portas fechadas e os funcionários somente executavam aquelas 
diretrizes emanadas do sumo poder. Continuávamos na era industrial, na era fordis-
ta, em que deixar o cérebro em casa é que fazia a diferença. Disso resultava um com-
pleto desconhecimento do negócio como um todo por parte daqueles que tinham 
a responsabilidade de executar as tarefas e que deveriam trazer os resultados espe-
rados. Logo, o dilema de grande parte das organizações modernas era: quem realiza 
o trabalho prático não tem visão estratégica, e quem “tem” visão estratégica não 
participa das operações do dia a dia.
As fórmulas utilizadas para gestão na era industrial estão ultrapassadas e, por-
tanto, se tornaram inúteis para os atuais executivos, que devem se preocupar com 
o futuro das suas organizações. Mas o que mudou daquela época para os tempos 
atuais? Um dos fatores foi que as empresas começaram a perceber que existia um 
novo fator de produção a ser gerenciado: o conhecimento. E por quê? Porque nessa 
nova era, para que a empresa sobreviva, é necessário ganhar vantagem competitiva, 
e para isso é necessário implantar estratégias considerando que estão num mundo 
globalizado e de transformações extremamente rápidas, onde o conhecimento é o 
fator diferenciador das empresas.
Mas será que só agora se tornou importante gerenciar o conhecimento? Não 
é verdade. Os seres humanos gerenciam o conhecimento desde os tempos das ca-
vernas, quando de alguma forma passavam para seus descendentes as melhores 
formas e locais de se obter comida ou de se defender. Para Andréia Cunha da Rosa, 
“o interesse pelo conhecimento nas organizações partiu da constatação de que o 
valor de mercado de empresas como a Microsoft, Amazon.com, América On Line, 
entre muitas outras, é muito maior do que o valor de seu patrimônio físico. O valor 
total das ações dessas empresas incorpora ativos intangíveis, tais quais o valor das 
marcas, as patentes, a capacidade de inovação, o talento dos colaboradores, as rela-
ções com os clientes. Dessa forma, a busca pelo lucro gera a necessidade de maior 
domínio de informações e de conhecimento, bem como requer a capacidade de 
inovação”. Assim, não podemos nos contentar em gerar novos conhecimentos sem 
o foco da inovação, da geração de novos produtos ou serviços. Seria diletantismo, e 
não gestão.
Gerenciarconhecimento é um processo extremamente longo e laborioso de 
mudanças, com resultados a médio e longo prazo. O que se está discutindo é uma 
mudança profunda, que redefine completamente as organizações e o papel do 
gestor, que passa a ser, na definição de Peter Drucker, “o responsável pelo melhor 
uso e aplicação do conhecimento organizacional”.
48
Aquelas empresas que já estão cientes de que devem gerenciar seu conheci-
mento – e estão usando modelos de gestão do conhecimento – devem entender 
que este conhecimento, que é crítico aos seus negócios, pode ser levado a qualquer 
local, a qualquer hora. Mas essa circulação de conhecimento precisa ter um início: a 
identificação do que se sabe, de quem sabe o quê, e onde esse conhecimento está 
armazenado. É por isso que a gestão do conhecimento deve ser, portanto, a preocu-
pação central dos administradores do século XXI.
Atividades
Faça um quadro síntese das características da era industrial, da era da informa-1. 
ção e da era do conhecimento.
Que características deverá desenvolver a organização que queira estimular a 2. 
aprendizagem organizacional?
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Diferencie dado, informação e conhecimento.3. 
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Gabarito
Quadro síntese:1. 
Era industrial Era da informação Era do conhecimento
Máquinas, padrão, burocracia, 
rotinas. Mercado local e cativo.
Conhecimento centralizado nos 
níveis hierárquicos superiores.
Funcionários submissos e che-
fes controladores geravam o 
sucesso das empresas.
Computador, tecnologia gera no-
vas formas de ação e interação 
humana, fluxo de informação tem 
evolução veloz, é abundante e de-
mocratizado. O conhecimento se 
torna um bem valorizado com ace-
lerado processo de acumulação, 
mudando o cenário econômico.
Geração acelerada de conheci-
mento cria a sociedade pós-capi-
talista, ou sociedade do conheci-
mento, formada por informação, 
conhecimento e rede de pessoas. 
Inquietações e incertezas exigem 
mudanças gerenciadas com indi-
víduos educados para isso.
Deverá ser dinâmica, considerada sistema vivo e sistêmico, compreendendo as 2. 
relações com os seus ambientes, percebendo que o aprendizado é realizado 
pelos indivíduos, que exige ação efetiva e precisa de mediadores e estimula-
dores que permitam criar, adquirir e transferir conhecimento para modificar 
comportamentos, refletir novos conhecimentos e novas ideias que gerem me-
lhorias e competitividade.
52
3. 
Dado Informação Conhecimento
Fatos distintos e objetivos rela-
tivos a eventos, e não revelam 
um propósito específico – iso-
ladamente não fazem sentido e 
não são fontes confiáveis para 
as ações e decisões organizacio-
nais.
Dados com relevância e propó-
sito, ou seja, com significado, 
que fazem a diferença, que 
proporcionam novas formas de 
ver eventos e objetos, sendo 
matéria-prima para o conheci-
mento.
Crença justificada na busca da 
“verdade”, tem discernimento e 
permite julgamentos de novos 
fatos, aprimorando-see crescen-
do pela interação com o meio, 
ou seja, informações com signi-
ficado.
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Organizações educadoras 
Maria Suelena Pereira de Quadros
Uma organização é uma máquina de acumulação de conhecimento.
Vicente Falconi
Introdução 
Decorrente do paradigma newtoniano-cartesiano1, a racionalidade analítica 
impregnou as diferentes áreas do conhecimento, inclusive as teorias organizacio-
nais, multifacetadas devido aos diversos enfoques de autores que as estudaram e 
fundamentaram.
Por consequência, a organização empresarial é vista como máquina, as pessoas 
como engrenagens, instrumentos, recursos, cujo predomínio está na busca da eficiên-
cia. Desde os estudos da “administração científica” de Taylor2 a relação homem-máqui-
na-produtividade dominou os estudos administrativos nos séculos XIX e XX. Buscou-se 
sempre a melhor adequação desses fatores para a produção de resultados competiti-
vos, cujo foco foi a mecanização, a padronização dos processos produtivos e a divisão 
do trabalho.
Outra forte influência nas organizações veio com a teoria da burocracia3 e da or-
ganização hierárquica que “aprofundou o conhecimento e formalizou o poder nas or-
ganizações, permitindo na época a geração de produtos de forma mecanizada e em 
larga escala” (RODRIGUEZ, 2002, p. 19). O homem tinha um papel secundário, como ali-
mentador do processo, no sentido de executar as ações programadas e planejadas, por 
uns poucos pensadores, que definiam as melhores práticas de execução das tarefas. 
Havia uma clara distinção entre o trabalho intelectual, de pensar ações, e o trabalho 
manual, executar as ações.
1 Este paradigma tem uma visão de mundo mecânica, determinista, material e de máquina composta por partes unidas para um fim específico, é dominado 
pelo foco racional, originário em Descartes (“penso, logo existo”) e Newton (com a ciência dos sistemas mecânicos) (CAPRA, 1986).
2 Tinha intenção de resolver o problema da ineficiência humana com métodos ditos “científicos”, através de medições de tempos e movimentos para definir 
como produzir mais e melhor. Em 1911 lançou o livro Princípios de Administração Científica, cujo foco foi a racionalização e a divisão do trabalho (WIKIPÉDIA).
3 Origina-se da sociologia da burocracia de Max Weber (1864-1920). Burocracia é conceito administrativo definido pelo sistema hierárquico, pela divisão de 
responsabilidade, pela execução de regras e procedimentos padrões, como engrenagens de uma máquina. Tem, ainda, sentido pejorativo, significando uma 
administração com muitas divisões, regras e procedimentos redundantes, desnecessários ao funcionamento do sistema (WIKIPÉDIA).
56
Esse panorama começou a mudar após o final da Segunda Guerra Mundial, pois 
havia a necessidade de usar os
[...] cérebros disponíveis no mundo [...] para reconstruir os países e cidades. Este foi o primeiro de 
uma série de acontecimentos que iriam demonstrar que, mais do que fazer, era necessário planejar, 
analisar e criar, e que o homem começava a ter um diferencial agora mais evidente para manter 
competitivas as empresas. (RODRIGUEZ, 2002, p. 9)
Temos aí raízes da sociedade do conhecimento, onde está havendo a inversão 
dessa relação mecanicista e fragmentada do trabalho humano. A necessidade emer-
gente, no campo do conhecimento administrativo e da gestão empresarial, é que seus 
pressupostos fundamentais centrem-se nas pessoas e na capacidade de produzir com 
essas pessoas. A missão é levar as organizações à obtenção de seus objetivos com a 
consequente valorização do fator humano e seu potencial realizador. Importante rela-
tar a síntese dessa transformação, apresentada por Marisa Eboli (2004, p. 36-37):
[...] se no primeiro exemplo de administração a produção era padronizada e centralizada, o trabalho 
alienante, a tecnologia com automatização rígida e o trabalhador banalizado e rotinizado, os novos 
modelos de gestão mostram a produção fundamentada na flexibilidade, diversificação e autonomia, 
no uso da tecnologia com automação flexível e no perfil do trabalhador gestor. 
Neste terceiro milênio, de muitas transformações impactantes nas organizações, 
pessoas e sociedades, são imperativas as necessidades inovativas, que garantam a acir-
rada competição das organizações neste mundo globalizado. Fleury e Fleury (1997, 
p. 11) ressaltam que “a necessidade de introduzir e cultivar a noção de mudança e ino-
vação deixou de ser apenas um modismo para se tornar uma questão de sobrevivência 
e sucesso”. Bowditch e Buono (apud NEHME, 1998, p. 11) ensinam que “as organizações 
são sistemas abertos, influenciados por uma multidão de forças e mudanças, e estão 
expostas a diversos fatores ambientais que influenciam a filosofia e as práticas geren-
ciais e organizacionais”.
Motta (1991) explicita que a visão e a gestão organizacional refletem não só a 
essência, mas a complexidade da administração moderna, que exige interdepen-
dência e coordenação sistemática de muitas pessoas em um ambiente de mudanças 
rápidas.
Na atualidade temos o referencial do Paradigma Holístico, enunciado na Carta 
Magna da Universidade Holística Internacional, de 1986 (apud WEIL, 1993, p. 45): “Este pa-
radigma considera cada elemento de um campo como um evento que reflete e contém 
todas as dimensões do campo (cf. a metáfora do holograma). É uma visão em que o todo 
e cada uma de suas sinergias estão ligados, em interações constantes e paradoxais”.
O que é holístico? Termo que vem do grego holos e significa todo, inteiro, holismo, 
definido por Smuts4 (apud CREMA, 1989, p. 60). Crema (1989, p. 45) afirma: “torna-se 
4 Jan Smuts (1870–1950) foi o precursor do paradigma holístico atual, filósofo, general e estadista sul-africano. Foi o criador do termo holismo, no livro Holism 
and Evolution, em 1926, publicado em Londres, Greenwood Press, Westport, Connecticut, 1973.O
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evidente que não apenas as partes estão no todo, como também o todo está contido 
nas partes”. O universo e, por consequência, todos os seus organismos vivos passam 
a ser vistos como orgânicos, dinâmicos, integrados, flexíveis; inclusive as empresas5 
cuja estrutura começa a ser baseada nas pessoas que precisam estar motivadas, comu-
nicando-se de forma integrada e transparente, participando, cooperando e gerando 
qualidade como responsabilidade de cada um e de todos (BOOG, 1999).
A partir desse paradigma, são necessárias pessoas criativas, pensantes, gera-
doras e gestoras de processos técnicos, metodológicos, comportamentais e com-
petitivos. Consideramos que o movimento pela qualidade total, mais conhecido 
e empregado pelas empresas desde os anos 1990, caracteriza um exemplo dessa 
mudança no Brasil, principalmente após a abertura da nossa economia para o mer-
cado internacional. Os preceitos da qualidade total envolvem metodologias atu-
antes e otimizadoras, que são ferramentas auxiliares na busca de melhorias contí-
nuas para adequar as organizações aos clientes internos e externos, fortalecendo 
e valorizando o comportamento humano como o verdadeiro cerne na produção 
de soluções e inovações. Paladini (1999, p. 146-148) afirma que os recursos hu-
manos têm papel importante na qualidade organizacional, uma vez que são “os 
agentes de transformação, ou seja, aqueles que mudam efetivamente a história 
das organizações em termos de qualidade”. O autor considera que o empenho das 
pessoas na produção de qualidade depende de objetivos, ambientes e recursos, 
cujo desenvolvimento origina-se das ações de alteração de posturas e de estrutura, 
treinamento, motivação e relações de reciprocidade.
A evolução socioeconômica brasileira, nossa realidade organizacional, está atre-
lada a esse movimento pela qualidade, intitulado Momento Brasil Competitivo6 (MBC), 
que preconiza a busca pela qualidade. Particularmente, entendemos queessas práticas 
e o esforço que a empresa dedica a elas poderá transformá-la numa verdadeira “orga-
nização de aprendizagem”, ou seja, uma instituição voltada e dedicada ao aprendizado 
contínuo e permanente. Qualidade é, portanto, aprender a produzir mais e melhor, 
sinônimo de produtividade, logo, exige educação.
Portanto, as organizações precisam se educar para viver o terceiro milênio e, para 
essa preparação, urge transformar os atuais paradigmas ou formas de pensar e perce-
ber a realidade. É urgente que sejam promovidas discussões e análises do como rea-
lizar essa transformação. Surge, então, a perspectiva da necessidade de novas e/ou 
renovadas metodologias educacionais, seja no âmbito formal, seja no informal, para 
fazer frente às necessidades da sociedade deste milênio, principalmente na criação 
de organizações competitivas duradouras, que gerem dinamismo e desenvolvimento 
econômico-social.
5 Metáfora de Morgan considerando as empresas como organismos vivos (1996, p. 43).
6 Para aprofundar os estudos visite o portal do MBC: <www.mbc.org.br>.
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Metamorfose do mercado da educação 
As empresas saudáveis e competitivas estão num processo de reconstrução para 
tornarem-se organizações educadoras, valorizando o conhecimento e a aprendizagem, 
por meio da gestão do conhecimento. Nessas empresas, a Administração de Recursos 
Humanos (ARH) está totalmente desafiada a se constituir em agente de fomento ao 
capital intelectual e às mais diversas e úteis formas de torná-lo fator de lucratividade. O 
papel do capital humano como fator estratégico é aprender a aprender; desaprender 
para aprender de novo e gerar resultados de crescimento individual e coletivo pela 
troca produtiva do conhecimento: competência essencial do ser humano.
É preciso decidir por aproveitar as oportunidades, decorrentes das inevitáveis 
mudanças, pelas quais passarão líderes e liderados (HAMEL; PRAHALAD, 1995, p. 70). 
Estas serão fonte de aprendizado e urge investir no desenvolvimento da capacidade 
de aprendizagem dos trabalhadores das organizações, que é intrínseca ao ser humano, 
para que esta seja motivadora e alavancadora de inovações. Para Rogers (apud BOR-
DENAVE; PEREIRA, 1985, p. 47): “[...] o único homem educado é aquele que aprendeu 
a aprender, como adaptar-se à mudança; o homem que tenha compreendido que 
nenhum conhecimento é seguro, e que somente o processo de buscar o conhecimen-
to dá uma base para a segurança.”
Organização de aprendizagem – organização que aprende – é a empresa na qual 
as pessoas expandem continuamente a sua capacidade de criar o futuro que desejam, 
onde surgem elevados padrões de pensamento; a aspiração coletiva é libertada e onde 
as pessoas aprendem a aprender coletivamente. Isso permite dar forma à nova orga-
nização educadora e torná-la uma rede de pessoas, que ensinam e aprendem umas 
com as outras o tempo todo e onde líderes e liderados formam um todo indivisível em 
contínua evolução (SENGE, 2000, p. 47).
Pela concepção do paradigma holístico, podemos, sem medo de errar, concluir 
que na sociedade do conhecimento vivemos o paradigma do conhecimento, cujo 
centro vital está na aprendizagem e na educação. Reportamos-nos ao que diz Crema 
(1989, p.18), sobre o que significa um paradigma: “é muito mais que uma teoria, pois 
implica uma estrutura que gera teorias, produzindo pensamentos e explicações e re-
presentando um sistema de aprender a aprender que determina todo o processo futuro 
de aprendizagem”. Assim, podemos dizer que organizações que aprendem, também 
são educadoras e vivenciam o paradigma da educação, da aprendizagem e do conhe-
cimento e que a educação ou Universidade Corporativa passa a ser a forma de atingir 
os objetivos de transformação, inovação e sobrevivência competitiva.
O tema educação, portanto, precisa ser compreendido desde suas origens, pas-
sando por sua metamorfose, para que possamos dar conta de implementar suas práti-
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cas de forma adequada a produzir as soluções esperadas. Há diversas formas de pensar 
e praticar a educação, que no dizer de Sacristán (2003, p. 15-18) é um “amálgama com-
plexo” e um “quebra-cabeça pedagógico”. Não se limita a conceitos e autores, pois isto 
seria reter conteúdos de forma limitada, sem compreender o sentido e a aplicação.
Na Antiguidade, a educação, o saber do indivíduo dependia da memorização, refe-
rente ao que ainda, muitas vezes, predomina como decorar os conceitos, sem muito bem 
entender a aplicação dos mesmos. Na modernidade (paradigma newtoniano-cartesia-
no), a educação é voltada para a humanidade, incluindo a necessidade de espírito positi-
vo, científico e social, cuja racionalidade está em que poucos são os que sabem e devem 
ensinar aos demais, transformando o conjunto econômico-social. Na pós-modernidade 
(paradigma holístico), a educação se insere numa “educação política, para o conjunto de 
saberes, [...] autonomia e projeto imanente à ação humana” (MORANDI, 2002, p. 43-44).
Conclui-se, então, que a educação é inerente ao ser humano e base de sua con-
dição de construtor de uma realidade, ou seja, é um processo de busca realizada pelo 
próprio homem, considerando-se que “a educação, portanto, implica uma busca reali-
zada por um sujeito que é o homem. O homem deve ser o sujeito de sua própria edu-
cação. Não pode ser o objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém” (FREIRE, 2001, 
p. 28). Educar, segundo Delors et al. (1998, p. 84), significa também propor diferentes 
caminhos para a formação dos indivíduos durante suas vidas, quando ressalta que “À 
educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e cons-
tantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar através dele”.
Nossa interpretação de mundo – cosmovisão – é resultante da relação que esta-
belecemos com o mundo, a qual tem origem em nossas crenças e valores atrelados à 
cultura onde vivemos e que construímos e reconstruímos a partir da necessidade de 
educarmo-nos. Viktor Frankl (2008, p. 124) esclarece que “a busca do indivíduo por um 
sentido é a motivação primária em sua vida, e não uma racionalização secundária de 
impulsos instintivos.” Assim, entendemos que o ser humano tem por necessidade pri-
mordial educar-se para viver e reeducar-se para absorver mudanças do ambiente onde 
vive. Educação essa que será permanente enquanto houver vida e sentido para ela.
Quadro 1 – Síntese conceitual
Educação é inerente ao ser humano = Base de sua realidade
Freire (2001, p. 28) Delors et al. (1998, p. 84)
“A educação, portanto, implica uma busca realiza-
da por um sujeito que é o homem. O homem deve 
ser o sujeito de sua própria educação. Não pode ser 
o objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém”.
“À educação cabe fornecer, de algum modo, os 
mapas de um mundo complexo e constante-
mente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola 
que permite navegar através dele”.
Viktor Frankl (2009, p. 124) esclarece que “a busca do indivíduo por um sentido é a motivação primária 
em sua vida, e não uma racionalização secundária de impulsos instintivos.”
60
Portanto, precisamos compreender o ambiente histórico onde nos educamos e 
reeducamos. No Brasil, O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova7 e suas repercus-
sões na realidade educacional brasileira apresenta que:
Já em 1909, Antônio Carneiro Leão, um intelectual pernambucano, que pode ser considerado como 
um pioneiro, publicava um livrinho – Educação, em que pregava essas ideias de renovação escolar; 
de 1912 a 1919 percorreu o país, de norte a sul, fazendo conferências de propaganda da educação 
popular; em 1917, publica O Brasil e a Educação e Pela Educação Profissional; em 1919, Pela Educação; 
e, por fim, em 1923, Os Deveres das Novas Gerações Brasileiras. (LEMME, 2005, p. 168)
Essas informações históricas revelam que é antigo o interesse a respeito da discus-
são sobre o entendimento e as necessidades de educação brasileira, demonstrando- 
-nos que os temas da atualidadenão são tão novos assim, pois já havia, nos trabalhos 
mencionados, concepções na relação da educação com a educação profissional, pos-
sivelmente um embrião do foco atual da Educação Corporativa. Esses referenciais his-
tóricos são sementes de uma evolução sobre o tema na sociedade brasileira e exercem 
influência, mesmo que parcial, no atual contexto brasileiro e podem ter influenciado as 
orientações e visões que o MEC8 (Ministério da Educação) apresenta para o panorama 
da educação brasileira, as quais são demonstradas já a partir do slogan no site: “Para a 
educação melhorar, todos devem participar”.
Os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância, em documento 
divulgado pelo Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância, esclare-
cem: “Apesar da possibilidade de diferentes modos de organização, um ponto deve 
ser comum a todos aqueles que desenvolvem projetos nessa modalidade: é a com-
preensão de EDUCAÇÃO como fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de 
organização: A DISTÂNCIA.” (SEED/MEC, 2007, p. 7)
Quando analisamos a metamorfose no mercado de educação não podemos 
nos furtar a abordar os pressupostos da Educação a Distância (EAD), principalmente 
quando sabemos que a Educação Corporativa e/ou Universidade Corporativa dela se 
vale em grande proporção. Por essa ótica ao desenvolvermos o presente texto atrelado 
à realidade de EAD, entendemos que esta tem particularidades diferenciadas de estru-
turação e operacionalização, mas não se desloca do conceito principal.
Outro ponto citado no referido documento ressalta o aspecto de mudanças pelo 
qual passa a Educação e as suas formas de operacionalização quando analisa que:
O uso inovador da tecnologia aplicado à educação, e mais especificamente, à educação a 
distância, deve estar apoiado em uma filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes 
a oportunidade de interagir, de desenvolver projetos compartilhados, de reconhecer e respeitar 
diferentes culturas e de construir o conhecimento. O conhecimento é o que cada sujeito constrói – 
individual e coletivamente – como produto do processamento, da interpretação, da compreensão 
da informação. É, portanto, o significado que atribuímos à realidade e como o contextualizamos. 
(SEED/MEC, 2007, p. 9)
7 Publicado originalmente na RBEP, v. 65, n. 150, p. 255-272, maio/ago. 1984, e republicado R. Bras. de Est. pedag., Brasília, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
8 Para ver textos completos, visite: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>.O
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Refletindo sobre, nos ocorre que não basta ter o desejo de atuar em educação, via 
Educação Corporativa, com ou sem EAD, sem descobrir qual a filosofia que embasa a 
aprendizagem, pois é a partir dela que teremos melhores condições de compreender 
os desafios dessa modalidade de educar. Se partirmos dessa identificação, creio que 
haverá maior compromisso com o interagir (presencial e virtual), com os projetos com-
partilhados, com o reconhecer e respeitar as diferenças de cada organização e, assim, 
construir o conhecimento (individual e coletivo), como os Referenciais de Qualidade 
para Educação Superior a Distância ressaltam.
Portanto, que filosofia deve embasar a organização educadora? No chamado Rela-
tório Delors9 (apud PEREIRA, 2009), da Comissão Internacional sobre Educação para o 
século XXI, tem-se “os quatro pilares de uma educação para o século XXI”:
1) Aprender a conhecer – sugere o gosto pelo novo, o estar aberto a aprender, a 
procurar, pesquisar, trocar e reconhecer o que nos agrega valor, num processo autôno-
mo e constante de observar, ver, sentir e compreender; exige procurar, ser curioso, não 
desanimar, participar, ser presente de corpo e de alma, deixar um rastro positivo.
2) Aprender a fazer – é preciso correr riscos, errar, mas querer fazer, tentar, produ-
zir algo; é um desafiar-se cotidianamente. É o construir o conhecimento.
3) Aprender a conviver – constituída sua identidade pessoal, surge a necessidade 
de interagir, de compartilhar, respeitando as diferenças da organização e dos estudan-
tes a ela relacionados.
4) Aprender a ser – aqui teremos a síntese do processo, no esforço de superar 
nossas dificuldades, concepções, paradigmas, “verdades” fragmentadas e mecanicis-
tas, para ter um modo de ser mais sistêmico, mais comprometido e que produza resul-
tados, evidenciando o conhecimento construído.
Por esta concepção e orientação filosófica para a humanidade atual, podemos 
entender que há muitas mudanças de paradigma a serem desencadeadas, as quais 
influenciarão a sociedade como um todo, especialmente as organizações empresariais 
e educativas, pois estas estão no centro da espiral de transformação pela educação, 
pelas demandas competitivas nos ambientes de negócios e as carências da educação 
formal. Mas pela educação advirá a nova cultura? Na visão de Morin (2010, p. 49):
Os revolucionários do século XIX eram possuídos pelo problema: por onde, como começar? Pela 
educação? Mas Marx havia justamente criticado [...] o primado da educação: quem educará os 
educadores? Pelo partido? Mas quem formará os partidos? Pela tomada do poder? Mas quem 
assumirá o poder? Pela apropriação dos meios de produção, liquidação das classes dominantes? Mas 
esta culmina numa nova apropriação, e aquela numa nova classe dominante. Pela transformação dos 
costumes? Mas como transformá-los? Pela educação? E, de novo, o círculo vicioso!
9 Educação: um tesouro a descobrir. Porto: Edições Asa/Unesco, 1996. (Lido e adaptado do livro Reflexões Pedagógicas à Luz do Evangelho, de Sandra Maria 
B. Pereira, 2009, FEB Paraná); no capítulo 4, parte II.
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Como se observa, são inúmeros os questionamentos e pontos de vista que emer-
gem da realidade atual – rica em desafios –, mas, também, rica em oportunidades po-
sitivas e que podem gerar uma evolução com dimensões jamais vistas de inovação 
tecnológica, social, política, cultural, antropológica, ambiental, entre tantas, as quais 
gerem uma sociedade mais igualitária, humanizada e com qualidade de vida.
Impregnados pelo pensamento de Morin e a complexidade das relações huma-
nas e organizacionais nos perguntamos: a Educação Corporativa ajudará a criar essa 
sociedade? As organizações estão conscientes dos requisitos e papéis necessários a 
essa educação que transforma pelo aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser? 
Esta pode ser a filosofia das organizações que aprendem? Da Educação Corporativa e/
ou Universidade Corporativa?
Requisitos e papéis das organizações 
Quanto às organizações e o seu papel na sociedade podemos nos valer da assertiva 
de Vicente Falconi quando diz “que a organização que acumula mais conhecimento e que é 
capaz de utilizá-lo de forma disciplinada terá os melhores resultados.” Falconi (2009, p. 113) 
apresenta alguns requisitos, ou fatores básicos para “a acumulação dessa riqueza”:
 Tempo – o ser humano aprende de acordo com a velocidade possível e por 
isso é importante atrair pessoas talentosas.
 Metas – se bem distribuídas para todas as pessoas em todos os níveis organi-
zacionais elas servirão como motivação para adquirir conhecimento.
 Cultura – que deve ser questionadora e disposta a melhorar e inovar sempre.
 Motivação – que deve ser estimulada a se manter elevada por meio de políti-
cas de recursos humanos que gerem saúde mental na organização.
 Padronização – criar um sistema bem estruturado que eleja o padrão como 
forma de registrar o conhecimento advindo da prática, é o que explicita o co-
nhecimento ao registrá-lo.
 Turnover – que deverá ser baixo para que não haja fuga do conhecimento 
tácito armazenado na mente humana.
Identifica-se a excelente contribuição desse conjunto de fundamentos, no senti-
do de promover uma capacidade de gestão integrada, interdependente e, consequen-
temente, que atenda aos postulados da concepção sistêmica das organizações, perce-
bidas como sistemas vivos. Reafirma-sea emergência de áreas de gestão de pessoas 
ativas, que entendam os desafios competitivos e que formem líderes de líderes.
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No papel de educadoras as organizações, principalmente empresariais, deverão 
entender os pressupostos da educação como requisito estruturante. A “ciência” da 
educação envolve muitos enfoques e modos de entendimento, mas deveria se cons-
tituir em uma prática que levasse em consideração o entendimento que lhe foi dado 
por Dewey (apud TEIXEIRA, 1957, p. 22), de que “toda e qualquer porção de conheci-
mento científico e seguro que entre no coração, na cabeça e nas mãos dos educado-
res e, assim assimilada, torne o exercício da função educacional mais esclarecida, mais 
humana, mais verdadeiramente educativa do que antes.”
Como estamos tratando da Educação Corporativa é importante focar o papel dos 
educadores que poderão estar dentro da organização, inseridos em sua cultura e refe-
renciais de negócio, como poderão vir do mercado da educação, sejam provenientes 
das universidades tradicionais ou das mais variadas instituições que se propõem a for-
necer conhecimento. Assim, definir um perfil de educador que incorpore os preceitos 
de boas práticas educacionais torna-se mais difícil para as empresas, principalmen-
te se considerarmos que no atual contexto socioeconômico e político as demandas 
emergem com muita rapidez e as soluções vão se construindo durante os processos de 
atendimento a tais demandas. Uma proposta desse perfil surge nos estudos de Marisa 
Eboli (2004, p. 35):
Cheguei à conclusão de que o ser humano moderno poderia ser definido como um cidadão que:
 É informado, participante, dinâmico e corajoso;
 Possui sentido de eficácia pessoal;
 É altamente independente e autônomo;
 Tem a mente relativamente aberta e flexibilidade cognitiva;
 Anseia pelo crescimento interior e se preocupa com aprendizagem e autodesenvolvimento;
 Alimenta seus desejos e sonhos e elabora projetos para alcançá-los;
 Dispõe-se a transformar seu mundo físico, moral e social.
Esse perfil se aproxima “do ideal de homem de negócios hoje demandado pelas 
empresas” nas palavras da própria autora (2004, p. 35). O que entendemos, também, 
é que o educador deverá ter um perfil equivalente ao que pretende formar, pois não 
será coerente tentar ensinar algo que não esteja atrelado ao seu conjunto de crenças e 
valores. Parece-nos necessário pautar-se por um comportamento ético no sentido de 
propor uma construção de conhecimento que revele verdade e coerência, bem como 
que entenda a filosofia da organização e a explicite no processo educacional, respei-
tando as filosofias individuais e os projetos de vida decorrentes.
Considerando a dinâmica do ambiente de negócios da atualidade e o perfil de-
mandado para lidar com as necessidades que a competitividade impõe “as empresas 
precisarão implantar sistemas educacionais que privilegiem o desenvolvimento de ati-
64
tudes, posturas e habilidades, e não apenas a aquisição de conhecimento técnico e 
instrumental” (EBOLI, 2004, p. 37). A abordagem da Educação Corporativa propõe uma 
educação mais global, enquanto o treinamento é mais focado em desenvolver o as-
pecto técnico (MEISTER apud RICARDO, 2009). Fica claro que não se poderá exigir ins-
trumentalização apenas, mas o que as empresas precisam desenvolver são as atitudes 
para a melhoria dos processos, no sentido de garantir a transformação, segura e eficaz, 
da cultura antiga de T&D – Treinamento e Desenvolvimento – focada no fazer, para a 
cultura da organização que aprende e que embasa a Educação Corporativa.
Para Garvin (1993, apud QUADROS, 2002, p. 132), “As organizações de aprendiza-
gem não são construídas da noite para o dia. Os exemplos mais bem-sucedidos são 
produto de atitudes, comprometimentos e processos administrativos cuidadosamen-
te cultivados, que floresceram lenta e firmemente com o tempo.” Entendemos que essa 
afirmativa serve plenamente para a Universidade Corporativa, por isso consideramos 
que ela pode nos alertar e orientar quanto aos procedimentos a adotar e a expectativa 
de resultados rápidos, que redundará em ineficácia. A proposta da Educação Corpora-
tiva deve ser bem delineada na organização para que não se criem falsas expectativas 
por parte dos gestores e dos colaboradores.
Então, o papel da Gestão de Pessoas é o de preparar o planejamento adequado, 
criando um projeto que leve como diretrizes a concepção de negócio, visão de futuro 
e missão da empresa, que elabore a definição da visão e missão da Educação Corpora-
tiva, ou Universidade Corporativa, em consonância com a visão estratégica da empresa 
como um todo, que se proponha a desenvolver as pessoas em sintonia com as políticas 
e estratégias empresariais, que garantirão o excelente desempenho e a consequente 
lucratividade. Ressaltamos o entendimento de que a Gestão de Pessoas deve perme-
ar todos os níveis organizacionais, a começar pela gestão estratégica que dê o aval a 
todas essas ações.
Abrangente é o papel da organização educadora, ou melhor, abrangentes são 
os papéis, porque sua atuação quanto ao modelo de Educação Corporativa envolve 
muitos aspectos relacionados à gestão estratégica e administrativa, tais como:
 estruturas mais flexíveis, com líderes de perfil mais educador (aprender a 
conviver);
 decisões descentralizadas, que permitam agilidade e assertividade decisória 
para resultados eficazes (aprender a fazer);
 pessoas motivadas e comprometidas a partir do compartilhamento da visão 
de futuro e dos objetivos da organização (aprender a ser e a conviver);
 cultura da inovação a partir da postura de líderes e colaboradores em dispor- 
-se a aprender e a transformar (aprender a conhecer, conviver e ser);
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 eficácia nos processos de comunicação, entendendo que só haverá comuni-
cação se as mensagens se tornarem realmente algo comum – comunicação = 
ação comum (aprender a fazer, conviver e ser);
 investir nas práticas de avaliação do desempenho e da gestão das competên-
cias imprescindíveis para atingir e/ou superar metas e objetivos (aprender a 
fazer, ser);
 metodologias de Gestão de Pessoas que permita a atração e a manutenção 
dos talentos cujo aporte de novas ideias e contribuições é vital (aprender a 
fazer e a ser);
 atitude embasada em valores, ética e responsabilidade social não só das lide-
ranças como também de todos os colaboradores (aprender a ser);
 privilegiar métodos e processos de trabalho com procedimentos padroniza-
dos e bem documentados, como forma de garantir a explicitação, o armaze-
namento, a retenção e a gestão do conhecimento (aprender a conhecer e a 
fazer);
 ter um projeto pedagógico que defina a filosofia, os valores da organização, as 
diretrizes do negócio, bem como as competências esperadas dos colaborado-
res e/ou parceiros, a partir do projeto (aprender a conhecer e a fazer).
Não temos a pretensão de esgotar o assunto referente aos papéis exigidos das 
modernas organizações educadoras, mas sintonizá-los aos requisitos acima elencados 
com base na visão de Vicente Falconi, bem como nos pressupostos da educação, en-
quanto conceito e enquanto filosofia, a ser vivenciada e expressada na dinâmica cor-
porativa. Com essas práticas, espera-se, também, que por decorrência elas formem ci-
dadãos mais comprometidos com a sua organização e com a sociedade como um todo. 
Assim, elas estarão desempenhando o papel de organizações educadoras e cidadãs.
O desafio é grande, visto que a maioria das organizações, legalmente constituídas 
no Brasil, se enquadra entre as pequenas e médias empresas10. Todavia, percebe-se 
que essas empresas já estão se movimentando na busca de formas de educar corpora-
tivamente, com foco em seus negócios e lucros. Marisa Eboli identifica que já existe
[...] a união de empresas, concorrentes no mercado, mas parceiras no aprimoramento das pessoas, 
dando surgimento ao quetenho denominado universidades setoriais. Valem basicamente os 
mesmos conceitos aplicados às UCs, Só que o foco não é uma empresa, e sim um conjunto de 
empresas, obtendo assim ganhos em escala. (EBOLI, 2004, p. 68-69)
Importante é que a evolução da Educação Corporativa aconteça. Independente da 
forma como esteja ocorrendo, dentro de uma organização ou corporação, ou por meio 
de parcerias e acordos estratégicos de empresas de um mesmo setor produtivo, ou até 
10 Aproximadamente 98% do total de empresas brasileiras. Para maiores dados visitar site SEBRAE.
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mesmo de setores afins e/ou complementares. O desenvolvimento econômico do país, 
bem como a melhoria da qualidade de vida das pessoas e a competitividade assegura-
da das empresas iniciou e permanece na educação. Quanto a isso é papel fundamental 
que as organizações criem e mantenham Sistemas de Educação Corporativa.
Texto complementar
Antes de mais nada, conhece a ti mesmo
Especialista em pessoas defende que o autoconhecimento é a chave para a evolução 
pessoal e para a melhor tomada de decisão
(SOUSA, 2010)
O livro O Sucesso está no Equilíbrio, do headhunter Robert Wong, já está na 14.ª 
edição. “Equilíbrio” é realmente palavra frequente nos artigos e palestras do autor, 
assim como “autoconhecimento” e “autoconfiança”. São termos que se aplicam a in-
divíduos que, como a origem da palavra indica, são aqueles que não se dividem. 
Portanto, aplicam-se simultaneamente aos estudos, à mesa de negociações e ao do-
mingo no clube, porque remetem ao “ser”, e não ao “estar”.
“Nada lhe posso dar que já não exista em você mesmo”, é a citação do escritor 
alemão Hermann Hesse que vemos no site da Robert Wong Consultoria Executiva, 
escolhida empresa revelação de 2009 pela revista Gestão & RH. A frase se encaixa 
perfeitamente na mensagem de Wong sobre a importância do autoconhecimento. 
Há algo na essência de cada um de nós que deve ser por nós mesmos desvelado, 
para que sejamos plenos.
Nesse sentido, Wong sabe bem sobre os limites de sua ação. Ele alerta, teoriza, 
usa metáforas, faz as perguntas certas, mostra os equívocos do caminho mais fácil. 
Mas a viagem para dentro de cada um de nós é solitária. Hesse prossegue: “Eu o 
ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo”. Assim também podemos entender a 
missão de Wong: dar uma ajudazinha para que iniciemos nossa viagem – ou persis-
tamos nela, caso já tenhamos começado.
É conhecendo a nós mesmos que ampliamos nossa autoconfiança. Aliada ao 
autoconhecimento, ela traz a liberdade, “o sentimento mais nobre do ser humano”, 
de acordo com o que Wong disse à audiência do Instituto C.R.I.A. (Cidadão Respon-
sável Informado Atuante). Ele se referia ao afrouxar de amarras internas que a igno-
rância impõe e ao poder que ganhamos com a luz: “Quando somos livres, o universo 
conspira ao nosso favor”.
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“O autoconhecimento é o traço comum entre todas as pessoas que atingiram 
o verdadeiro sucesso, entre as quais podemos citar Lao Tsé, Sócrates, Leonardo da 
Vinci, Antonio Ermírio de Moraes e Ayrton Senna”, exemplificou o palestrante em sua 
coluna no portal HSM Online.
Para que nos conheçamos de fato, precisamos fazer bom uso da inteligência 
intrapessoal, aquela que nos permite formar um conceito acurado sobre nossas pos-
sibilidades e limitações, nossos sentimentos e desejos, de modo que sejam recursos 
para o alcance de objetivos que nós estabelecemos coerentemente, isto é, com base 
na própria inteligência intrapessoal. O conceito de inteligências múltiplas (uma das 
quais é a intrapessoal) foi trazido à luz por Howard Gardner, psicólogo docente do 
departamento de educação de Harvard.
O simples fato de a teoria prever vários tipos de inteligência (a lógica, a visual, 
a corporal etc.) nos leva à ideia de que existem várias maneiras de perceber e avaliar 
o mundo. As inteligências têm origem, segundo Gardner, na psique e na biologia 
humana. Há mais do que cérebro nesse assunto. Wong não pensa de maneira dife-
rente quando nos alerta para não confiar somente nos cinco sentidos ao tomarmos 
decisões.
A decisão ideal – e raríssima – é aquela tomada quando conseguimos colo-
car em conexão corpo, mente e alma. “Este é o estado de graça a que chamamos 
enlightment, ou iluminação”, explica. Quando conseguimos ao menos conectar alma 
e mente, atingimos a criatividade. Quando alma e corpo estão ligados, é a sensitivi-
dade: vemos coisas que escapam aos sentidos. Entre outros aspectos, Wong refere-
se à importância da tão desprezada intuição. “Mas só fazemos as perguntas para o 
corpo e para a mente, não para a alma, que é um sábio ancião em nós.” É ouvindo a 
alma que buscamos nossa vocação e podemos ter certeza de estar no lugar certo.
Um mundo melhor
A empresa será o lugar certo, provavelmente quando corresponder à definição 
que o consultor oferece: “Empresa é uma sociedade em que cada indivíduo desco-
brirá seu verdadeiro potencial e, consciente de suas responsabilidades, utilizará seus 
dons e talentos para evoluir e assim criar um mundo melhor.” Um mundo melhor? 
Esse parece ser chavão de folheto de ação de responsabilidade socioambiental. Será 
apenas um clichê mesmo, quando a mudança de atitude não vier dessa sede por 
evolução, que tem origem na essência dos indivíduos.
HSM Online apresentou a Wong o movimento identificado pela pesquisa CEO 
Challenge Top 10 Report nos Estados Unidos. Segundo o estudo, as preocupações 
com valores e ética estão em tendência de alta, enquanto a preocupação com a 
68
reputação corporativa ligada à responsabilidade social está em tendência de baixa. 
O consultor disse que nota movimento semelhante no Brasil, diante da maior cons-
cientização de que a vida nesse planeta, tal como a conhecemos, pode tornar-se 
inviável, caso não haja mudanças efetivas.
No entanto, ele acredita que ainda é tímida a aplicação do pensamento de Mi-
chael Porter, que coloca a responsabilidade socioambiental no centro da estratégia 
corporativa, menos sujeita, por exemplo, aos rankings e à ação de marketing. Para 
Wong, ainda prevalece a lei do mais forte, mas, conforme as pessoas adquiram mais 
cultura e educação, veremos aumentar a força da cidadania. Afinal, na vida corpora-
tiva como na natureza, a tendência é o retorno ao equilíbrio.
Atividades
Compare o paradigma newtoniano-cartesiano com o paradigma holístico de 1. 
acordo com a abordagem do texto lido e apresente as características de cada 
um.
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O que você entendeu pela expressão “aprender a aprender, desaprender para 2. 
aprender de novo”?
O que significa organização educadora?3. 
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Gabarito
1. 
Newtoniano-cartesiano Holístico
Racionalidade analítica Todo, inteiro, global
Visão de mundo mecânica, determinista Orgânico, integrado, flexível, dinâmico
Pessoas como engrenagens, instrumen-
tos, banalizadas Pessoas valorizadas, pensantes, criativas, gestoras
Mecanização e padronização Visualizar o todo e as interações entre as partes
Divisão do trabalho, este é alienante Partes integradas ao todo e o todo às unidades
Só executar, não pensar Todo é importante para as partes e vice-versa
Essa expressão permite que se entenda a necessidade de que os indivíduos 2. 
estejam dispostos a aprender e que encontrem métodos apropriados a cada 
situação a ser aprendida, mas que também estejam dispostos a aprender sem-
pre. Quanto ao desaprender para aprender de novo entendemos que significa a 
compreensão de que precisamos perceber as mudanças e entender o significa-
do das mesmas nas nossas vidas e atividades; a partir disso propor-se a renovar 
seus conhecimentos para aplicá-los nas soluções exigidas pelas mudanças.
Entendemos que significa uma organização disposta a se tornar uma organiza-3. 
ção que aprende, fomentando e incentivando seus colaboradores a aprender 
para educar-se e com isso estar mais qualificado para atender aos desafios da 
própria empresa, bem como aperfeiçoar suas habilidades e competências, sendo 
detentor de conhecimento e capaz de gerar mudanças significativas e propor 
inovações para que as empresas sejam competitivas. Mas significa, também, ter 
claros os conceitos sobre como educar, planejando um projeto detalhado, forma-
tando projeto pedagógico e disseminando a crença de que é pela educação que 
os seres humanos se constroem e constroem ao mundo em que vivem.
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Universidades Corporativas 
Sidnei Alberto Fochesatto
Contexto histórico 
No meio empresarial, percebe-se a adoção de termos como academia de ensino, 
instituto, Universidade Corporativa, universidade empresarial, escola de negócio, edu-
cação estratégica, todos como sinônimo de Educação Corporativa, portanto todos os 
nomes seguem o mesmo propósito, ou seja, são conceitos adotados por organizações 
que vislumbram a área de gestão de pessoas de forma estratégica e constante na busca 
do desenvolvimento de competências essenciais ao negócio.
Ioschpe (2004) questiona o motivo da existência da educação; dessa maneira, ele 
explica que, ao longo do tempo, a educação passou por significados específicos. No 
tempo da Revolução Industrial e da mudança eleitoral ocorrida na Inglaterra, houve 
a consolidação do processo compulsório de educação, base do sistema escolar atual. 
Ioschpe (2004) destaca ainda que existem duas visões distintas sobre o processo edu-
cacional: de um lado, os pedagogos, educadores e filósofos que enxergavam a educa-
ção como instrumento de libertação, e de outro, empresários e trabalhadores a enxer-
gavam como ferramenta de adestramento e preparação para o trabalho e manutenção 
da ordem.
Niskier (2001) define a educação como um fenômeno político, uma vez que a po-
lítica é o conjunto de experiências vividas em uma sociedade e, segundo ele, a educa-
ção deve estar amparada em fenômenos da realidade, alicerçadas pelo conhecimento 
científico e alinhada à realidade social na qual está inserida.
Por intermédio da transmissão de conhecimentos e valores, a educação modifica 
a natureza das pessoas, contribuindo na formação de seu caráter e de sua personali-
dade. As mudanças que ocorrem nas pessoas são de caráter duradouro. Diante disso, 
a escola representa apenas uma parte do processo de educação que começa quando 
uma pessoa nasce e o acompanha por toda sua vida.
Para Costa (2001), a universidade com seus 800 anos de história, dedicou-se quase 
que exclusivamente ao ensino, especialmente durante seus primeiros 650 anos, a pes-
76
quisa foi implementada mais tarde, nos seus últimos 150 anos. Somente nos últimos 
40 anos é que a universidade aproximou-se ou passou a ter um pensamento orgânico 
ligado à economia, política, cultura e especialmente a negócios.
No Brasil, segundo Teixeira (2001), o surgimento das Universidades Corporativas 
foi na década de 1990, o motivo era de que os sistemas tradicionais de treinamento 
não atendiam às expectativas, pois ofereciam nada mais do que alguns programas sem 
foco mais específico, a Universidade Corporativa foca na sustentabilidade organizacio-
nal, buscando um aprendizado permanente e desempenho acima da média.
Durante a era industrial, as empresas criaram setores de Treinamento e Desenvol-
vimento; esta área estava ligada, normalmente, à estrutura organizacional de recur-
sos humanos, que na época eram chamados também de departamento de pessoal, 
e tinham como meta oportunizar treinamentos por meio de formação, qualificação, 
desenvolvimento e aperfeiçoamento buscando adquirir conhecimentos e habilidades 
específicas para desempenhar um determinado cargo.
A Universidade Corporativa (UC), segundo Gdikian e Silva (2002), não é algo tão 
recente como presumimos; a General Motors (GM) foi a primeira, criou em 1927 a Ge-
neral Motors Institute, mas apenas na década de 1950, nos Estados Unidos, outras 
empresas seguirameste caminho; já na década de 1980 surgiram algumas empresas, 
expandindo o número de Universidades Corporativas. Segundo dados da consultoria 
Americana Quality Dinamics, em 1988 existiam 400 UCs nos Estados Unidos, por sua 
vez, a Corporate University Xchange, em 1999, fez um estudo e afirmou que a quan-
tidade de UCs era de aproximadamente 1 600, salientando ainda que a tendência era 
de que em 2010 chegássemos a cerca de 3 700 UCs. Meister (1999) destaca que muitas 
Universidades Corporativas possuem espaço físico definido, entretanto, a maioria delas 
atua ainda de forma virtual.
Nos dias de hoje, a Educação Corporativa, através das universidades, faculdades 
ou escolas com estruturas diversas, cresce de forma rápida e um de seus objetivos é 
atender às necessidades de educação contínua. Podemos afirmar que é um instrumen-
to de alicerce e de vantagem competitiva das organizações e busca o aprendizado 
constante e um desempenho adequado nos valores das pessoas e, por sua vez, das 
empresas. A finalidade é a busca do desenvolvimento e a educação dos colaboradores, 
fornecedores e clientes, atendendo assim às estratégias empresariais de uma organiza-
ção, alavancando oportunidades, inserindo-se em novos mercados, criando e amplian-
do relações mais profundas e duradouras com os clientes e dando impulso para que a 
empresa tenha foco no seu desenvolvimento.
Em alguns países, especialmente nos Estados Unidos, existem várias empresas 
que estão buscando a difusão do aprendizado organizacional de forma inovadora; 
essas empresas estão se beneficiando com as habilidades e conhecimentos gerados. 
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Podemos citar o exemplo das empresas Motorola, Arthur D. Little, McDonald’s, Oracle, 
Arthur Andersen, Disney, Nokia, General Eletric e outras que desenvolveram áreas de 
ensino próprio para o direcionamento em atividades focadas na aprendizagem; essas 
empresas criaram nomes próprios para essas áreas de ensino, entretanto, como Univer-
sidades Corporativas. Destacamos que, além dos Estados Unidos, essas universidades 
aparecem em países como a Inglaterra, França, Canadá, e países da América Latina.
O aumento da competitividade global e a precariedade da educação tradicional 
foram fatores determinantes para a expansão da Educação Corporativa no Brasil. Dessa 
maneira, as empresas optam pela Educação Corporativa para desenvolver seus recur-
sos e talentos, além de buscar a competitividade.
Em virtude do ambiente competitivo atual, algumas forças contribuíram para o 
aparecimento do fenômeno Universidade Corporativa.
As empresas estão mais enxutas e flexíveis e devem dar respostas mais rápidas 
ao mercado; nesse cenário, a economia do conhecimento requer das pessoas novos 
conhecimentos, pois em pouco tempo tornam-se obsoletos, exigindo um aprendizado 
contínuo.
O Brasil tem se destacado com algumas Universidades Corporativas – a Petro-
bras, a Companhia Vale, Algar, Accor, Datasul, Eletronorte, Serasa, McDonald’s, Brahma, 
entre outras. Mesmo não tendo a mesma quantidade de UCs que os Estados Unidos, a 
quantidade delas vem aumentando de forma importante.
A cultura organizacional 
e seus reflexos na organização 
De acordo com o artigo 205 da Constituição Federal do Brasil (1988), “a educação 
é um direito de todos e dever do Estado e da família, e esta deve ser promovida e in-
centivada com a colaboração da sociedade, visando não um aprendizado superficial, 
ou seja, básico, mas algo que o acompanhe durante toda a sua vida”. Em outros termos, 
nota-se a obrigação do governo e da família, especialmente dos pais, de respeitar a 
pessoa e criar condições para que esta se desenvolva em sua plenitude, sua capacida-
de intelectual e no preparo para o exercício da cidadania e de sua qualificação para o 
trabalho.
A educação no mundo passa por mutações, e, de acordo com Meister (1999, 
p. 207), há mais de 20 anos, 80% do mercado de ensino superior era representado por 
alunos na faixa etária entre 18 e 24 anos, por outro lado, hoje essa mesma faixa etária 
representa apenas 56%, ou seja, uma queda significativa. Isto demonstra que o adulto 
78
profissional está ganhando espaço, ou seja, estima-se que represente em torno de 44% 
do mercado educacional; este deverá ser o segmento de maior crescimento do merca-
do de ensino superior no século XXI.
A educação de qualidade é o alicerce para qualquer pessoa, isto torna o indivíduo 
consciente de seus direitos e deveres, capacitando-o para construir o melhor para si 
e seu país, contribuindo para uma sociedade mais justa e com alta qualidade de vida. 
Cada ensinamento deve ser aproveitado intensamente, pois “a educação é do tama-
nho da vida! Não há começo. Não há fim. Só há travessia. E, se queremos descobrir a 
verdade da educação, ela terá de ser descoberta no meio da travessia” (RODRIGUES, 
2002, p. 56).
A competitividade que as empresas necessitam ter para que se mantenham no 
mercado as obriga a focarem num processo de mudança. Entretanto, grande parte dos 
esforços não tem gerado os resultados almejados. De alguns anos para cá, esse foco 
tem gerado novas alternativas para uma nova e importante proposta: a organização 
focada para o aprendizado. Podemos dizer que a era do planejamento estratégico está 
mudando para a era do aprendizado organizacional.
Acompanhar as mudanças, buscando a sustentabilidade para enfrentar os desa-
fios, assumir novas atividades estando com a mente aberta para o que vier. O processo 
de capacitação deverá estar fundamentado principalmente em um sistema de edu-
cação, não apenas em atividades simples de treinamento para atividades específicas, 
onde o conteúdo apresenta-se sem efeito diante das constantes mudanças. Certamen-
te que, na medida em que as organizações entenderem a necessidade de repensar 
seus modelos tradicionais de setores de Treinamento e Desenvolvimento, as mudan-
ças começarão a surtir efeitos positivos e resultados ao negócio.
Trata-se, dessa forma, de um sistema de educação continuada, que almeja ensinar 
às pessoas a maneira de aprender a aprender.
Segundo Stonecipher (apud MEISTER, 1999, p. 36), presidente e CEO da McDon-
nell Douglas Corporation,
A educação não mais termina quando o aluno se forma na escola tradicional. Na antiga economia, a 
vida de um indivíduo era dividida em dois períodos: aquele em que ele ia para a escola e o posterior 
a sua formatura, em que ele começava a trabalhar. Agora, espera-se que os trabalhadores construam 
sua base de conhecimento ao longo da vida. Um dos traços que distingue as melhores empresas 
é sua capacidade de produzir um superávit de líderes. As melhores organizações do mundo são 
exportadoras de talentos de liderança importadas pelas demais. Nossa meta ao criar o McDonnell 
Douglas Learning Center é aumentar o valor da nossa empresa para seus clientes e acionistas, 
fortalecendo a capacidade de nossas pessoas [...] aprender [...], trabalhar junto e, o mais importante, 
liderar.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, porém de forma mais estruturada, Praha-
lad e Hamel (1998) destacam que a competição no futuro demandará a necessidade 
de repensar a empresa, com visão estratégica, analisando aspectos internos da organi-Un
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zação e enxergando lá fora. Dessa forma, criam-se condições de inovar e assegurar as 
oportunidades que surgirão. Segundo os autores, essa inovação será garantida pelas 
pessoas, o que também será necessário entender a sistemática da organização e suas 
possíveis consequências no processo de resistência e no processo de mudança.
O sistema organizacional destacado por Prahalad e Hamel (1998) é compartilha-
do pelos seus membros na empresa, este é manifestado por seus valores, que por sua 
vez irá evidenciar a personalidade da organização ou, como alguns autores também 
chamam, a Cultura Organizacional. Destacamos a visão de Chiavenato (2000, p. 421) 
sobre este tema:
Acultura organizacional engloba aspectos formais, facilmente perceptíveis, relacionados com 
as políticas, diretrizes, procedimentos, objetivos, estruturas e tecnologias existentes, e aspectos 
informais, relacionados com as percepções, sentimentos, atitudes, valores, interações informais 
e normas grupais, caracterizados por um “iceberg”, aos quais estão associados à parte visível, 
observável, os aspectos formais, orientados para aspectos operacionais e de tarefas, enquanto os 
segundos, invisíveis ou ocultos, relacionados com as questões afetivas, emocionais, orientados para 
aspectos sociais e psicológicos, por vezes difíceis de interpretar e compreender, transformar ou 
mudar. 
A competência para inovar e mudar passa necessariamente pelo conhecimento 
que as empresas devem possuir; diante dessa afirmação, Drucker (1995, p. 72) desta-
ca que “as dinâmicas do conhecimento implicam um imperativo claro: cada organiza-
ção precisa embutir o gerenciamento das mudanças em sua própria estrutura”. Dessa 
forma, fica evidente que cada empresa tem a responsabilidade de dispor de capacida-
de suficiente, ou seja, os funcionários precisam estar motivados a aprender e as empre-
sas preparadas para tornar apto o processo de aprendizagem.
Fundamentos e importância 
da Educação Corporativa 
A Educação Corporativa para alguns pode ser considerada como transitória, talvez 
por ter nascido no dia a dia das empresas, ou seja, antes de ter sido criada nos meios 
acadêmicos, ao contrário do que tem acontecido com outros modelos.
Para Fleury (2002), a Educação Corporativa difere dos tradicionais programas ou 
áreas de treinamento corporativo. Ela foca o desenvolvimento de competências neces-
sárias ao negócio, ou seja, aquelas que agregam valor aos produtos e serviços, e devem 
ser convertidas em competências humanas.
A educação continuada voltada ao aprendizado coletivo e fortalecimento da cul-
tura da empresa procura suprir as necessidades do negócio, e não as individuais. Um 
80
sistema de Educação Corporativa está pautado em uma série de valores que permeiam 
seu desenvolvimento.
A Educação Corporativa pode ser definida como o conjunto de práticas educacio-
nais planejadas para promover oportunidades de desenvolvimento dos colaboradores, 
procurando ajudá-los a atuar de maneira mais efetiva e eficaz na sua vida institucional. 
Os programas de Educação Corporativa destacam-se como um sistema de desenvolvi-
mento de pessoas e talentos, alinhado às estratégias do negócio da empresa, propor-
cionando uma poderosa fonte de vantagem competitiva.
A Educação Corporativa busca o desenvolvimento da equipe de trabalho, no in-
tuito de obter melhores resultados para a organização, sempre focado no negócio. 
Trata-se de um modelo com estrutura definida e que utiliza mecanismos para trans-
mitir conhecimentos relativos sobre determinados temas nos quais os colaboradores 
possam estar apresentando alguma dificuldade, e para prepará-los para os desafios 
futuros.
Podemos notar que os dois conceitos abordados anteriormente focalizam o de-
senvolvimento dos trabalhadores e contribuem na inserção organizacional, e vincula 
com aspectos estratégicos da empresa.
Eboli (2004) também possui uma definição para Educação Corporativa, que acre-
dita ser a união de atos integrados que favoreçam o desenvolvimento de pessoas bus-
cando competências para a empresa e para as equipes que nelas atuam e que são 
fundamentais para o sucesso do negócio.
A autora apresenta sete princípios (quadro 1) que ela acredita contribuir para a 
construção da Educação Corporativa.
Quadro 1 – Os sete princípios de sucesso da Educação Corporativa
Sete princípios de sucesso da educação corporativa
Competitividade Elevar o patamar de competitividade por meio de consolidação das com-petências críticas.
Perpetuidade Transmissão da herança cultural, perpetuando a existência da empresa.
Conectividade Comunicação e interação, relacionamento com públicos internos e externos.
 Disponibilidade Atividades e recursos educacionais de fácil uso e acesso.
Cidadania Estimular o exercício da cidadania individual e corporativa.
Parceria Estabelecimento de parcerias internas (gestores) e externas (instituições de ensino superior).
 Sustentabilidade Ser um centro gerador de resultados para a empresa.
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Para Ainley e Bailey (1997), simbolicamente podemos representar a Educação 
Corporativa como uma ponte que une o desenvolvimento das pessoas, ou equipe de 
trabalho, às estratégias de negócio da empresa. O apoio forte da alta administração 
é indispensável para o sucesso de um programa de Educação Corporativa e envolve, 
ainda, comunicação constante, avaliação, tecnologia, mecanismos de aprendizagem, 
produtos/serviços, partes interessadas, organização, fontes de receita, e uma clara de-
finição da visão e da missão, além de controle.
Eboli (2004) afirma ainda que as experiências mais bem-sucedidas de Educação 
Corporativa são aquelas que realizam parcerias com algumas universidades que pos-
suem possibilidade de reunir valor aos projetos propostos pelas organizações, isto 
certamente contribuirá para que elas realizem com maior competência e alcancem 
melhores resultados no processo de gestão dos conhecimentos, considerados críticos 
para o sucesso do negócio daquela empresa.
O maior desafio é criar um ambiente de aprendizagem no qual todo funcionário e 
todo processo do sistema comercial da empresa entenda a importância da aprendiza-
gem contínua e que esteja vinculada às metas empresariais.
A Educação Corporativa pode ser determinada de várias maneiras, esta definição 
vem sendo utilizada por vários autores no intuito de traçar metas de treinamento e de 
desenvolvimento da equipe de colaboradores, tanto para as atividades que são feitas 
a distância como as presenciais ou tradicionais. É possível que isso ocorra, pois, ao con-
trário do que acontecia no passado, as empresas atualmente precisam mais do que 
treinar os seus colaboradores, elas necessitam propiciar um preparo mais amplo e de 
forma contínua, e isso fecha mais com o conceito de educação.
A Educação Corporativa faz parte de um sistema de educação onde as pessoas 
são preparadas para a vida por processos de desenvolvimento da capacidade intelec-
tual e moral, os métodos utilizados podem ser de cunho formal, não formal e informal 
ou de forma sistemática. Mundim (2002, p. 63) destaca que o principal objetivo da 
educação corporativa é
[...] evitar que o profissional se desatualize técnica, cultural e profissionalmente, e perca sua capacidade 
de exercer a profissão com competência e eficiência, causando desprestígio à profissão, além do 
sentimento de incapacidade profissional. Educação Corporativa é, portanto, o conjunto de práticas 
educacionais planejadas para promover oportunidades de desenvolvimento do funcionário, com a 
finalidade de ajudá-lo a atuar mais efetiva e eficazmente na sua vida institucional. 
A implantação da Educação Corporativa pelas empresas significa uma mudança 
na cultura, além da redução do caminho entre o meio acadêmico e o meio empresarial. 
O caráter do conhecimento criado na implantação da Educação Corporativa é reflexo 
de uma transformação do saber do indivíduo e do saber do coletivo.
Um número importante de empresas está criando suas próprias Escolas de Negó-
cios, incentivadas pela crença da importância de integrar o trabalho e o processo de 
82
aprendizagem de forma mais sólida, como alternativa de melhorar as competências de 
suas equipes de trabalho, atingindo, assim, resultados de qualidade para a empresa.
Sob essa mesma ótica, Meister (1999, p. 70-71) salienta para a quantidade cada 
vez maior de cursos formais criados pelas empresas e que isto é resultado da crescente 
busca pelo desenvolvimento constante de colaboradores qualificados. “As atividades 
de ensino dirigidas pelas empresas promovem um programa de capacitação orientado 
aos objetivosda organização, garantindo uma mensagem unificada e uma linguagem 
comum”. Convém salientar que a criação de atividades de ensino pelas organizações, 
que são ofertadas através de suas Universidades Corporativas, não se limita exclusiva-
mente a aspectos estratégicos, táticos ou operacionais.
O objetivo da Educação Corporativa é gerar competências, maneiras de pensar, 
hábitos, atitudes, além da capacidade de entender as necessidades e o foco do ne-
gócio, instrumentando as pessoas de mecanismos que aperfeiçoem seu trabalho. A 
pessoa que não se mantiver atualizada estará fora do cenário competitivo num curto 
espaço de tempo. A validade dos certificados e diplomas conquistados em universi-
dades e na própria empresa tem prazo e se tornam desatualizados de forma muito 
rápida. Certa vez, Ross (apud MEISTER, 1999, p. 81), chief technical officer da Ford Motor 
Company, disse a um grupo de estudantes de engenharia “Na sua carreira, o conheci-
mento é como um litro de leite. Ele tem um prazo de validade impresso na embalagem. 
O prazo de validade de um diploma universitário é de menos de dois anos. Portanto, 
se você não substituir tudo o que sabe a cada três anos, sua carreira irá deteriorar-se, 
exatamente como aquele litro de leite”.
O que se observa é um número cada vez maior de organizações que iniciam estu-
dos no sentido de estruturar sistemas de educação próprios, na busca da melhoria de 
sua competitividade e, por conseguinte, de sua sobrevivência. As empresas estão cien-
tes de que hoje o conhecimento é o recurso que mais acrescenta valor ao negócio.
O que se percebe é que as atividades tradicionais de Treinamento e Desenvolvimen-
to não se ajustam de forma perfeita às necessidades de educação e qualificação que o di-
namismo do mercado exige. Nota-se que, em alguns casos, o Treinamento e o Desenvolvi-
mento não estão alinhados com a estratégia organizacional, pois não apresentam foco no 
processo de aprendizagem, o qual modifica comportamentos e atitudes das pessoas.
É fundamental que o colaborador obtenha a capacidade de entender o que lhe 
é transmitido num determinado treinamento e saber contextualizar no seu dia a dia, 
ou seja, em seu local de trabalho, além de ter a condição de criar alternativas para as 
situações-problema que vão acontecendo.
Para que haja desenvolvimento organizacional, é importante que a empresa uti-
lize técnicas ou crie condições para que as pessoas adotem uma postura de inovação, 
dessa forma ela estará incentivando um perfil criativo de suas equipes. A área de Edu-Un
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cação Corporativa nesse contexto é um forte instrumento no desenvolvimento dos 
colaboradores, além de atrair e reter pessoas.
Gdikian e Silva (2002) definem que a Educação Corporativa é um modelo susten-
tado por cinco grandes forças do cenário global, que são:
 o surgimento da organização por processos, horizontalizada e flexível;
 emergência da gestão do conhecimento;
 a volatilidade da informação e a obsolescência do conhecimento (redução do 
prazo de validade);
 o foco na empregabilidade: educar para o trabalho, e não para o emprego;
 mudança no mercado da educação em geral.
A Educação Corporativa tem destaque como sistema de qualificação de pessoas e 
de desenvolvimento de talentos.
As Universidades Corporativas 
Em geral, podemos definir uma Universidade Corporativa como “uma atividade 
estrategicamente orientada para integrar o desenvolvimento das pessoas, como in-
divíduos, ao desempenho esperado delas como equipes, onde todos terão uma visão 
estratégica dos destinos da organização” (FRANCO, 1999, p. 38).
Eboli (2000, p. 63) dá um destaque especial sobre a utilização do termo Universi-
dade Corporativa alertando:
Finalmente, cabe ressaltar que muitas nomenclaturas têm sido empregadas para a referência à 
Universidade Corporativa: organização-instrutora, universidade-empresa e, até mesmo, organização 
qualificada. [...] A Universidade Corporativa é mais do que uma nomenclatura que se convencionou. 
[...] Não importa qual seja o rótulo – Universidade Corporativa, Universidade Empresa ou apenas um 
grupo de treinamento da empresa e de seus empregados, o mais importante é que seja um sistema 
de desenvolvimento de talentos humanos cujo processo respeite seus pressupostos e princípios de 
concepção e implementação.
Por outro lado, Meister (1999, p. 7) vislumbra a Universidade Corporativa como se 
fosse um processo interno como outro de uma organização. Sua definição é a seguinte: 
“Um guarda-chuva estratégico para desenvolver e educar funcionários, clientes, forne-
cedores e comunidade, a fim de cumprir as estratégias empresariais”.
Meister (1999) destaca ainda que as Universidades Corporativas vieram ao Brasil 
com atraso, sendo que as precursoras começaram a atuar em meados da década de 
84
1990; em 1992, a Accor, empresa francesa, foi a primeira a montar uma universidade 
com a proposta que estamos discutindo.
Eboli (2004, p. 84) acredita na importância das Universidades Corporativas e as 
destaca como relevante instrumento de gestão:
O novo contexto do mundo dos negócios caracterizado por organizações flexíveis, pela “economia 
do conhecimento”, pela rápida obsolescência dos conhecimentos, pela preocupação com a 
empregabilidade, e com o desenvolvimento de uma força de trabalho com nível de educação de 
classe mundial, criou as condições favoráveis para que as empresas passassem a perceber a gestão 
do conhecimento como uma vantagem competitiva. A Universidade Corporativa deve ser encarada 
como uma ferramenta estratégica para todo o tipo de educação, para todos os empregados e 
também para consumidores, fornecedores e comunidade. Ela é, sobretudo, um processo e uma 
mentalidade que permeiam toda a organização, e não apenas um local físico de aprendizado.
Educação setorial 
Eboli (2004) destaca que empresários brasileiros, que estão afinados com a busca 
de resultados de alto padrão, acreditam que as atividades do modelo tradicional de 
Treinamento e Desenvolvimento destacam-se em relação a modernas condutas de 
gestão. Estes, através de práticas, comprovaram por meio de ações bem-sucedidas que 
o ensino desenvolve competências, estas transformam-se em processos de qualidade 
e isto gerará mais competitividade e por sua vez transformará em maior lucro.
Contudo, preparar e qualificar constantemente os colaboradores é um processo 
complexo, além de ser um investimento alto. Se analisarmos a realidade que as micro 
e pequenas empresas enfrentam, perceberemos que elas possuem dificuldades em 
implementar e sistematizar uma área que propicie a educação constante, até porque 
a quantidade de funcionários de uma empresa deste porte é pequena se comparada a 
grandes corporações.
Eboli (2004) destaca que algumas ações de sucesso de atividades de educação sur-
giram no Brasil, o que está colaborando para solucionar ou minimizar o problema em de-
terminados segmentos de atividades ou categorias profissionais. São organizações não 
governamentais, sindicatos, ou associações, desenvolvendo parcerias com institutos ou 
universidades que possuem expertise, agregando, assim, valor às atividades de ensino.
A ideia é que com essas parcerias haja a possibilidade de atender as necessidades 
de preparação da equipe de colaboradores das micro e pequenas e se criem atividades 
conjuntas de ensino, a fim de desenvolver os conhecimentos e habilidades necessárias 
para o crescimento de um determinado setor produtivo.
A esse movimento Eboli (2004) chamou de educação setorial, onde empresas que 
podem ser concorrentes ou não, ou que atuem no mesmo setor de mercado ou não, 
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niversidades Corporativas 
procuram a parceria na busca da qualificação de seus profissionais adequando o perfil 
profissional ao exigido pelo setor.
Eboli (2004, p. 70) cita algumas experiências de sucesso:
 Educação corporativa do Senac – SP;
 Rede estratégica das UCs criadapela Confederação Nacional das Indústrias, 
com muitos projetos no sistema CNI/IEL/SESI/SENAI;
 UniDistribuição, uma iniciativa do ABGroup e incentivada por várias Associa-
ções, entre elas a Associação Brasileira de Supermercados (ABRAS), Associação 
Brasileira de Atacadistas e Distribuidores, Associação Brasileira das Indústrias 
de Alimentos e Associação Nacional de Transportes de Cargas;
 Universidade Virtual do SESI (UniSesi);
 Universidade Abramge, da Associação Brasileira de Medicina em Grupo;
 Universidade Corporativa da Indústria da Paraíba (UCIP), que executa progra-
mas e projetos relacionados à implantação de serviços de inovação, educa-
ção e/ou formação de talentos do sistema produtivo da Paraíba e da região 
Nordeste.
 Universidade de Alimentos (UAL), no Paraná, projeto liderado pela Kraft Foods 
Brasil, que por meio de parceria com o governo do estado do Paraná, a Pre-
feitura de Curitiba, a PUCPR e SENAI-PR, já qualificou mais de três mil novos 
profissionais para atuação na indústria alimentícia;
 Universidade Secovi, promovida pelo Sindicato das Empresas de Compra, Venda, 
Locação e Administração de Imóveis Residenciais e Comerciais de São Paulo;
 Universidade Sebrae de Negócios (USEn), em Porto Alegre;
Para Eboli (2004, p. 71) essas experiências têm como foco
[...] desenvolver as competências críticas com o objetivo de aumentar o padrão de desempenho do 
setor de atividade; formar profissionais competentes para gerar o sucesso; ser um polo de irradiação 
de conhecimentos a empresas componentes de toda a sua cadeia produtiva; propagar crenças e 
valores do setor de atividade (cultura setorial) e de seu ambiente de negócios; e aumentar o valor 
de mercado das categorias profissionais envolvidas.
Portanto, a geração de conhecimento e competências para os setores citados é 
revestida de importância estratégica para o futuro; o desenvolvimento de competên-
cias para o setor de infraestrutura de base assume o papel do investimento mais nobre 
para seu futuro e significa o alicerce para que o setor se torne propulsor do crescimen-
to em nosso país.
86
Texto complementar
Universidades Corporativas operam como uma empresa
(MEISTER, 1999)
As principais Universidades Corporativas têm a responsabilidade de operar como 
unidades de negócio. Elas enfocam cada vez mais a compreensão e a satisfação das 
necessidades de seus clientes (sejam funcionários, fornecedores ou clientes externos). 
Elas determinam seu próprio mercado, alcance e seu papel dentro da organização e 
também fora dela. Desenvolvem ideias orientadas para o negócio, vinculadas às ques-
tões estratégicas da empresa e movimentam-se na direção de um modelo autofinan-
ciado que paga pelos serviços prestados. Mais da metade das Universidades Corpora-
tivas pesquisadas recebe recursos diretos de unidades de negócio em vez de serem 
financiadas totalmente por alocações da organização. Na verdade a SunU, da Sun Mi-
crosystems, tem a meta de atingir 100% de recursos vindos de unidades de negócio.
Parte do movimento das Universidades Corporativas na direção da operação 
como unidades de negócio (centro de lucros) vêm de sua tendência de serem organi-
zadas como serviços internos compartilhados, um modo atualmente popular nos círcu-
los de serviços de informações, mas que agora está se espalhando para outras funções 
dentro das organizações. Os serviços compartilhados entraram no dicionário corpora-
tivo no início dos anos 1990, quando grandes empresas descentralizadas procuravam 
coordenar e gerenciar processos de transações básicas (como folha de pagamento, 
compras e contas a pagar) e vender estes serviços pelo preço de custo a determinadas 
unidades de negócio. O conceito dos serviços compartilhados – também conhecido 
como insourcing – destina-se a capturar as economias de escala da centralização e 
manter as funções de apoio como o foco da unidade de negócios, mais ou menos 
como se fossem empresas independentes. Tim Longnecker, sócio do escritório de 
Detroit da Deloitte & Touche Consulting Group, descreve os serviços compartilhados 
como a “transformação em algo comum e não como centralização”. A diferença, de 
acordo com Longnecker, é que a organização centralizada responde às unidades de 
negócio internas, que quase sempre tem a benção da corporação para fazer compras 
em outro local caso a unidade de serviços compartilhados não consiga entregar pro-
dutos melhores ou mais baratos do que um fornecedor externo.
Esse modo de pensar quanto aos serviços compartilhados está encontran-
do espaço em organizações que possuem uma Universidade Corporativa. Nesse 
modelo, a Universidade Corporativa é administrada como uma empresa, o que sig-
nifica que ela não tem um orçamento fixo garantido, apenas os custos que vier a 
cobrar dos clientes internos pelos serviços que estes estejam dispostos a pagar.
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87
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niversidades Corporativas 
Essa insistência em administrar a Universidade Corporativa como uma unidade 
de negócios eficaz em termos de custo está levando muitos CEOs a examinar as 
lições do modelo de serviços compartilhados advindas dos sistemas de informação 
e aplicá-las à Educação Corporativa. Em essência, a Universidade Corporativa do ano 
de 2000 e adiante está se tornando o centro estratégico da organização que tem 
em mente oferecer soluções de aprendizagem econômicas e de alta qualidade. Os 
meios para se chegar ao fim variam de organização para organização, mas são os 
temas comuns de vincular a aprendizagem a estratégias empresariais, de enfatizar 
o melhor desempenho, desenvolver alianças com parceiros externos de aprendi-
zagem e apresentar soluções de aprendizagem através de um leque de programas 
de aprendizado a distância que permitem a essas organizações de primeira linha 
formar um grupo. Essa ênfase na promoção de um espírito de aprendizado contínuo 
e permanente torna as Universidades Corporativas absolutamente diferentes das 
salas de aula corporativas e tradicionais no passado.
As empresas examinadas estão cada vez mais distantes de que o conceito de 
treinamento tem de ser encarado como um processo contínuo em que todos os 
vínculos essenciais entre funcionários/clientes/cadeia de fornecimento de uma em-
presa desenvolvem uma visão coerente sobre a visão e os valores da empresa. Tanto 
quanto mais empresas começam a pensar em seus funcionários como um capital 
humano que vale a pena ser desenvolvido, e em seus clientes e fornecedores como 
importantes colaboradores que também precisam de aprendizagem e desenvol-
vimento, as Universidades Corporativas descritas aqui passam a ser consideradas 
modelo com o qual outras empresas irão aprender, e que depois será adaptado às 
necessidades em particular de cada uma delas.
Atividades
Você estudou que um determinado autor questiona o motivo da existência da 1. 
educação, ele explica que a educação passou por significados específicos e na 
época da mudança eleitoral ocorrida na Inglaterra, houve a consolidação do pro-
cesso compulsório de educação. Quais são as visões destacadas por este autor?
88
Hoje, a Educação Corporativa, através das universidades, faculdades ou escolas 2. 
com estruturas diversas, possuem objetivos e finalidades definidas. Explique.
O sistema organizacional é compartilhado pelos seus membros na empresa; 3. 
este é manifestado por seus valores, que por sua vez evidencia a personalidade 
da organização. Isto chamamos de Cultura Organizacional. Explique os aspec-
tos formais e informais da Cultura Organizacional.
Referências
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89
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TEIXEIRA, Andréa. Universidades Corporativas X Educação Corporativa: o desenvol-
vimento do aprendizado contínuo. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2001.
Gabarito
Existem duas visões distintas sobre o processo educacional: de um lado, os peda-1. 
gogos, educadores e filósofos enxergam a educação como instrumento de liber-
tação, e de outro, empresários e trabalhadores a enxergavam como ferramenta 
de adestramento e preparação para o trabalho e manutenção da ordem.
Um de seus objetivos é atender as necessidades de educação contínua; pode-2. 
mos afirmar que é um instrumento de alicerce e de vantagem competitiva das 
organizações e busca o aprendizado constante e um desempenho adequado 
nos valores das pessoas e, por sua vez, das empresas. A finalidade é buscar o 
desenvolvimento e educação dos colaboradores, fornecedores e clientes, aten-
90
dendo assim às estratégias empresariais de uma organização, alavancando 
oportunidades, inserindo-se em novos mercados, criando e ampliando rela-
ções mais profundas e duradouras com os clientes e dando impulso para que a 
empresa tenha foco no seu desenvolvimento.
Os aspectos formais, facilmente perceptíveis, relacionados com as políticas, 3. 
diretrizes, procedimentos, objetivos, estruturas e tecnologias existentes, e as-
pectos informais, relacionados com as percepções, sentimentos, atitudes, valo-
res, interações informais e normas grupais, caracterizados por um “iceberg”, aos 
quais estão associados à parte visível, observável, os aspectos formais, orienta-
dos para aspectos operacionais e de tarefas, enquanto os segundos, invisíveis 
ou ocultos, relacionados com as questões afetivas, emocionais, orientados para 
aspectos sociais e psicológicos, por vezes difíceis de interpretar e compreender, 
transformar ou mudar.
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niversidades Corporativas 
93
Metodologia estruturante 
Sidnei Alberto Fochesatto
Princípios de sucesso e as melhores 
práticas da Educação Corporativa 
Segundo Peter Senge (apud MUNDIM; RICARDO, 2004, p. 101),
[...] a capacidade e a velocidade do aprendizado coletivo das pessoas numa organização formam 
a verdadeira vantagem competitiva sustentável. Define uma organização de aprendizagem de 
diversas formas coerentes entre si: um sistema capaz de se aperfeiçoar com o passar do tempo e 
a experiência; uma empresa que continuamente desenvolve e antecipa as habilidades necessárias 
para o sucesso futuro; uma corporação que maximiza suas oportunidades de aprendizado através 
do conjunto de sua força de trabalho; uma organização onde as pessoas espontaneamente estão 
sempre aprendendo e aplicando o que aprenderam na melhoria da qualidade dos bens, do trabalho, 
dos serviços e produtos; um ambiente onde aprender é um valor cultural encarado como a melhor 
vantagem competitiva; e um lugar onde aprender se tornou finalmente sinônimo de trabalhar. 
Diante disso, Mundim e Ricardo (2004) destacam que por muito tempo a estrutura 
de educação tradicional foi seguida nas áreas de Treinamento e Desenvolvimento das 
organizações. Entretanto, ela tem demonstrado ser ineficaz para atender às demandas 
de um mercado que cresce constantemente e evolui de forma acelerada, além de ser 
competitivo.
O papel das empresas no aprendizado de seus colaboradores cresce muito. A 
Educação Corporativa busca o desenvolvimento das pessoas com vistas nos resulta-
dos das organizações.
Por não possuir uma estratégia de Educação Corporativa definida, e por sua vez 
com foco na aprendizagem, muitas empresas investem tempo e dinheiro em progra-
mas miraculosos que prometem ser a solução de todos os problemas de aprendizado da 
empresa, isto faz com que a educação continuada pareça ao funcionário uma sequên- 
cia de modismos, sem propósitos evolutivos ou fio de continuidade, e isto justifica o 
fracasso de muitos projetos, o desperdício de investimentos e trabalho, e a desconti-
nuidade de propósitos.
94
Segundo Eboli (2004), muito tem se comentado acerca dos princípios e práticas 
de sucesso de um sistema de Educação Corporativa, e até então se passava desper-
cebido pela importância de se separar o que eram “princípios” e o que eram definiti-
vamente “práticas”. Essa análise, segundo a autora, é muito oportuna para avançar no 
entendimento e conceituação do tema. É o resultado preliminar dessa reflexão que é 
apresentado a seguir. O aspecto inicial refere-se à diferenciação conceitual entre prin-
cípios e práticas.
Eboli (2004, p. 57-58) define princípios da seguinte forma:
São as bases filosóficas e os fundamentos que norteiam uma ação, ou seja, são os elementos 
qualitativos conceituais predominantes na construção de um sistema de educação corporativa bem- 
-sucedido. São os princípios que darão origem à elaboração de um plano estratégico consistente e 
de qualidade. Para que a estratégia se torne realidade, é necessário fazer escolhas organizacionais 
integradas sob o ponto de vista da cultura da empresa, da tecnologia, dos processos e do modelo 
de gestão empresarial (em especial o modelo de gestão de pessoas por competências), as quais 
favoreçam escolhas pessoais que transformem esse princípio em ações, práticas, hábitos e exercícios 
corporativos, capazes de gerar um comportamento cotidiano nos colaboradores, coerente com a 
estratégia definida.
(E
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00
4,
 p
. 5
8)
 
Competências 
críticas 
empresariais
Escolhas 
estratégicas
Educação e estratégia organizacional
 
 
 
• Planejamento 
• Recrutamento 
• Educação corporativa 
• Carreira 
• Sucessão 
• Avaliação de desempenho 
• Acompanhamento 
• Coaching 
• Remuneração
Escolhas organizacionais
 
Processos Tecnologia 
 Cultura 
Diretórios 
decisórios Comunicação 
 
 Modelos Gestão do 
 de gestão conhecimento 
 
 Estrutura
Gestão de Pessoas 
por competência
 
Competências críticas 
humanas 
(conhecimento, habilidades e 
atitudes requeridos e tradu-
zidos no comportamento das 
pessoas no seu cotidiano de 
trabalho)
Escolhas 
pessoais
Figura 1 – Educação e estratégia organizacional.
M
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ru
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M
etodologia estruturante 
Essa diferenciação permitiu definir os sete princípios de sucesso de um sistema de 
Educação Corporativa, conforme descrito na figura 2.
 
PRINCÍPIO N.º 7 
SUSTENTABILIDADE
Ser um centro gerador de resultados para 
a empresa, procurando sempre agregarvalor ao negócio. Pode significar também 
buscar fontes alternativas de recursos que 
permitam um orçamento próprio e autos-
sustentável.
PRINCÍPIO N.º 6 
PARCERIA
Entender que desenvolver continua-
mente as competências dos colaborado-
res é uma tarefa complexa, exigindo que 
se estabeleçam parcerias internas (com 
líderes e gestores) e externas (institui-
ções de nível superior).
PRINCÍPIO N.º 5 
CIDADANIA
Estimular o exercício da cidadania 
individual e corporativa, formando atores 
sociais, ou seja, sujeitos capazes de refletir 
criticamente sobre a realidade organizacio-
nal, de construí-la e modificá-la, e de atuar 
pautados por postura ética e socialmente 
responsável.
PRINCÍPIO N.º 4 
DISPONIBILIDADE
Oferecer e disponibilizar atividades e 
recursos educacionais de fácil uso e acesso, 
propiciando condições favoráveis para que 
os colaboradores realizem a aprendizagem 
a qualquer hora e em qualquer lugar.
PRINCÍPIO N.º 3 
CONECTIVIDADE
Privilegiar a construção social do co-
nhecimento, estabelecendo conexão e 
intensificando a comunicação e a interação. 
Objetiva ampliar a quantidade e a quali-
dade de rede de relacionamentos com o 
público interno e externo.
PRINCÍPIO N.º 2 
PERPETUIDADE
Entender a educação não apenas como um 
processo de desenvolvimento e realização 
do potencial existente em cada colabora-
dor, mas também como um processo de 
transmissão da herança cultural, a fim de 
perpetuar a existência da empresa.
PRINCÍPIO N.º 1 
COMPETITIVIDADE
Valorizar a educação como forma de desenvolver 
o capital intelectual dos colaboradores, transfor-
mando-os efetivamente em fator de diferenciação 
da empresa diante dos concorrentes, ampliando 
assim sua capacidade de competir. Significa 
buscar continuamente elevar o patamar de com-
petitividade empresarial por meio da implantação, 
desenvolvimento e consolidação das competên-
cias críticas empresariais.
(E
BO
LI
, 2
00
4,
 p
. 5
9)
Figura 2 – Os sete princípios de sucesso.
Os sete princípios de sucesso de um sistema de Educação Corporativa contribuem 
para a construção da Educação Corporativa. A seguir (quadro 1), serão apresentados os 
princípios e as principais práticas a eles relacionadas.
96
Quadro 1 – Os sete princípios de sucesso da Educação Corporativa e suas práticas
Princípios Práticas
Competitividade
Obter o comprometimento e envolvimento da alta cúpula com o sistema 
da educação.
Alinhar as estratégias e práticas de Gestão de Pessoas às estratégias do 
negócio.
Implementar um modelo de Gestão de Pessoas por competência.
Conceber ações e programas educacionais alinhados às estratégias de 
negócios.
Perpetuidade
Ser veículo de disseminação da cultura empresarial.
Responsabilizar líderes e gestores pelo processo de aprendizagem.
Conectividade
Adotar e implementar a educação “inclusiva”, contemplando o público 
interno e o externo.
Implantar modelo de gestão do conhecimento que estimule o comparti-
lhamento de conhecimento organizacional e a troca de experiências.
Disponibilidade
Utilizar de forma intensiva tecnologia aplicada à educação.
Implantar projetos virtuais de educação (aprendizagem mediada por tec-
nologia).
Implantar múltiplas formas e processos de aprendizagem que favoreçam 
a “aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar”.
Cidadania
Obter sinergia entre programas educacionais e projetos sociais.
Comprometer-se com a cidadania empresarial, estimulando:
 a formação de atores sociais dentro e fora de empresa;
 a construção social do conhecimento organizacional.
Parceria
Parcerias internas: responsabilizar líderes e gestores pelo processo de 
aprendizagem de suas equipes, estimulando a participação nos progra-
mas educacionais e criando um ambiente de trabalho propício à apren-
dizagem.
Parcerias externas: estabelecer parcerias estratégicas com instituições de 
ensino superior.
Sustentabilidade
Tornar-se um centro de agregação de resultados para o negócio.
Implantar sistema métrico para avaliar os resultados obtidos, consideran-
do-se os objetivos de negócios.
Criar mecanismos que favoreçam a autossustentabilidade financeira do 
sistema.
É importante destacar que uma mesma prática pode dar sustentação a mais de um 
princípio. Podemos citar o exemplo: estabelecer parcerias internas com líderes e gesto-
res, mesmo que seja essencial para viabilizar o princípio de parceria, também é uma prá-
tica necessária para concretizar os princípios de perpetuidade e conectividade. A ideia 
vale igualmente para a utilização de tecnologia, que ao mesmo tempo que atende aos 
princípios da disponibilidade, contribui para o princípio da conectividade, ou seja, as prá-
ticas não são estáticas, ao contrário, são dinâmicas e devem estar interligadas.
(E
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4,
 p
. 6
0)
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M
etodologia estruturante 
O bom desempenho e qualidade de um sistema de Educação Corporativa de-
pendem de uma boa análise dos seus idealizadores, que deve ser orientada pelos sete 
princípios apresentados. O importante é que todos eles sejam contemplados na ela-
boração dos projetos de concepção do sistema de Educação Corporativa e que haja 
práticas associadas a cada um deles.
Educação Corporativa: a revolução 
silenciosa na gestão empresarial brasileira 
Atualmente, para que tenhamos ideia, muitas universidades possuem disciplinas 
específicas sobre Educação Corporativa, fato que até alguns anos era algo que nem era 
tratado nas disciplinas de cursos de pós-graduação ou em aulas de graduação; atrela-
dos a esse tema, muitos cursos tratam de assuntos como a gestão do conhecimento e 
a aprendizagem organizacional. Percebemos que muitos alunos têm sistematicamen-
te produzido excelentes monografias ou artigos sobre esses temas. Sem dúvida, todo 
esse movimento reflete a relevância que a questão da Educação Corporativa adqui-
riu na gestão empresarial, sendo desnecessário afirmar novamente que não se trata 
apenas de mais um modismo na área de Administração. Esse sistema veio para tornar 
as empresas cada vez mais competitivas no árduo jogo do mundo dos negócios.
Eboli (2004) enfatiza que as empresas que adotam um sistema de educação es-
tratégica nos moldes de uma Universidade Corporativa, estão criando ou já possuem 
condições especiais para desenvolver com eficácia seus talentos humanos. O impacto 
positivo nos resultados do negócio decorrente da adoção desses sistemas educacio-
nais estratégicos e competitivos sem dúvida é o principal fator que tem incentivado 
um interesse crescente pelo tema, no mundo corporativo e na academia. Podemos 
visualizar na figura 3 o esquema que interliga essa realidade.
EMPRESAS 
PRIVADAS
PRODUÇÃO 
CIENTÍFICA 
Monografias 
Dissertações
Teses
PROGRAMAS MBA 
Mestrado 
Doutorado
ESTADO DA ARTE
EMPRESAS 
PÚBLICAS
ACADEMIA
(E
BO
LI
, 2
00
4,
 p
. 6
2)
Figura 3 – Educação Corporativa no Brasil: estado da arte.
98
Estamos passando por um processo de importante e densa mudança no campo da 
educação, isto evidencia a necessidade imediata de que se unam esforços nas esferas públi-
ca e privada. Eboli (2004, p. 63) ressalta que devemos ter um ideal a ser perseguido, que é:
Formular e viabilizar práticas educacionais adequadas e modernas com o objetivo de educar a 
força de trabalho e assim aumentar a capacidade de competição na esfera internacional. No Brasil, 
presenciamos um movimento, talvez sem precedentes em nossa história, no sentido de qualificar e 
educar os trabalhos para elevar os patamares das empresas.
Todos esses fatores destacaram para um novo aspecto na criação de uma van-
tagem competitiva sustentável, ou seja, de que a empresa está tendo o comprome-
timento com a educação, a formação e o desenvolvimento das pessoas. Surgiu assim 
o interesse na implantação das Universidades Corporativas como importante instru-
mento para o alinhamento e desenvolvimento dos talentos nas estratégias organiza-
cionais. Se analisarmos a importância que as áreas de Treinamento e Desenvolvimen-
to (T&D) adquiriramnos últimos anos no Brasil, parece até estranho questionarmos a 
relevância dessa área, contudo, com a mudança do centro de T&D tradicional para a 
Educação Corporativa, ganham força e foco estratégico, tornando-se um dos pilares de 
uma gestão organizacional bem-sucedida e focada para o negócio.
Muitos departamentos de treinamento operam como “anotadores de pedidos”, onde os clientes 
apresentam pedidos de treinamento e o departamento de treinamento localiza ou cria cursos para 
atender a esses pedidos; já nas Universidades Corporativas, as organizações estão reestruturando 
os ambientes de aprendizagem para que eles sejam proativos, centralizados, determinados e 
realmente estratégicos por natureza. (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008, p. 181)
As demandas sobre os trabalhadores para que eles se especializem em apenas uma tarefa limitada 
e repetitiva não se aplica mais. Para competir com sucesso, será necessário no mínimo um 
desempenho de alta qualidade. Agora, os trabalhadores desde o chão de fábrica até a central de 
atendimento de serviços a clientes e, finalmente, o grupo de executivos precisa pensar e agir em 
níveis mais altos. Para um número cada vez maior de empresas, a opção é cada vez mais inflexível: 
partir de um desempenho de alta qualidade ou ficar para trás, o que pode significar desaparecer, e 
as Universidades Corporativas representam uma tentativa de vencer esse desafio. (MEISTER, 1999, 
p. 233)
Segundo Eboli (2004), a quantidade de organizações que já implementaram sistemas 
educacionais baseados nos princípios e práticas de Universidade Corporativa chegam a 
aproximadamente 100 organizações brasileiras ou multinacionais, tanto no setor público 
quanto no setor privado. As principais empresas que participam dessa experiência são: 
Grupo Abril, Accor, Albert Einstein, Algar, Alcoa, Alcatel, Ambev, Amil, Banco do Brasil, 
Banco Itaú, BankBoston, BIC, BNDES, Braskem, Bristol, Carrefour, Caixa Econômica Fede-
ral, Citigroup, Companhia Vale do Rio Doce (CVRD), Correios, Datasul, Elektro, Eletronorte, 
Elevar, Elma Chips, Embasa, Embraer, Ericson, Facchini, Fiat, Ford, Globo, GM, GVT, Habib’s, 
IBM, Illy Café, Inepar, Leader Magazine, Martins Distribuidora, McDonald’s, Metrô-SP, Mi-
crosiga, Motorola, Natura, Nestlé, Oracle, Orbitall, Origin, Petrobras, Previdência, Real-ABN 
Amro Bank, Rede Bahia, Lojas Renner, Sabep, Sadia, Secovi, Serasa, Siemens, Softway, 
Souza Cruz, Syngenta, TAM, Telemar, Telemig Celular, Tigre, Transportadora Americana, Ul-
tragaz, Unibanco, Unimed, Unisys, Vallé, Visa, Volkswagen, Xerox, entre outros.M
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Gdikian e Silva (2002) realizaram uma pesquisa no ano de 2001; a população pes-
quisada foi de 21 empresas de destaque na Administração de Gestão de Pessoas e 
todas elas eram localizadas no estado de São Paulo. O intuito era obter informações 
sobre o modelo de educação corporativa existente naquelas empresas, e os resultados 
apontaram o seguinte:
 Em torno de 60% das organizações adotavam um sistema de educação 
corporativa.
 A maior parte das empresas, ou seja, 84% indicaram que a estratégia, as di-
retrizes e as práticas de Gestão de Pessoas estão alinhadas ao negócio, o que 
favorece para a atração e a retenção de talentos.
 Na sua ampla maioria, ou seja, 94% delas, os programas educacionais estão 
alinhados às estratégias do negócio.
 Em torno de 60% das empresas, os programas educacionais têm foco em 
competências.
 70% das empresas incentivam ou subsidiam a participação de seus funcio-
nários em programas de MBA e pós-graduação em instituições de ensino 
superior.
 De 60% a 70% adotaram múltiplos meios de aprendizagem (virtual e presen-
cial) e estruturaram processos para criar oportunidades de aprendizagem 
contínua.
 Para as que implantaram uma Universidade Corporativa, esta se revelou uma 
solução sob medida para o alinhamento da aprendizagem com as estratégias 
empresariais, e mudou diversas práticas comuns aos tradicionais centros de 
Treinamento e Desenvolvimento, substituindo ações e programas estanques 
e esporádicos pelos de formação de longa duração, ou seja, buscando o pro-
cesso de aprendizagem.
As empresas que aplicam os princípios fundamentais da Universidade Corporati-
va estão criando um sistema de aprendizagem contínua onde toda a empresa apren-
de e trabalha com novos processos e novas soluções e compreende a importância da 
aprendizagem contínua vinculada a metas empresariais.
As melhores práticas 
Diante do que foi abordado anteriormente, a pesquisa realizada apresenta resul-
tados sobre a realidade brasileira e envolveu 21 empresas de diversos setores produti-
100
vos, como aparece no quadro 2. Foram pesquisados também três casos de universida-
des setoriais, que são apresentados em seguida.
A partir do quadro, destacamos alguns aspectos:
 entre as 21 empresas estudadas, 12 se originam de capital brasileiro;
 cinco são empresas públicas, todas brasileiras, e 16 empresas privadas;
 praticamente todos os sistemas de Educação Corporativa foram implantados 
a partir de 2000. Em apenas três casos – Alcatel University, Boston School e 
Siemens Management Learning – o processo começou antes daquele ano;
 na maioria das organizações pesquisadas, a Universidade Corporativa está 
vinculada à área de Recursos Humanos, com exceção da academia ABN Amro 
Brasil (vinculada à Diretoria da Educação e Desenvolvimento Sustentável) e da 
Boston School (vertente educacional da Fundação BankBoston). Além disso, 
as empresas não possuem natureza jurídica própria;
Quadro 2 – Breve perfil das empresas pesquisadas X setores produtivos
Setor
produtivo
Empresas
Origem 
do
capital
Tipo de
empresa
Nome do sistema 
de Educação 
Corporativa
Início
Água e 
saneamento
1. Sabesp Brasil Pública Universidade Empresa-rial Sabesp 2000
Alimentos 2. Sadia Brasil Privada Uni S 2003
Comércio 
varejista
3. Carrefour
4. Lojas 
 Renner
França
Brasil
Privada
Privada
Instituto de Formação 
Carrefour
Universidade Renner
2000
2002
Comunicação e
gráfica
5. Rede Bahia Brasil Privada Uniredebahia 2001
Eletroeletrônica
6. Alcatel
7. Siemens
França
Alemanha
Privada
Privada
Alcatel University
Siemens Management 
Learning
1998
1998
Energia elétrica 8. Elektro EUA Privada Centro de Excelência Elektro 2001
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etodologia estruturante 
Setor
produtivo
Empresas
Origem 
do
capital
Tipo de
empresa
Nome do sistema 
de Educação 
Corporativa
Início
Financeira
9. Banco 
 do Brasil
10. BankBoston
11. BNDES
12. Caixa
13. Real ABN
14. Visa 
 do Brasil
Brasil
EUA
Brasil
Brasil
Holanda
EUA
Pública
Privada
Pública
Privada
Privada
Privada
UC Banco do Brasil
Boston School
Universidade BNDES
Universidade Caixa
Academia ABN Amro
Universidade Visa
2002
1999
2002
2001
2001
2001
Higiene e limpeza 15. Natura Brasil Privada Educação Corporativa Natura 2002
Mineração e si-
derurgia 16. CVRD Brasil Privada Universidade Vale 2003
Serviços
17. Amil
18. Correios
Brasil
Brasil
Privada
Pública
Amil Universidade Cor-
porativa
Único – Universidade 
Correios
2000
2001
Informática 
e tecnologia
19. Microsiga Brasil Privada Educação Corporativa Microsiga 2000
Telecomunica-
ções 20. Embratel EUA Privada
UCE – Univ. Corporati-
va Embratel 2002
Veículos e peças 21. Volkswagen Alemanha Privada AutoUni – UC da Volks Brasil 2002
 a maioria dos projetos encontra-se totalmente implantada. Os da Educação 
Corporativa Natura, Universidade Correios e da Universidade BNDES, Unirede-
bahia e da UC da VW Brasil ainda estão em fase inicial de implantação e conso-
lidação e os da Universidade Vale (Vale) e da Uni S acham-se em fase final;
 a quantidade de UCs pertencentes ao setor financeiro parece confirmar a ideia 
de que, quanto maior o grau de concorrência do setor, maior a necessidade 
de a empresa se diferenciar pela qualificação das pessoas. A mesma tendên-
cia vale para o setor de telecomunicaçõese outros a ele interligados, como 
o de eletroeletrônica. Esses foram os que mais passaram por reestruturações 
e reformulações no Brasil nos últimos anos, afetando fortemente o nível de 
competição entre as empresas.
102
Universidade Corporativa da Caixa 
A Universidade da Caixa Econômica Federal foi criada em 2001, e encontra-se no 
que se chama de estágio II, em que oferece integralmente programas de educação 
para todos os colaboradores diretos: empregados e prestadores de serviços. Atende 
mais de 100 mil pessoas em seus programas de educação.
Histórico 
Com base em estudos de novas tecnologias e modelos de Treinamento e Desen-
volvimento, surgiu a ideia de implantar um centro de estudos que atendesse de ma-
neira mais consistente às necessidades de aprendizado da empresa.
Com a criação da universidade, a Caixa pretende promover a gestão do conhe-
cimento e dos talentos visando direcioná-las para a realização das competências da 
empresa; planejar e estruturar ações de educação que tenham como finalidade atingir 
resultados organizacionais; e oferecer instrumentos que incentivem o autodesenvolvi-
mento e a busca de soluções empresariais.
Após um diagnóstico, foram definidas as competências críticas da empresa e de-
senvolvidos os programas relacionados às competências da Caixa.
Programas 
A proposta andragógica da universidade está dividida em duas linhas de progra-
ma: uma de conteúdos de atualização técnica, com programas operacionais, e outra de 
educação permanente, com programas de caráter tático e estratégico.
Os cursos são realizados por instituições de ensino superior, instrutores internos 
e externos. A Universidade Caixa tem parcerias com instituições de ensino, com outras 
Universidades Corporativas e com órgãos do poder público.
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etodologia estruturante 
Os líderes e gerentes participam ativamente por intermédio dos conselhos das esco-
las da universidade, formados pelos executivos das áreas de negócios correspondentes.
Uma das grandes dificuldades encontradas pela empresa é a implantação de um 
sistema de avaliação de resultados, pois está buscando alternativas eficazes para men-
surar os resultados da universidade nos negócios da empresa.
Estrutura e tecnologia 
A Universidade Caixa é um conceito na estrutura de educação da Caixa, sem natu-
reza jurídica específica, alinhada ao modelo organizacional da empresa.
Sua estrutura é primordialmente virtual, e os ambientes físicos já existentes na 
empresa são aproveitados para o ensino presencial, em média 70% dos programas 
desenvolvidos fizeram parte do aprendizado a distância.
As informações são transmitidas principalmente via web, que tem como vanta-
gem a acessibilidade e a agilidade na execução dos programas.
Texto complementar
Universidades Corporativas e o setor financeiro brasileiro
(EBOLI, 2004)
No atual contexto de acentuada competição, os bancos vencedores serão 
aqueles que, da forma mais rápida e eficaz, desenvolverem e implantarem suas 
estratégias diferenciadoras. Tudo isso demonstra a grande relevância da proposta 
pioneira de alguns bancos de reestruturar seu sistema de desenvolvimento de pes-
soas, buscando adotar conceitos avançados de uma gestão de pessoas por compe-
tências, contemplando a implementação de um sistema integrado e estratégico de 
Educação Corporativa.
O número de organizações do setor financeiro com UCs no contexto interna-
cional cresceu muito. É importante salientar que grande parte das experiências mais 
bem-sucedidas de UCs também pertence ao setor, entre as quais se destacam: ABN 
104
Amro, Bank of Montreal, Fidelity Investments, Visa, Credicard, First Union National, Bank 
Nation Bank, Prudential Insurance, Skandia Insurance Company e Chase Manhattan.
No Brasil, esse movimento também está se intensificando à medida que as ins-
tituições do setor começam a perceber a necessidade de repensar seus tradicionais 
sistemas de T&D, de maneira que contribuam definitivamente para o resultado do 
negócio. Bank Boston, Banco Itaú, Citibank, Real ABN Amro, Redecard, Unibanco, 
Visa são alguns exemplos desse tipo de iniciativa entre as empresas privadas.
Muitos outros bancos privados, nacionais ou estrangeiros, também já pensam 
seriamente no assunto. É o caso do Bradesco e do HSBC. Sem contar instituições 
públicas e agentes componentes do Sistema Financeiro Nacional, como Banco do 
Brasil, BNDES e Caixa Econômica Federal, que veem a Educação Corporativa como 
um instrumento eficaz para elevar seu patamar de atuação e desempenho e já im-
plementaram suas UCs. Até o Banco Central já deu os primeiros passos nessa direção. 
Fornecedores de tecnologia, como a TecBan, que possui 59 instituições financeiras 
associadas, procurando aproveitar sua competência implantada na área de tecno-
logia da informação, pensam em conceber um sistema de educação contínua para 
seus bancos associados, o que poderia evoluir para uma “universidade setorial”.
Todos os agentes componentes da cadeia de valor do sistema financeiro nacio-
nal estão sendo afetados pelas características do atual momento de transformação 
do setor, que demanda maior conectividade e integração entre as instituições envol-
vidas, o que, consequentemente, irá aumentar a eficácia e o padrão de qualidade de 
operação do Sistema Financeiro Nacional como um todo. E, para tanto, a implanta-
ção de sistemas de educação corporativa tem se mostrado uma ótima alternativa.
Apresentamos a seguir o nome de algumas empresas que possuem estruturas 
bem montadas e utilizam de tecnologias avançadas na Educação Corporativa. Estas 
instituições pertencem ao segmento do setor financeiro no Brasil. São elas:
 Academia ABN Amro-Brasil, do Banco Real ABN Amro;
 Boston School, do BankBoston;
 Universidade Corporativa Banco do Brasil, do Banco do Brasil;
 Universidade BNDES, do Banco Nacional do Desenvolvimento Econômico e 
Social (BNDES);
 Universidade Corporativa Caixa, da Caixa Econômica Federal (CAIXA);
 Universidade Visa, da Visa do Brasil.
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etodologia estruturante 
Atividades
Você percebeu a importância acerca dos 1. princípios e práticas para o sucesso de 
um Sistema de Educação Corporativa. Explique.
Neste capítulo você estudou os sete princípios de sucesso de um Sistema de Edu-2. 
cação Corporativa, com destaque para as principais práticas a eles relacionadas. 
Cite e explique pelo menos duas práticas que você considera importante.
106
O bom desempenho e a boa qualidade de um Sistema de Educação Corporati-3. 
va depende de que fatores?
Referências
DUTRA, Joel Souza; FLEURY, Maria Tereza Leme; RUAS, Roberto. Competências: concei-
tos, métodos e experiências. São Paulo: Atlas, 2008.
EBOLI, M. P. Educação Corporativa no Brasil: mitos e verdades. 4. ed. São Paulo: Gente, 
2004.
GDIKIAN, Elizabeth Ayres; SILVA, Moisés Correia da. Educação Estratégica nas Organi-
zações: como as empresas de destaque gerenciam o processo de Educação Corporati-
va. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2002.
MEISTER, Jeanne C. Educação Corporativa: a gestão do capital intelectual através das 
Universidades Corporativas. 1. ed. São Paulo: Makron Books, 1999.
MUNDIM, Ana Paula Freitas; RICARDO, Eleonora Jorge. Educação Corporativa: funda-
mentos e práticas. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004.
Gabarito
Princípios são as bases filosóficas e os fundamentos que norteiam uma ação, ou 1. 
seja, são os elementos qualitativos conceituais predominantes na construção 
de um Sistema de Educação Corporativa bem-sucedido. São os princípios que 
darão origem à elaboração de um plano estratégico consistente e de qualidade. 
Para que a estratégia se torne realidade, é necessário fazer escolhas organiza-
cionais integradas sob o ponto de vista da cultura da empresa, da tecnologia, M
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etodologia estruturante 
dos processos e do modelo de gestão empresarial (em especial o modelo de 
Gestão de Pessoas por competências),as quais favoreçam escolhas pessoais 
que transformem esse princípio em ações, práticas, hábitos e exercícios corpo-
rativos, capazes de gerar um comportamento cotidiano nos colaboradores, coe- 
rente com a estratégia definida.
Competitividade2. : obter o comprometimento e envolvimento da alta cúpula 
com o sistema da educação. Alinhar as estratégias e práticas de Gestão de Pes-
soas às estratégias do negócio. Implementar um modelo de Gestão de Pessoas 
por competência. Conceber ações e programas educacionais alinhados às es-
tratégias de negócios.
 Disponibilidade: utilizar de forma intensiva tecnologia aplicada à educação. 
Implantar projetos virtuais de educação (aprendizagem mediada por tecnolo-
gia). Implantar múltiplas formas e processos de aprendizagem que favoreçam a 
“aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar”.
Dependem de uma boa análise dos seus idealizadores, que deve ser orientado 3. 
pelos sete princípios: competitividade, perpetuidade, conectividade, disponi-
bilidade, cidadania, parceria e sustentabilidade. O importante é que todos eles 
sejam contemplados na elaboração dos projetos de concepção do Sistema de 
Educação Corporativa e que haja práticas associadas a cada um deles.
109
Suporte das tecnologias 
de informação e comunicação 
Sidnei Alberto Fochesatto
Parece clara a necessidade de se criar sistemas educacionais dinâmicos que incor-
porem novos elementos, tais como recursos tecnológicos e metodologias que favore-
çam a conectividade, a customização, a interatividade e a simultaneidade.
As promessas sedutoras da tecnologia aplicada à educação, que contribuem para 
as pessoas aprenderem mais, melhor e mais rápido, estão deixando todos como que 
hipnotizados. Tamanha é a euforia sobre o assunto que às vezes temos a impressão de 
que, em vez de nos apoiarmos na tecnologia como recurso de suporte à aprendizagem 
e à vida, estaríamos nos colocando a seu reboque, permitindo que ela defina priorida-
des e agendas da Educação Corporativa.
As Universidades Corporativas surgiram e se expandiram numa nova realidade 
das empresas, que se caracterizavam como sendo a era do conhecimento; nesse mo-
mento, o conhecimento era a mais recente base para a criação de riqueza nos aspectos 
individual, organizacional e para a nação, pela rápida mudança do conhecimento atre-
lado a urgência.
Segundo Meister (apud EBOLI, 2004, p. 145), “muitas universidades criadas pelas 
empresas não possuem instalações físicas definidas, são virtuais e adotam tecnologias 
disponíveis, propiciando a realização do aprendizado, a qualquer hora e em qualquer 
lugar”. Esse fato facilitou de forma significativa, pela chamada era da economia digital. 
Por intermédio das ferramentas utilizadas na realidade virtual, a aprendizagem virtual 
está causando importantes mudanças nas empresas no que se refere à reavaliação de 
seus tradicionais centros de treinamento, mostrando-se muito eficaz em:
 estimular as pessoas para que aprendam de forma contínua e se responsabili-
zem pelo seu crescimento através do autodesenvolvimento;
 buscar alternativas de compartilhar o conhecimento organizacional;
 fazer com que as pessoas aprendam de forma mais rápida sobre o negócio da 
empresa;
110
 melhorar a comunicação interna e externa;
 aumentar a quantidade e a qualidade da rede de relacionamentos em toda a 
cadeia de agregação de valor: fornecedores, distribuidores, clientes, comuni-
dade etc.;
 diminuir custos com treinamento;
 aumentar a produtividade.
Eboli (2004, p. 146) “aponta a tecnologia como importante ferramenta para medir 
e acelerar o aprendizado. A Universidade Corporativa tornou-se um terreno onde se 
podem experimentar novas formas de ensinar aos empregados novas habilidades e 
papéis na organização”.
Segundo Ricardo (2007, p. 160), “as Universidades Corporativas têm inovado em re-
lação aos tradicionais dispositivos e práticas da universidade tradicional, entre os quais 
podemos destacar, além dos programas e estratégias de educação presencial, práticas 
de Educação a Distância (EAD), e a partir da utilização de diversas mídias e tecnologias”.
Sendo assim, o ensino a distância vem se constituindo em valor estratégico para 
as organizações que aprendem, bem como vem se expandindo como novas possi-
bilidades de mercado de trabalho, pois exige a mobilização de competências multi-
disciplinares. O EAD na sociedade da informação vem promovendo a integração de 
profissionais de diversas áreas do conhecimento, a exemplo: educação, comunicação, 
ciência da informação, informática, administração, letras e outras.
As experiências mais bem-sucedidas de Universidades Corporativas se alicerçam 
na educação a distância e no uso intensivo da tecnologia, em suas mais diversas formas, 
para criar um ambiente empresarial mais adequado à aprendizagem ativa, contínua 
e compartilhada. Esse aspecto tem se mostrado fundamental para ampliar a autono-
mia dos aprendizes e descentralizar o processo de aprendizado, favorecendo assim 
o aprendizado ativo, autônomo e coletivo de maneira concreta, e não apenas retórica.
A quantidade de pessoas que buscam a educação utilizando novas tecnologias 
tem crescido de forma significativa nos últimos anos. Eboli (2004) acrescenta dizen-
do que o investimento em equipamentos, computadores, vídeos, satélite, hardware 
e software, na esperança de instrumentalizar estudantes de todas as idades para que 
adquiram as competências requeridas no mundo atual, é muito grande.
Muitas dúvidas pairam no ar e questões são apresentadas, tais como: investir em 
que tipo de educação utilizando a tecnologia? É uma boa ideia para quem? Em que 
condições? É necessário saber quem será afetado, como e por qual prática específica. 
O fato é que essas questões ainda não estão completamente esclarecidas, nem mesmo 
perto de ser esgotada.Su
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Suporte das tecnologias de inform
ação e com
unicação
Certa ocasião, o professor Frederic Litto, presidente da Associação Brasileira de 
Educação a Distância (ABED) e coordenador científico da Escola do Futuro da USP, 
quando lhe perguntaram se a educação a distância iria substituir a forma tradicional 
de ensino ou se é um complemento, ou seja, uma maneira de atualização constan-
te de executivos e pessoas que contam com pouco tempo para frequentar salas de 
aulas, disse:
Acho que a resposta certa é: as duas coisas. Vai substituir professores desatualizados por aqueles 
atualizados e dinâmicos de outros locais, que podem agora ser “transportados” pelas novas 
tecnologias até qualquer lugar, virtualmente. Mas acredito que o fator de flexibilização falará mais 
alto. Imagine assistir a uma aula no domingo às 6 horas, porque é o único momento disponível na 
semana, ou às 23 horas, especialmente as pessoas que têm maior facilidade de concentração no 
período noturno. (EBOLI, 2004, p. 147)
O professor Litto destacou ainda que a definição quanto a que tipo de tecnologia 
usar depende da natureza do conteúdo do curso, do público-alvo e do “estilo” didático 
preferencial do professor responsável pelo curso. Quanto ao tutor, monitor ou facilita-
dor para manter a discussão entre os alunos no canal central de conteúdo, ele conside-
ra realmente essencial. Também acredita que, embora o e-learning1 ainda esteja dando 
os primeiros passos no Brasil, não é apenas mais um modismo das novas tecnologias 
de informação. Ele veio realmente para ficar, e sem sombra de dúvida crescerá e será 
tão importante na sociedade quanto toda a educação presencial.
Na realidade, o que se tem percebido é que de um lado existe a dificuldade de 
encontrar no mercado quem ofereça com a mesma qualidade os aspectos serviços-
tecnologia-conteúdo, ou seja, que atendam às demandas das empresas de forma con-
vincente. De outro lado, muitas vezes as próprias organizações não conhecem com 
clareza suas necessidades nessa área.
Marcelo Fernandes, citado por Eboli (2004) acredita que o fator mais importantea 
ser examinado e de forma criteriosa é a alternativa mais adequada para Aprendizagem 
Mediada por Tecnologia (AMT), ou seja, o tipo de atividade que se pretende desenvol-
ver com um projeto desse tipo:
 Treinamento, cujo objetivo é melhorar o desempenho das pessoas, com foco 
em uma tarefa específica, e de alcance de curto prazo.
 Desenvolvimento, com o propósito de capacitar os profissionais a assumirem 
novas e futuras posições na carreira, tendo alcance de médio prazo.
 Educação, com a finalidade de formar a pessoa para a vida e para o mundo, 
tendo assim alcance de longo prazo.
No treinamento, o fator principal a ser desenvolvido é o conhecimento (o saber 
fazer) por meio da transmissão de instruções. O domínio é psicomotor-cognitivo e 
1 E-learning: é um modelo de ensino não presencial suportado por tecnologia, ou também definido por “ensino a distância”.
112
requer que o problema seja do tipo muito estruturado, enfatizando a compreensão e a 
aplicação do conteúdo assimilado.
Em um programa de desenvolvimento, a finalidade é a incorporação de habilida-
des (o poder fazer), nesse caso, é fundamental a preparação para as práticas organiza-
cionais. O domínio é cognitivo-comportamental, e o problema tanto pode ser do tipo 
muito estruturado quanto pouco estruturado.
Por fim, teríamos os programas de educação, em que a questão da postura e da 
atitude (o querer fazer) é o principal ponto a ser desenvolvido mediante a transmissão 
dos valores organizacionais que orientem a postura profissional desejada. O domínio é 
cognitivo-comportamental, e o problema é do tipo pouco estruturado, privilegiando a 
capacidade de análise crítica, síntese e avaliação de situações.
Essas definições tornam possível estabelecer as características mais adequadas 
para o projeto de Aprendizagem Mediada por Tecnologia, ou seja, um sistema de su-
porte ao desempenho, por exemplo, no caso de treinamento, ou uma classe virtual 
(síncrona = simultâneo ou assíncrona = não simultâneo), no caso de um programa de 
educação, ou ainda uma combinação dos dois, se for um programa de desenvolvimen-
to. O quadro 1 sintetiza essas ideias.
Quadro 1 – Tipo de programa X tipo de AMT
Comparação: treinamento, desenvolvimento e educação X AMT
Treinamento Desenvolvimento Educação
Objetivo Desempenho Capacitação Formação
Foco Tarefa Carreira Vida
Alcance Curto prazo Médio prazo Longo Prazo
Orientação Instituição Políticas de gestão Valores
Competência Conhecimento Habilidade (poder fazer) Atitude (querer fazer)
Domínio Psicomotor-cognitivo Cognitivo-comportamental Cognitivo-compor-tamental
Tipo de 
problema
Muito estruturado (com-
preensão-aplicação)
Pouco estruturado 
(Análise crítica/ ava-
liação)
Tipo de AMT
Treinamento Baseado em 
Computadores (TBC)
Sistema de suporte ao de-
sempenho
Classe virtual
Síncrona/assíncrona
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113
Suporte das tecnologias de inform
ação e com
unicação
O potencial da AMT sustenta-se basicamente em quatro áreas:
 Distribuição: é a habilidade de disponibilizar o treinamento em qualquer 
lugar, a qualquer hora, eliminando barreiras de tempo e espaço.
 Poder da mídia: atua emprestando sua interatividade e estímulo.
 Integração: é a capacidade de reunir no momento necessário (Just-in-Time) 
os recursos de auxílio ao desempenho na quantidade certa para uma dada 
necessidade.
 Colaboração digital: é a interação entre pessoas (alunos, instrutores, facilita-
dores, especialistas etc.) via e-mail, fóruns de discussão, chats, videoconferên-
cias etc.
A utilização da tecnologia 
Fernandes (apud EBOLI, 2004) alerta para a resistência ao uso da tecnologia e a 
necessidade de criar programas motivadores sem a presença física de facilitadores, o 
que, sem dúvida alguma, são barreiras que se interpõem ao sucesso dos programas/
projetos de aprendizagem mediados por tecnologia (e-learning). Manter-se motivado 
para aprender com o auxílio de um sistema que é “frio” por natureza exige um trabalho 
de adaptação a essa nova cultura.
Nessa nova modalidade de ensino, um fator determinante para o sucesso dos 
programas é que as pessoas se mantenham apoiando, trocando experiências e fomen-
tando o sentimento de autoconfiança, autocontrole, autodisciplina e autoestima nos 
treinados.
Finalmente, cabe salientar que, além de todos esses fatores, outro aspecto crucial 
a ser considerado é a cultura organizacional. Para que a AMT atinja os objetivos deseja-
dos, é preciso que os participantes dos programas tenham uma nova atitude perante 
seu papel de alunos, a qual deve ser necessariamente proativa e acompanhada de uma 
postura constante de autoconhecimento e de autodesenvolvimento. E tudo isso, é 
lógico, reforçado por uma Cultura Organizacional que valorize a iniciativa, a inovação, 
a responsabilidade, a autonomia, a liberdade, a comunicação intensa e o compartilhar 
de experiências.
Empresas como BankBoston, Banco do Brasil, Caixa, Embratel, Martins Distribui-
dores, Sabesp, Siemens, Souza Cruz, Telemar, Telemig Celular, Tigre, Unimed e Xerox, 
encararam de forma corajosa os desafios e hoje são referências nacionais por seus 
bem-sucedidos projetos de Educação Corporativa. Estas implantaram a educação vir-
tual, o que propiciar a aprendizagem ativa e contínua a qualquer hora e em qualquer 
lugar.
114
Uma empresa que está utilizando de forma extensiva o modelo de aprendizagem 
com o ritmo do aluno, que é um modelo onde o funcionário pode estudar no horá-
rio que melhor lhe convier, é a empresa Americana chamada Van Kampen American 
Capital University, que atua na área de fundos mútuos e é a quinta maior empresa no 
segmento nos Estados Unidos. Ela possui uma Universidade Corporativa que transpôs 
com tranquilidade e sucesso a barreira dos mecanismos tradicionais de ensino, passou 
a adotar atividades de treinamento em produtos e técnicas de liderança através de 
inúmeras soluções online, via satélite, vídeo, teleconferência e no computador de cada 
funcionário. A universidade oferece mais de 500 cursos a seus funcionários e quem 
determina o ritmo de estudo é cada um. A empresa criou algumas perguntas no início 
de cada processo, a fim de controlar o portfólio de seus produtos e oferecer produ-
tos personalizados e facilmente atualizáveis e controlados pelo aluno, o treinamento 
tornou-se vital para a organização. As perguntas são:
 A tecnologia é adequada às necessidades do aluno?
 Ela está disponível e é justificável?
 Simula condições reais do trabalho?
Naisbitt (apud EBOLI, 2004) nos lembra da importância da área de tecnologia, 
ao mesmo tempo em que nos aconselha a não ignorar a importância do alto contato 
humano.
Os treinamentos executados nas empresas seguem determinado padrão, por exem-
plo, um instrutor em sala de aula com turmas que podem variar de 20 a 30 pessoas. A 
utilização de alguns recursos já faz parte dessa realidade há algum tempo e em virtude 
dos avanços tecnológicos, as organizações que possuem Universidades Corporativas estão 
revendo os modelos do treinamento tradicional.
Segundo Teixeira (2001, p. 49), “aprendemos 20% do que vemos, 40% do que 
vemos e ouvimos e 70% do que vemos, ouvimos e fazemos, portanto, a tecnologia 
veio agregar valor para que essa afirmação se concretize”.
Teixeira (2001, p. 50) destaca ainda que alguns caminhos utilizados da tecnologia 
para a aprendizagem são:
 Via satélite – esse método permite treinar um grande número de pessoas em um período 
menor. Reduz despesas de viagem de funcionários, o tempo de afastamento no trabalho e per-
mite uma interação em tempo real.
 A aprendizagem multimídia – esse sistema consiste no uso de computador e emprega grá-
ficos, animação, áudio e vídeo que facilitam a aprendizagem. A finalidade é fazer com que as 
pessoas acessem quando quiser.
 As tecnologias de aprendizagem cooperativa – o trabalho cooperativo contribui no compar-
tilhamento do conhecimento, onde se mostram asmelhores práticas na troca de experiências. 
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A meta dessa tecnologia é ser o centro de convergência em torno do qual os profissionais do 
conhecimento se reúnem, aprendem seu ofício e compartilham seu sucesso.
 A aprendizagem via internet – é a criação de um banco de dados de conhecimento na in-
tranet. Esse banco permite aos funcionários se comunicarem e compartilharem informações e 
conselhos virtualmente pela internet.
 Aprendizagem via web – o apelo da web para a educação das equipes de trabalho é a sua 
capacidade de personalizar experiências de aprendizagem de acordo com as necessidades de 
cada um. O treinamento via internet também permite o acompanhamento de cada experiência 
de aprendizagem. Os sistemas podem conter relatórios diários, inclusive nomes dos alunos, en-
dereços de e-mail, tempo gasto online e telas visitadas. Através da web é possível oferecer uma 
riqueza de recursos paralelos para os alunos, além de poderem acessar no momento em que for 
mais oportuno.
 Campus virtual – é a possibilidade de um grupo de alunos estudar por meio da tecnologia sem 
precisar deixar seu local de trabalho. O campus também é desenvolvido pela internet, mas com 
uma diferença: os programas são oferecidos sob medida, ou seja, focados com as necessidades 
daquele aluno, como se fosse um campus tradicional, mas sem espaço físico, sem possuir gran-
des turmas, sem ter provas por semestre e sem ser voltado a um grupo. (TEIXEIRA, 2001, p. 50)
A disseminação da informação e a tecnologia 
Para Mundim e Ricardo (2004, p. 78)
[...] nossa percepção de tempo está mudando, o tempo está sendo constantemente comprimido 
e há alguns anos, quando alguém nos dizia para divulgar uma informação, logo começávamos a 
preparar um texto, revisar e diagramar, providenciar várias cópias e finalmente envelopar, endereçar 
e distribuir. Hoje o cenário é muito diferente, basta conceber, digitar e num simples teclar, a 
mensagem é enviada a milhares de pessoas, estamos na era da internet.
Essa redução do tempo traz desafios enormes para as organizações, pois elas pre-
cisam receber informações de forma muito rápida. Essa mudança afeta de forma direta 
os profissionais, que precisam acompanhar esse ritmo e a velocidade de propagação 
da informação. Portanto, é preciso melhorar o processo de aprendizagem para que ela 
se torne mais eficaz.
Atualmente, a aprendizagem está intimamente ligada com os meios digitais, além 
de estar conectada com a qualidade da infraestrutura do conhecimento que é disponi-
bilizado aos colaboradores das organizações. A tecnologia pode auxiliar de forma de-
terminante, fornecendo mecanismos com vasto acesso de dados e informações, além 
da troca de vivências. O grande desafio é o de motivar e dar diretrizes aos colaborado-
res no sentido de que estejam aptos a buscarem a infinidade de informações de ma-
neira estruturada, buscando, assim, a edificação do conhecimento e do aprendizado.
Diante disso, a tecnologia poderá cooperar de forma expressiva na união de esfor-
ços que maximizem os resultados com as pessoas.
116
Teixeira (2001) também destaca a importância da tecnologia e salienta que ela 
trouxe para a educação algumas mudanças com a finalidade de incentivar a busca da 
reeducação. A ideia é da reeducação, pois está fora dos padrões normais de aprendiza-
gem e esse processo passa a ser muito mais contínuo, planejado, conforme as necessi-
dades das pessoas. A educação preocupa-se em integrar produtivamente o homem à 
sociedade, preparando-o para seu desenvolvimento.
Mundim e Ricardo (2004) afloram sua imaginação e ficam imaginando como 
seriam nossas vidas se um dia não tivéssemos a necessidade de participar de progra-
mas de treinamento, estudar, ler, desenvolver, apesar das dificuldades, as competências 
necessárias para viver, amar, trabalhar, e que tudo isto pudesse partir de um princípio 
genético, determinado pelo DNA; ou ainda, se um dispositivo eletrônico introduzido 
em nosso cérebro resolvesse toda a questão, dessa forma, não precisaríamos nos des-
gastar em estudos em demasia, tudo que necessitaríamos aprender estaria disponível 
e utilizaríamos aquele conhecimento no momento certo.
A tecnologia deve facilitar nossas vidas, sem anular nossa criatividade, sem ex-
cluir nossa responsabilidade sobre o que aprendemos ou fazemos. O espaço virtual de 
aprendizagem que muitas organizações utilizam para seus projetos de e-learning deve 
ser analisado e implantado com critérios para sua utilização.
A educação a distância se caracteriza como uma modalidade de educação que pro-
move situações de aprendizagem em que professores e estudantes não compartilham os 
mesmos espaços e tempos curriculares, comuns nas situações de aprendizagem presen-
cial. Para tanto, é necessário a utilização de uma multiplicidade de recursos tecnológicos 
que ajam como interfaces mediadoras na relação professor/estudante/conhecimento.
As práticas de ensino a distância ainda sofrem críticas e preconceitos em relação à 
modalidade de educação presencial, por não permitir o contato de uma relação face a 
face, na qual, em tese, seria possível promover a interação, a troca de saberes, conheci-
mentos e experiências entre sujeitos e objetos de conhecimento. A história mostra que 
essa modalidade contribuiu e vem contribuindo para a democratização do acesso à in-
formação e à formação inicial e continuada de milhares de pessoas em todo o mundo.
Ricardo (2007) dá destaque a uma pesquisa realizada pela Unesco em 1997; nesta, 
foram apresentadas diversas experiências em ensino a distância desenvolvidas pelo 
mundo, buscando contribuir para a discussão em torno do papel mais amplo que se 
espera que a aprendizagem aberta e a distância assuma no panorama educacional do 
futuro.
O que destaca o estudo é que o EAD não é exclusivo dos países do primeiro 
mundo, embora nem sempre essas iniciativas obtenham o resultado esperado devido 
à carência de recursos ou falta de apoio, muitas vezes ocasionando problemas como o 
padrão inferior do material didático e do serviço de apoio oferecido aos estudantes.Su
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Suporte das tecnologias de inform
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A pesquisa destaca ainda que o EAD é mais recente nos países árabes, tais como a 
Argélia, Sudão e o Egito. A Ásia, que conta com altas taxas demográficas e com alguns 
dos países menos desenvolvidos do mundo, é o continente que possui algumas das 
maiores instituições de EAD do mundo, um exemplo é a faculdade da China de pro-
fessores pela TV, que possui 1,2 milhões de alunos matriculados. Na Austrália o EAD se 
encontra institucionalizada, sendo reconhecida em todos os níveis da educação.
O mesmo estudo destaca que na América do Norte o EAD já vem sendo utilizado 
há aproximadamente 100 anos e com uma grande variedade de programas educacio-
nais e de instituições de diversos segmentos do mercado, tanto no Canadá como nos 
Estados Unidos. O grande diferencial dessa região é a forte presença da aplicação de 
novas tecnologias na área de telecomunicações, assim como a convergência e diversi-
ficação dessas tecnologias.
A comunicação e a Universidade Corporativa 
Mundin e Ricardo (2004, p. 114) destacam que:
As organizações reconhecem a importância da comunicação, pois como sistemas que são, é 
inconcebível, ou melhor, é incoerente imaginar que as partes, engrenagens, ou como preferimos 
chamar, os componentes desse todo dinâmico, não estabeleçam relações, contratos e dependências 
entre si. Além disso, como entidades sociais formadas por grupos ou por pessoas, não há organização 
se não houver o mínimo de comunicação em sua dinâmica sistêmica e sua inserção nesse contexto de 
uma economia do conhecimento, não há como concebê-la sem um fluxo acelerado de informações 
e, portanto, constantes processos de comunicação.
A lógicado que foi destacado anteriormente pode ser reportada para as partes 
de um sistema organizacional, portanto, devemos reconhecer a importância da comu-
nicação em uma área de recursos humanos, financeira, comercial, linhas de produção, 
em projetos, sendo, evidentemente, fundamental em uma Universidade Corporativa e 
em seus subsistemas que estas estabelecem.
Como as Universidades Corporativas são os agentes pela administração do apren-
dizado organizacional, devem estar capacitados para garantir seu funcionamento efe-
tivo através de fluxos de informação com qualidade e permanente desenvolvimento 
de talentos em todos os níveis da empresa.
Muitas empresas que criaram suas Universidades Corporativas com o intuito de 
melhorar a gestão do aprendizado e do desenvolvimento de seus funcionários estão 
obtendo ganhos de produtividade significativos. Desde a criação de uma Universida-
de Corporativa em uma empresa, a lógica do sistema é que interfira na rotina e nos 
projetos, dessa forma, seus valores, sua lógica, vantagens e desvantagens devem ser 
conhecidas por todos, por isso a preocupação com as estratégias de comunicação.
118
É a partir de estratégias de comunicação bem elaboradas e implementadas que 
as Universidades Corporativas asseguram vantagem competitiva e agregam valor às 
empresas através da formação de pessoas talentosas, gerando a transmissão e aplica-
ção do conhecimento organizacional por meio de um processo de aprendizagem.
A implementação efetiva de estratégias de comunicação nas Universidades Cor-
porativas é fundamental para o atingimento de objetivos e para que obtenha sucesso, 
porém, são relegadas a um plano secundário. Esse suposto descaso com a comunica-
ção pode ser fator relevante na implantação de uma Universidade Corporativa, o que 
normalmente leva os gestores dessas iniciativas a se preocuparem especificamente 
em questões relacionadas à infraestrutura física e tecnológica e seus altos custos, e à 
busca de fornecedores e parceiros de qualidade.
Não é fácil comunicar muitas informações sobre a Universidade Corporativa e seu 
papel dentro dos negócios; dessa forma, Meister (1999, p. 82) destaca que
[...] existem vários padrões em relação à comunicação. Inicialmente algumas empresas desenvolvem 
uma visão inovadora sobre a Universidade Corporativa e depois é comunicada em uma única reunião 
ou através de um comunicado escrito. Num segundo momento, na divulgação da Universidade 
Corporativa, muito esforço é dedicado na apresentação de demonstrações práticas a determinadas 
unidades de negócio, juntamente com boletins informativos da empresa, mas a maioria dos 
gestores não entendem bem, o resultado prático é o descrédito entre os colaboradores e o respeito 
pela validade da Universidade Corporativa diminui.
Portanto, os programas de sucesso reconhecem que a comunicação eficaz exige 
o comprometimento e envolvimento de muitos colaboradores que sabem o que está 
por trás dessa decisão.
Os diferentes níveis de comunicação das Universidades Corporativas 
As estratégias de comunicação, segundo Mundim e Ricardo (2004), montadas a 
partir do planejamento estratégico da empresa devem ser desenvolvidas a partir de 
sua origem envolvendo toda sua atuação, dessa forma, assegurando sua conserva-
ção e evolução. Para isto, é fundamental considerar os diferentes momentos e moti-
vos para as ações e seus variados aspectos que venham a assegurar a qualidade da 
comunicação.
Diante disso, é possível avaliar os aspectos com oito perguntas, que são: O quê? 
Por quê? Para quê? Como? Quem? Para quem? Com quem? Onde?
Como existe uma ampla gama de estratégias possíveis de serem consideradas, é 
interessante que se considere, em primeiro lugar, que as estratégias de comunicação 
das Universidades Corporativas se classificam em um nível formativo e outro nível in-
formativo. Ao contrário do que se imagina, elas normalmente lançam mão apenas das 
estratégias formativas e de cunho educacional.Su
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As estratégias informativas não são consideradas como objetivos finais das UCs, 
entretanto, contribuem para suas metas, atuando na sensibilização e envolvimento 
para implementação da Educação Corporativa. Essa é a principal diferença entre os 
portais de Universidades Corporativas e portais de intranet; no caso das estratégias, 
uma notícia em um portal da intranet de uma empresa é o fim ou o alcance do objeti-
vo, no outro é apenas um chamado para que um profissional participe de uma ativida-
de de formação, e isso é o começo.
Meister (1999, p. 83) destaca que: “se pensarmos em uma Universidade Corpora-
tiva como se fosse um produto de consumo, seu primeiro desafio é criar um posicio-
namento para ela. Isso significa desenvolver na mente dos seus clientes um benefício 
motivador que só ela seria capaz de proporcionar”. A National Semiconductor Univer-
sity criou um comunicado com poucas palavras, “Mudando e moldando o modo como 
a empresa aprende”, com isso, o posicionamento faz parte da estratégia global da Uni-
versidade Corporativa, tornando uma mensagem forte e consistente onde a comuni-
cação sobre a empresa é apresentada e com o tempo esse posicionamento se torna 
uma logomarca.
Texto complementar
Siemens Management Learning – Siemens Brasil
(EBOLI, 2004)
A necessidade de desenvolver talentos, formar líderes e trabalhar a retenção 
de bons profissionais de forma mais agressiva e arrojada para enfrentar os desafios 
futuros, deu início à criação de programas de desenvolvimento de capacitação.
A Siemens começou então a trabalhar a diversidade num contexto diferente, ana-
lisando o impacto real e a melhor maneira de avaliar vantagens e desvantagens.
A proposta era proporcionar ao profissional uma reflexão sobre seu momento 
de carreira na empresa e fazê-lo perceber como ele poderia agregar valor à organi-
zação, gerando resultados concretos para o seu desenvolvimento e principalmente 
para a organização. Foi criada a Universidade Corporativa Siemens.
O resultado foi imediato: os profissionais se tornaram mais valorizados, capa-
zes de ver o mundo de forma diferente e orientados a trazer resultados concretos, 
e principalmente, perceber que a empresa está cuidando deles com uma postura 
diferenciada, dando mais perspectivas globalizadas, estimulando o networking e a 
120
gestão do conhecimento, não só na área onde trabalham, mas na empresa como um 
todo, inclusive em outros países.
A Siemens começou a sentir necessidade, em nível mundial, de desenvolver 
seus executivos, principalmente os que ocupavam cargos-chave. A ideia era traba-
lhar a diversidade executiva do mundo todo, para que seus profissionais ganhassem 
visibilidade e tivessem interesse em permanecer na empresa.
Dessa forma, em 1997 surgiu o programa Management Learning, com reuniões 
mundiais com representantes de cada região. Na época havia uma proposta de tra-
balhar com programas presenciais e virtuais.
Analisando o cenário, a Siemens Brasil definiu onde estava e aonde preten-
dia chegar, a ideia era mostrar aos profissionais que eles poderiam aproveitar sua 
experiência e seu conhecimento e aplicá-los em exercícios gerenciais, trabalhos e 
projetos.
Para a definição dos programas, realizou-se um diagnóstico que envolveu um 
levantamento das dificuldades existentes e oportunidades de melhoria, incluindo 
desde pesquisa de imagem mundial até competências críticas.
Os programas do Management Learning são divididos em locais e regionais 
(América Latina, EUA, Europa etc.) e desde sua criação somam mais de 8 mil partici-
pantes em todo mundo e mais de 350 programas, cada um possui seu público-alvo.
A duração de cada programa é de aproximadamente um ano e a estrutura 
mundial de cada programa é a seguinte: três encontros presenciais de uma semana 
cada um e dois períodos a distância. A Universidade Corporativa da Siemens Merco-
sul tem trabalhado em parceria coma EAESP/FGV.
Para fortalecer a gestão do conhecimento, todos os projetos desenvolvidos são 
documentados em site mundial de market-place, desde a sua proposta até o deta-
lhamento do desenvolvimento do trabalho e os resultados alcançados. Há também 
uma estimativa de ganhos futuros para a organização, assim como as lições apren-
didas durante o processo. Como os programas envolvem pessoas de diversos países, 
não existe um local específico para sua realização.
Para o ensino a distância são utilizadas ferramentas tecnológicas que vão desde 
um simples site na intranet, que contém todas as informações, incluindo calendário, 
programa, relação de participantes, professores e projetos, até discussões em um 
software específico que permite reuniões virtuais, onde pode se manusear arquivos 
de forma simultânea entre várias pessoas com recurso de voz, tudo via web. Outras 
ferramentas como chats, netmeeting, conference calls, videoconferência e fóruns de 
discussão são utilizadas.
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Suporte das tecnologias de inform
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A experiência da Siemens com uso expressivo da tecnologia no ensino possibi-
litou a percepção de que não é necessário um grande número de reuniões presen-
ciais. Com os programas bem planejados, os executivos conseguem resolver ques-
tões a distância, fazer seu trabalho e concluir o projeto.
Atividades
Muitas universidades criadas por empresas não possuem instalações físicas de-1. 
finidas, são virtuais e adotam tecnologias disponíveis, propiciando a realização 
do aprendizado, a qualquer hora e em qualquer lugar. Explique de que forma 
isso facilitou o dia a dia das pessoas e das empresas.
Defina os objetivos dos termos: treinamento, desenvolvimento e educação, e o 2. 
principal fator que os mesmos desenvolvem nas pessoas.
122
Estudamos que através do aprendizado temos a condição de assimilar 20% do 3. 
que vemos, 40% do que vemos e ouvimos e 70% do que vemos, ouvimos e 
fazemos, portanto, a tecnologia veio agregar valor para que essa afirmação se 
concretize. Destaque alguns caminhos utilizados pela tecnologia para a apren-
dizagem.
Referências
EBOLI, M. P. Educação Corporativa no Brasil: mitos e verdades. 4. ed. São Paulo: Gente, 
2004.
MEISTER, Jeanne C. Educação Corporativa: a gestão do capital intelectual através das 
Universidades Corporativas. 1. ed. São Paulo: Makron Books, 1999.
MUNDIM, Ana Paula Freitas. Desenvolvimento de Produtos e Educação Corporati-
va. 1. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
MUNDIM, Ana Paula Freitas; RICARDO, Eleonora Jorge. Educação Corporativa: funda-
mentos e práticas. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004.
RICARDO, Eleonora Jorge. Gestão da Educação Corporativa. São Paulo: Pearson Pren-
tice Hall, 2007.
TEIXEIRA, Andréa. Universidades Corporativas X Educação Corporativa: o desenvol-
vimento do aprendizado contínuo. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2001.
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Suporte das tecnologias de inform
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Gabarito
Facilitou de forma significativa pela chamada era da economia digital. Por inter-1. 
médio das ferramentas utilizadas na realidade virtual, a aprendizagem virtual está 
causando importantes mudanças nas empresas no que se refere à reavaliação de 
seus tradicionais centros de treinamento, mostrando-se muito eficaz em:
 estimular as pessoas para que aprendam de forma contínua e se responsabi-
lizem pelo seu crescimento através do autodesenvolvimento;
 buscar alternativas de compartilhar o conhecimento organizacional;
 fazer com que as pessoas aprendam de forma mais rápida sobre o negócio 
da empresa;
 melhorar a comunicação interna e externa;
 aumentar a quantidade e a qualidade da rede de relacionamentos em toda 
a cadeia de agregação de valor: fornecedores, distribuidores, clientes, comu-
nidade etc.;
 diminuir custos com treinamento;
 aumentar a produtividade.
2. 
 Treinamento, cujo objetivo é melhorar o desempenho das pessoas, com 
foco em uma tarefa específica, e de alcance de curto prazo;
 Desenvolvimento, com o propósito de capacitar os profissionais a assumi-
rem novas e futuras posições na carreira, tendo alcance de médio prazo;
 Educação, com a finalidade de formar a pessoa para a vida e para o mundo, 
tendo assim alcance de longo prazo.
 No treinamento, o fator principal a ser desenvolvido é o conhecimento (o saber 
fazer) por meio da transmissão de instruções. O domínio é psicomotor-cogni-
tivo e requer que o problema seja do tipo muito estruturado, enfatizando a 
compreensão e a aplicação do conteúdo assimilado.
124
 Em um programa de desenvolvimento, a finalidade é a incorporação de habili-
dades (o poder fazer), nesse caso, é fundamental a preparação para as práticas 
organizacionais. O domínio é cognitivo-comportamental, e o problema tanto 
pode ser do tipo muito estruturado quanto pouco estruturado.
 Por fim, teríamos os programas de educação, em que a questão da postura e 
da atitude (o querer fazer) é o principal ponto a ser desenvolvido mediante a 
transmissão dos valores organizacionais que orientem a postura profissional 
desejada. O domínio é cognitivo-comportamental, e o problema é do tipo pou-
co estruturado, privilegiando a capacidade de análise crítica, síntese e avaliação 
de situações.
3. 
 Via satélite – esse método permite treinar um grande número de pessoas 
em um período menor. Reduz despesas de viagem de funcionários, o tempo 
de afastamento no trabalho e permite uma interação em tempo real.
 A aprendizagem multimídia – esse sistema consiste no uso de computador 
e emprega gráficos, animação, áudio e vídeo que facilitam a aprendizagem. 
A finalidade é fazer com que as pessoas acessem quando quiser.
 As tecnologias de aprendizagem cooperativa – o trabalho cooperati-
vo contribui no compartilhamento do conhecimento, onde se mostram as 
melhores práticas na troca de experiências. A meta dessa tecnologia é ser o 
centro de convergência em torno do qual os profissionais do conhecimento 
se reúnem, aprendem seu ofício e compartilham seu sucesso.
 A aprendizagem via internet – é a criação de um banco de dados de 
conhecimento na intranet. Esse banco permite aos funcionários se comu-
nicarem e compartilharem informações e conselhos virtualmente pela 
internet.
 Aprendizagem via web – o apelo da web para a educação das equipes de 
trabalho é a sua capacidade de personalizar experiências de aprendizagem 
de acordo com as necessidades de cada um. O treinamento via internet 
também permite o acompanhamento de cada experiência de aprendizagem. 
Os sistemas podem conter relatórios diários, inclusive nomes dos alunos, 
endereços de e-mail, tempo gasto online e telas visitadas. Através da web é 
possível oferecer uma riqueza de recursos paralelos para os alunos, além de 
poderem acessar no momento em que for mais oportuno.
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Suporte das tecnologias de inform
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 Campus virtual – é a possibilidade de um grupo de alunos para estudar 
por meio da tecnologia sem precisar deixar seu local de trabalho. O campus 
também é desenvolvido pela internet, mas com uma diferença: os progra-
mas são oferecidos sob medida, ou seja, focados com as necessidades da-
quele aluno, como se fosse um campus tradicional, mas sem espaço físico, 
sem possuir grandes turmas, sem ter provas por semestre e sem ser voltado 
a um grupo.
127
Universidade Corporativa 
e a universidade tradicional 
 
Sidnei Alberto Fochesatto
É através do contexto de transmitir educação, aprendizagem aos seus funcioná-
rios, que, segundo Teixeira (2001, p. 51), a Universidade Corporativa assume o papel de 
“principal educadora” da força de trabalho. Portanto, para que isso aconteça, as Univer-
sidades Corporativas estão unindo esforços com as universidades tradicionais, criando 
uma parceria mutuamente favorável, tanto paraa empresa como para os colaborado-
res quanto para a instituição educacional.
Ricardo (2007, p. 90) destaca que as Universidades Corporativas diferenciam-se das 
tradicionais em virtude de algumas características peculiares, conforme o quadro 1.
128
Quadro 1 – Cadeia de valor
Cadeia de valor
Universidade Corporativa Universidade Tradicional
Capacita os profissionais para
enfrentar as necessidades diárias do
negócio da empresa em áreas
específicas do conhecimento.
Desenvolve competências críticas
para o sucesso do negócio.
Desenvolve competências críticas
para o mundo do trabalho.
Formação de empreendedores. Formação de empregados.
Capacitação baseada na gestão por com-
petências.
Formação pautada no domínio de bases 
científicas, filosóficas, humanísticas e éti-
cas e do desenvolvimento de pesquisas.
Tempo de conclusão curto (meses). Tempo de conclusão longo (4 a 5 anos).
Foco na estratégia organizacional.
Não acompanha mudanças no mercado
de trabalho.
Tempo curto de alteração do
curriculum, pois não há envolvimento
do Ministério da Educação na
implantação dos cursos específicos
nas empresas, além de os créditos
não serem (na maioria das vezes)
aproveitados em cursos oficiais.
Tempo longo para o Ministério da
Educação aprovar alterações no currículo,
visando a adaptação à realidade de
mercado.
Essa parceria tem por finalidade criar a ação proativa de atender às necessidades 
de qualificação das equipes de trabalho. Como exemplo, em vez de as organizações 
ofertarem uma relação de exigências às instituições de ensino superior, estão deta-
lhando quais são as necessidades de qualificação, competências e conhecimentos ne-
cessários para o sucesso de uma empresa, dessa forma, como no processo de criação, 
em parceria em atividades de formação. Desenvolve-se então (figura 1) uma estrutura 
para se criar essa parceria entre organização/escola.
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niversidade Corporativa e a universidade tradicional 
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2)
Desenvolver uma visão
Selecionar critérios
Criar um plano de ação
Definir ofertas de 
parceiros “piloto”
Figura 1 – Estrutura para criar 
parceiros organização/escola.
Na estrutura apresentada anteriormente, Teixeira (2001, p. 53) destaca que a pri-
meira etapa é criar um entendimento comum, unificando aspectos ligados aos desejos, 
metodologias e resultados, tanto da universidade como por parte da empresa. Escolher 
e determinar parâmetros claros relacionados à unificação é outro fator básico para dar 
origem a uma sólida parceria. Portanto, é fundamental determinar esses parâmetros a 
fim de se obter ganhos apropriados. São eles:
 levar em consideração a forma como os objetivos e metodologias das ativida-
des educacionais serão definidas;
 avaliar a flexibilidade na parceria, analisando se haverá a possibilidade de adi-
cionar programas educacionais no local ou ambiente de trabalho, se haverá a 
condição de usufruir da biblioteca e dos laboratórios;
 considerar a importância e metas que pretendem ser atingidas;
 analisar a credibilidade e o prestígio da entidade de ensino;
 verificar a condição de implementar estudos que conduzam a modernas ativi-
dades e com reconhecida qualidade;
 examinar o nível de acolhimento diante de novas tecnologias;
 identificar os padrões financeiros, tornando-os detalhados e transparentes;
 ter a possibilidade de usufruir da infraestrutura da escola;
 sustentar aspectos ligados ao diálogo franco e com possibilidade de manter a 
parceria.
130
Através dos critérios anteriormente apresentados, a flexibilidade pode ser consi-
derada o mais importante, ou seja, nem todas as instituições concordam em modificar 
seus programas de acordo com os apelos das empresas ou de suas necessidades, porém, 
esse ponto é primordial para que a parceria surta efeitos positivos e tenha êxito.
A etapa seguinte, que é a terceira, é desenvolver um plano de ação. O planeja-
mento empresarial desenvolvido de forma articulada certamente funcionará como 
elemento de evolução, ele deve ser claro em suas metas, estratégias e metodologias, 
gerando assim um foco comum. Como aspecto final, após o término do planejamento, 
os parceiros estarão aptos a delinearem as alternativas do vínculo. Isso tudo gerará ati-
vidades direcionadas ao negócio da organização, à frequência em que o conteúdo será 
desenvolvido, o método a ser utilizado e os parâmetros para as etapas seguintes.
Teixeira (2001) salienta que, através de uma pesquisa com universidades, foram 
identificados quatro tipos de parcerias e que podem existir programas distintos, de-
pendendo das demandas das empresas; podemos citar como exemplo de melhores 
práticas:
 desenvolvimento de programas personalizados para a educação de executi-
vos cujo crescimento é constante;
 criação de programas personalizados de graduação para determinados 
cargos;
 formação de um consórcio de parceiros de aprendizagem (combinação de 
cursos abertos e programas sob medida, nos quais um grupo de empresas se 
reúne com uma universidade);
 e, em certos casos, buscar o credenciamento da Universidade Corporativa, 
através da garantia de créditos em conjunto com a instituição de ensino supe-
rior, abrangendo todos os níveis da organização.
Essa obtenção de créditos, do merecimento do diploma, são metas da Universida-
de Corporativa que ainda estão sendo estudadas e discutidas.
A Universidade Corporativa é considerada como organismo essencial para toda 
essa revolução na educação e aprendizagem das pessoas. O quadro 2 auxilia para a 
compreensão mais rápida, abreviada entre a estratégia tradicional e o elementar 
campo de ação das Universidades Corporativas, ou seja, a estratégia competitiva.
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Quadro 2 – Estratégia tradicional versus estratégia competitiva
Área de treinamento e desenvolvimento
Estratégia tradicional Estratégia competitiva
Missão
Educar pessoas Melhorar a organização através do aprendizado contínuo e aplicado
Objetivos
Cumprir orçamentos Aplicar aprendizado na realidade da empresa, melhorando continuamente seu desempenho
Centro de custos Centro de lucros
Burocrático Competitivo
Sem vinculação com a cultura Melhorando a cultura
Estratégias
Concentrada na sala de aula Aberta para o mundo
Visão endógena
Visão exógena
Visitas
Entrevistas
Benchmarking
Não há exigência de aplicação Busca aplicação em projetos
Responsabilidades da empresa Responsabilidade conjunta entre colaboradores e empresa
Avalia os professores Avalia a aplicação
Consultores externos Consultores externos e internos
Tecnologia tradicional Tecnologia avançada
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5)
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Personalizar programas de educação de executivos 
As atividades personalizadas de educação de executivos observam as demandas 
tanto da organização quanto da instituição educacional. No caso das empresas, eles 
consideram a necessidade de unir o currículo com a própria cultura corporativa, usar 
estudos de caso peculiares da empresa e destacar uma linguagem comum a todos os 
cargos da organização.
No caso das universidades, eles apresentam consigo um grande faturamento. Meis-
ter (1999, p. 190) destaca que “o crescimento das atividades de MBA em geral tem sido 
evidente” e apresenta dados em que a AACSB – Internacional Association for Manage-
ment Education, estimava que em 1999 existiam em torno de 94 000 programas de MBA 
nos Estados Unidos, o que significa um índice de crescimento de 33% em relação ao ano 
de 1975; a gama de atividades em educação de executivos, considerando, desde rápidos 
seminários a atividades completas de MBA, rende às universidades uma receita de apro-
ximadamente 3 bilhões de dólares por ano. Esses são os programas personalizadosde 
educação de executivos que crescem de forma exitosa, ou seja, muito mais depressa do 
que o segmento de eventos abertos. Albert Vicere, reitor associado da Pensylvania State 
University, estima que, dos 3 bilhões de dólares que as empresas norte-americanas in-
vestem anualmente em atividades de educação de executivos oferecidos por universida-
des, as ofertas personalizadas respondem por aproximadamente 40% e estão crescendo 
de forma muito mais rápida do que o segmento de eventos aberto.
Um dos maiores benefícios que as universidades podem oferecer às empresas, 
de acordo com Meister (1999, p. 191), “é a possibilidade de ajudar nos estágios iniciais 
do desenvolvimento de uma nova estratégia”. Price (apud MEISTER, 1999, p. 192), dire-
tor de Desenvolvimento de Treinamento e Educação da empresa Americana Whirlpool 
Brandywine Creeka, destaca que: “Quando começamos a trabalhar com a INSEAD1, 
tínhamos pouca experiência e conhecimento em termos de Ásia. O INSEAD ajudou- 
-nos a desenvolver uma nova estratégia de aprendizado que enfocava a educação dos 
gerentes sêniores em como lidar efetivamente com contratos de joint venture na Ásia.” 
Outro exemplo é que a Whirlpool está no momento trabalhando com a Indiana Univer-
sity para criar um novo programa de treinamento em Valor Econômico Agregado (Esta-
dos Unidos). O novo programa de treinamento terá como alvo os gerentes, que preci-
sam aplicar os princípios do valor econômico agregado às suas decisões empresariais.
Price (apud MEISTER, 1999) prevê um aumento significativo na quantidade de 
atividades sob medida de educação para os executivos gerenciais por redes cuidado-
samente selecionadas de parceiros universitários. O fator primordial é que o desen-
1 INSEAD: Institut Européen d’Administration des Affaires.U
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volvimento de executivos e de lideranças está sendo cada vez mais valorizado e con-
siderado como principal mobilizador de mudanças estratégicas, ocupando o lugar de 
uma série de atividades desconexas. Como tal, as atividades comuns estão perdendo 
espaço porque as organizações exigem programas de desenvolvimento de executivos 
que deem sustentação aos seus objetivos estratégicos e reflitam sua visão.
Price (apud MEISTER, 1999) oferece orientação àqueles que estão pensando em 
formar uma parceria organização/escola, onde as empresas devem, em primeiro lugar, 
considerar para onde sua empresa está evoluindo ao longo do tempo, selecionan-
do a seguir o melhor parceiro de aprendizagem para ajudá-lo a atingir os melhores 
resultados.
O dilema da Educação Superior 
Para Meister (1999, p. 215),
[...] as universidades enfrentam o desafio de deixar para trás um modelo de educação baseado no 
campus universitário e centrado no professor para adotar um modelo centrado no aluno, em que 
a ênfase é oferecer aos estudantes ferramentas e recursos para que eles se responsabilizem por 
sua própria aprendizagem, essa não é uma transformação fácil. Mesmo com as enormes pressões 
que faculdades e universidades continuam a enfrentar para conseguir mais alunos, reduzir custos 
e tornarem-se mais eficiente nas suas operações, muitas ainda oferecem cada vez mais da mesma 
receita, aulas extras para o aluno que passa período integral no campus.
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• 2 a 5 anos em universidades e 
 faculdades. 
• Adultos de 18 a 24 anos 
 estudando em período integral. 
• Os campi exigem alto 
 investimento de capital.
Surgimento de um modelo de educação 
guiado pelo mercado
Modelo de educação tradicional Novo modelo de educação
Força de mudança
• Alunos não tradicionais 
 (adultos profissionais). 
• Rápido avanço da tecnologia. 
• Necessidade de aprendizado 
 contínuo. 
• Educação pela internet/ 
 a distância.
Universidade virtual
Universidade 
Corporativas 
com foco externo.
Empresas de educação 
com fins lucrativos
Co
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Figura 2 – Surgimento de um modelo de educação guiado pelo mercado.
134
Fazer da educação universitária tradicional um centro realmente voltado para o 
aluno é um desafio enorme para essas instituições. A necessidade pela aprendizagem 
constante sugere uma questão fundamental a respeito de qual é a proposta dos edu-
cadores empresariais e quem são seus clientes. McDonald’s, Target, Sears e Charles 
Schwab são exemplos de apenas quatro organizações que se defrontaram com essa 
questão nas suas respectivas indústrias e recriaram seus fundamentos empresariais 
para melhor atender às necessidades dos clientes por qualidade, conveniência e servi-
ços pessoais. A Educação Superior também está enfrentando a mesma questão e ne-
cessita examinar se manterá o foco no aluno tradicional ou se irá reestruturar o modelo 
acadêmico para levar em conta a necessidade de aprendizagem permanente.
Por outro lado, muitas organizações admitem que precisam tomar atitudes ra-
dicais na preparação de sua força de trabalho. Às vezes, essas atitudes radicais real-
mente levam à criação de um novo programa de graduação. David Sprague, diretor 
da Central Michigan University, uma das faculdades que formou uma aliança com em-
presas locais, acredita que o conceito de educação sob medida irá substituir gradati-
vamente o reembolso direto de despesas com educação entre as empresas guiadas 
pela qualidade.
Esse conceito de educação sob medida refere-se às alianças que as corporações 
fazem com as faculdades e universidades para criar um programa sob medida de trei-
namento para determinadas categorias de cargo. Esses programas se qualificam a 
créditos universitários e ao mesmo tempo atendem exigências das competências do 
ambiente de negócios especificadas pela organização.
O interesse pelos programas sob medida de graduação está aumentando ao 
mesmo tempo em que as organizações chegam a uma conclusão surpreendente: 
muitas universidades não estão preparando os funcionários com as qualificações, 
competências e conhecimentos para que eles trabalhem com sucesso em um número 
cada vez maior de opções de carreira. As empresas descobriam que a capacidade de 
oferecer treinamento que se qualifique a créditos universitários traz benefícios tanto 
para o funcionário quanto para a empresa. Para muitos funcionários, tais programas 
de treinamento quase sempre representam seu primeiro encontro com a atividade de 
nível universitário.
Além disso, as empresas que oferecem esse tipo de treinamento em geral são 
tidas por funcionários como o local que preferem trabalhar, o que faz delas os prin-
cipais empregadores dentro de seu segmento. A verdadeira motivação, segundo um 
executivo da empresa canadense Eaton Corporation, é preparar os melhores funcio-
nários, pois o varejo representa 30% do produto interno bruto do Canadá, mais de 1,4 
milhões de empregos e uma folha de pagamento de 22,2 bilhões de dólares. Com tudo 
isso, não existe nenhum conjunto formal de cursos focados na qualificação específica e 
necessária para que tenha sucesso na venda e gerenciamento de varejo.
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Meister (1999, p. 201) apresenta uma pesquisa e através dela descobriu que quatro 
entre dez Universidades Corporativas esperam começar a criar programas de gradua-
ção que garantam créditos, em conjunto com uma instituição de ensino superior. Esses 
novos programas abrangem todos os níveis da organização, conforme mostra o quadro 
3, que mostra exemplos de programas de graduação oferecidos através de parcerias 
entre Universidades Corporativas e instituições de Educação Superior.
Quadro 3 – Programas de graduação oferecidos através de parcerias
Organização Universidade Corporativa Universidade Programa de graduação
Eaton Company Eaton School of Retailing Ryerson Polytechinic University
Gerenciamento de 
varejo/Nível asso-
ciado
BellAtlantic The next Step
Consórcio de 23 fa-
culdades em New En-
gland
Técnico em tele-
comunicação/Ní-
vel associado
American Express American Express Quality Univer-sity
Rio Salado Communi-
ty College
Serviço a clientes/
Nível associado
Megatech 
Engennering
Megatech Academy Central Michigan Uni-versity
Projeto de veícu-
los/Bacharelado 
em Ciências
University of 
Chicago Hospital
University of Chicago Hospital 
Academy
Rede de Parcerias de 
Aprendizagem
Gerenciamento de 
serviços de saúde/
Nível de mestrado
Arthur D. Little Arthur D. Little School of Mana-gement
Credenciamento 
Total
Gerenciamento/
Nível de mestrado
A concessão de créditos universitários para o treinamento profissional garante ao 
programa um valor que se estende muito além de uma limitada descrição de cargo. 
Um dos motivos pelos quais essas organizações “das melhores práticas” estão forçando 
o credenciamento de seus programas é a necessidade de oferecer aos funcionários 
“credenciais universitárias”, numa época em que a segurança do emprego vitalícia é 
coisa do passado. Em alguns casos, as Universidades Corporativas estão competindo 
diretamente com as instituições tradicionais de ensino superior na concessão desses 
diplomas. Porém, normalmente, quando a Universidade Corporativa decide conceder 
um diploma, ela analisa todos os componentes envolvidos no processo e reconhece as 
vantagens de uma parceria com instituições tradicionais de ensino superior. O movi-
mento na direção do credenciamento é realmente uma declaração de que as organiza-
ções estão assumindo o compromisso de serem clientes proativos da educação.
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A americana Arthur D. Little (ADL) School of Management tornou-se a primeira 
escola não tradicional a ser aceita como pré-candidata ao credenciamento pela AACSB 
– Internacional Association for Management Education. A história da ADL ilustra os 
riscos e benefícios do credenciamento.
O credenciamento da Arthur D. Little School of Management enquanto Universi-
dade Corporativa foi um tanto incomum. Ela nunca foi formada para cuidar do treina-
mento corporativo da Arthur D. Little, mas sim para atender às necessidades de trei-
namento e desenvolvimento dos clientes da ADL em vários locais em todo o mundo, 
como o Paquistão, Nigéria e Egito. Agora ela está começando a trabalhar em um de 
seus maiores desafios, o de ser a primeira Universidade Corporativa a obter credencia-
mento pleno em gerenciamento. As barreiras que ela enfrenta e suas ideias sobre par-
ceria com escolas tradicionais servem como lição a quem estiver pensando em obter 
um credenciamento no futuro.
Thomas E. Moore (apud MEISTER, 1999, p. 202), reitor fundador da ADL School of 
Management e atual reitor da School of Executive Education do Babson College, diz 
que, quando a ADL era responsável por importantes projetos do banco municipal em 
locais extremamente remotos, algumas cláusulas de seus contratos exigiam o treina-
mento de gerentes nesses locais. O treinamento teve início no próprio país, mas logo a 
ADL descobriu que essa tática não era econômica. No final, todo o treinamento passou 
a ser oferecido na matriz corporativa da ADL em Cambridge, Massachusetts.
A Arthur D. Little School of Management, até pouco tempo conhecida como Ma-
nagement Education Institute, oferece um mestrado de um ano em Ciências e também 
uma série de programas menores de educação de executivos. A meta desses eventos é 
desenvolver um programa altamente avançado de educação de executivos para clien-
tes atuais e em potencial.
Desde 1964, mais de 3 200 profissionais de mais de 115 países participaram dos 
programas da School of Management. Depois de 10 anos de existência, o programa 
passou a ter duração de 11 meses, centrado em tópicos sobre gerenciamento geral. Em 
1973, lembrava um programa de mestrado. Naquele momento, a ADL foi até o Com-
monwealth of Massachusetts, solicitou e recebeu permissão para conceder o diplo-
ma de “master of science management”. Depois ela recebeu credenciamento regional 
da New England Association of Schools and Colleges. A escola também é membro da 
AACSB – International Association for Management Education.
Moore (apud MEISTER, 1999, p. 202) comenta:
Naquele momento, a ADL começou a oferecer um mestrado em gerenciamento para uma turma 
de 45 a 60 alunos, todos os anos. Esses participantes vinham de todas as partes do mundo. Na 
maioria das turmas, temos entre 25 e 27 países representados – geralmente metade dos alunos 
recebe subsídios de suas organizações e a outra metade vem por conta própria.
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No início dos anos 1980, a ADL expandiu as suas atividades da escola e passou a 
abrir inscrições para o programa educacional de administração pública e para progra-
mas personalizados para executivos, que continuam a ser oferecidos até hoje.
Os participantes da ADL School of Management estudam com consultores de alta 
gerência e com professores universitários da área de Boston na matriz da organização, 
que possui uma biblioteca, serviços de saúde e refeitórios. Eles também podem par-
ticipar de programas especiais que incluem palestras de consultores que visitam os 
escritórios da empresa em todo o mundo.
Com esses consultores, aprendem as mais recentes teorias administrativas e práti-
cas gerenciais de vanguarda. São expostos a desafios reais com os quais se confrontam 
gerentes de diversas economias e têm acesso em primeira mão aos especialistas que 
estão vencendo esses desafios.
“Uma das preocupações era que a escolha havia distanciado do seu negócio básico, 
que eram as atividades de consultoria”, diz Moore (apud MEISTER, 1999, p. 203). 
Muitos clientes estão vindo de partes do mundo onde a consultoria da ADL não foi significativa, e o 
elo entre consultoria e a escola ficou relativamente frágil. Um dos meus desafios foi restabelecer esse 
elo e assegurar que a escola aumentasse o potencial e as competências da ADL e ao mesmo tempo 
trouxesse de escolas irmãs as mais recentes teorias educacionais. (MOORE apud MEISTER, 1999, p. 203)
Para atingir as metas da escola, a ADL decidiu que era essencial conseguir o cre-
denciamento nacional da AACSB – International Association for Management Educa-
tion, principal organização de serviços e órgão de credenciamento de escolas de ad-
ministração da América do Norte. Apesar de já possuir credenciamento regional desde 
1973, obter o credenciamento nacional é uma grande dificuldade. Segundo Moore 
(apud MEISTER, 1999, p. 203) “um dos desafios mais difíceis de vencer em termos de 
credenciamento nacional refere-se ao corpo docente”, diz ele. Nesse momento, creden-
ciamento nacional exige que, no nível do mestrado, aproximadamente 80% das aulas 
sejam ministradas por PhDs, com dedicação exclusiva. O termo, “dedicação exclusiva” 
trouxe alguns transtornos e foi proposto a AACSB que o termo fosse redefinido para 
significar 80% do trabalho do curso a cargo de PhDs “dedicados”. Com isso, esses do-
centes poderiam assumir atribuições conjuntas tanto na ADL School of Management 
quanto em uma escola tradicional de administração na área de Boston ou em qualquer 
outra parte do mundo. Começou-se experimentalmente com esse acordo em 1995 e 
hoje existem atribuições conjuntas com um docente da Babson College e com o escri-
tório da ADL em Bruxelas. Nesses casos existe o pagamento da metade do salário e dos 
benefícios desses docentes que por sua vez passam metade do ano na escola.
Apesar de trazer consigo o selo de aprovação de comunidade acadêmica e va-
lidar a universidade corporativa, os gerentes precisam saber que o processo de cre-
denciamento é árduo e dispendioso. Seus padrões afetam a estrutura dos cursos, as 
avaliações de competência, a missão, o planejamento, o controle, a pesquisa, os servi-
138
ços para alunos, os recursos financeiros, a qualificação dos docentes,o conteúdo dos 
programas e os critérios de admissão. Essas exigências podem entrar em conflito com 
as metas estratégicas da organização, mas, para satisfazê-las, a Universidade Corpo-
rativa precisa estar em condições de documentar sua independência da corporação. 
Finalmente, o custo da conformidade com esses padrões, o custo do estudo periódico 
e da avaliação dos envolvidos, assim como o custo da oportunidade (sem mencionar 
a tarefa de encontrar instrutores qualificados para ministrar os cursos), representam 
uma despesa enorme.
Embora várias Universidades Corporativas estejam decidindo se devem ou não 
oferecer algum tipo de “diploma universitário” a seus funcionários, elas devem estar 
cientes de que esse diploma precisa atender a exigências externas em termos de cur-
rículo, qualificação dos docentes e avaliação externa. As Universidades Corporativas 
têm de entender que, para obter credenciamento, precisam focar menos as metas da 
empresa, demonstrar muito mais consciência e disposição de atender às exigências de 
escolas e universidades, conforme determinado por organizações como a AACSB – In-
ternational Association for Management Education.
A aliança estratégica da ADL com a Carroll School of Management da Boston Col-
lege indica o compromisso da ADL de assumir uma parceria com uma universidade re-
conhecida nacionalmente, para tirar proveito das economias de escala e dos recursos 
de uma universidade tradicional de pesquisa. Os alunos da ADL estudam com alunos 
da escola de administração da Boston College e têm acesso à mesma biblioteca, do-
centes, prédios e também a um currículo focado em serviços financeiros, contabilidade 
e projeto organizacional. Segundo esse acordo, as escolas mantêm identidades distin-
tas e continuam a conceder seus próprios diplomas. Ao mesmo tempo, elas trabalham 
juntas para desenvolver iniciativas curriculares e de pesquisa.
Através do resultado de outra pesquisa realizada nos Estados Unidos conduzida 
pela Corporate University Review, Arizona State University, Fairleigh Dickinson Univer-
sity e The Ohio State University, que procurou identificar as organizações que têm ou 
estão planejando construir uma Universidade Corporativa, observa-se que a maioria 
dos respondentes mantém o nome “universidade”.
Segundo dados da pesquisa, apesar das perguntas periódicas sobre usar ou não 
o termo “universidade” para descrever uma unidade de treinamento corporativo, os 
dados mostram que houve unanimidade e que deve ser utilizado e deve permanecer 
o termo “universidade”.
Das 18 Universidades Corporativas que começaram em 1998, todas estão usando 
a nomenclatura universidade.
Na opinião de Meister (apud COSTA, 2001, p. 17)
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[...] um número cada vez maior de organizações está optando por chamar de universidade a sua 
função de educação porque a mensagem é clara: aprender é importante e, usando a metáfora 
de Universidade Corporativa, essa conotação ganha mais destaque, além disso, as organizações 
estão usando o modelo da universidade para criar uma marca para seus programas educacionais, 
materiais didáticos e processos.
Assim como uma empresa de bens de consumo cria marca para seus produtos, 
as organizações vêm percebendo que, apesar de gastar milhões de dólares no trei-
namento de sua força de trabalho, não estão criando uma marca para a iniciativa e, 
portanto, não estão gerenciando esse investimento efetivamente.
Texto complementar
Universidade Corporativa 
Volkswagen (AutoUni) – Volkswagen do Brasil
(EBOLI, 2004)
Criar um centro de excelência na geração, desenvolvimento e disseminação do 
conhecimento da indústria automobilística. Essa é a missão da Universidade Corpo-
rativa VW Brasil, em fase inicial de implantação. Espera-se que o objetivo seja divul-
gado para toda a organização ainda no primeiro semestre de 2004. Para atingir sua 
meta, o centro vai sustentar a estratégia dos negócios VW e promover o desenvolvi-
mento dos empregados, fornecedores e concessionários.
O objetivo é proporcionar o aperfeiçoamento estratégico da organização, com 
foco na gestão do conhecimento, preparando profissionais para atuar local e global-
mente no grupo VW.
A Universidade Corporativa VW Brasil vai trabalhar com as competências cor-
porativas em todos os níveis da organização, focalizando liderança (gestão de ne-
gócios e pessoais), desenvolvimento tecnológico (produtos e processos) e vendas & 
marketing (mercado geral).
No que se refere às competências corporativas, serão abordados temas como 
visão estratégica, comunicação, relacionamento interpessoal, liderança e empower-
ment, habilidade empresarial e empreendedora, trabalho em equipe, negociação, 
foco do cliente, modalidade e competência técnica.
140
A Academia de Liderança e Administração de Negócios vai focalizar desen-
volvimento gerencial; programas de formação e programas de educação contínua; 
desenvolvimento organizacional e pesquisa e programas de apoio à pesquisa. Em 
Tecnologia, os temas envolverão programa de apoio à pesquisa e desenvolvimento 
e tecnologia automotiva. Para Vendas e Marketing, a universidade abordará desen-
volvimento empresarial, comercial e técnico; planejamento e projetos especiais e 
programas de administração financeira.
Os programas são desenvolvidos segundo uma orientação que vai do ope-
racional e tático ao estratégico, completando experiências locais e internacio-
nais, conforme a necessidade do desenvolvimento dos negócios e da carreira dos 
empregados.
As competências que devem ser desenvolvidas para cada público-alvo servem 
de base para a programação.
Os programas de desenvolvimento gerencial são realizados por intermédio de 
parcerias com universidade locais e internacionais. A Universidade Corporativa da 
VW Brasil tem parceria com as seguintes instituições:
 Fundação de Ciências Aplicadas (FCA);
 Fundação Dom Cabral;
 Fundação Getúlio Vargas;
 Senai;
 Centro Universitário de Santo André (UniA);
 Universidade Taubaté (Unitau).
Consultorias externas contratadas, consultores e multiplicadores internos serão 
responsáveis pelos programas de desenvolvimento técnico, tanto para o público in-
terno quanto para o externo.
Os executivos participam diretamente do processo, planejando as ações de 
desenvolvimento dos empregados, atuando como coach de suas equipes e como 
multiplicadores de treinamentos.
Com a completa implantação da universidade, o objetivo é ampliar a atuação da 
alta gerência da empresa como docentes dos cursos de Desenvolvimento Gerencial.
Para troca de experiências entre os participantes, a empresa dispõe de proces-
sos e ferramentas estruturados. Os objetivos de algumas das ferramentas transcen-
dem a etapa do compartilhamento e buscam a sedimentação do conhecimento. À 
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medida que as pessoas se apropriam desse conhecimento, garantem o crescimento 
da organização. Entre as ferramentas usadas, destacam-se: sistema de comunica-
ção por ondas; desenvolvimento de projetos através de equipes multidisciplinares, 
projeto Conservando, programa Geração de Ideias; PMC2 Programa de Melhoria 
Contínua; intranet VWB; internet; sistemas do Grupo VW e videoconferências. Cada 
ferramenta possui metodologia própria.
Somente os programas de treinamento diretamente ligados a projetos passa-
rão por uma avaliação dos resultados. Com base em indicadores previamente esta-
belecidos, será realizada uma avaliação da relação custo-benefício do investimento.
A Universidade Corporativa VW é uma divisão dentro da estrutura de recursos 
humanos da VW, funcionando como uma unidade de negócio. Ela terá instalações 
próprias, com salas especiais para programas de desenvolvimento técnico com en-
foque no produto, laboratório e-learning, auditórioe salas de aula. Parte dos pro-
gramas será desenvolvida em salas de aula das entidades parceiras ou por meio de 
ensino a distância.
Atualmente, os programas voltados para o público interno são desenvolvidos 
90% de forma presencial e 10% a distância.
Para o público externo, envolvendo a rede de concessionárias, 40% são progra-
mas presenciais e 60% a distância.
Com a implantação da universidade, os programas realizados a distância terão 
maior abrangência.
As tecnologias aplicadas ao ensino têm ajudado a criar um ambiente organi-
zacional propício à aprendizagem contínua e atuam como agente catalisador do 
processo de mudança cultural.
Para o ensino a distância, a VW Brasil aplicará as tecnologias WBT, utilizando 
numa primeira fase um modelo assíncrono, mas incorporará um modelo síncrono 
depois de um tempo de funcionamento. Os programas a distância contam também 
com teleconferência, telecurso (TV VW) e tecnologia CBT.
As vantagens da aplicação dessas tecnologias são:
 Flexibilidade de horário e local.
 Maior abrangência quantitativa, com opção de aumentar o número de pes-
soas por treinamento.
 Maior abrangência quantitativa, já que cada participante determina o pró-
prio ritmo de aprendizagem.
142
As desvantagens são: os altíssimos investimentos iniciais; a baixa interatividade 
entre a fonte do conhecimento e o aluno; a dependência de infraestrutura técnica 
(software, redes, conexões etc.) e adaptação cultural (autonomia versus interesse/
responsabilidade).
Atividades
É através do contexto de transmitir educação, aprendizagem aos seus funcio-1. 
nários, que a Universidade Corporativa assume o papel de “principal educado-
ra” da força de trabalho. Explique de que forma as Universidades Corporativas 
estão agindo para que isso aconteça.
A parceria entre Universidades Corporativas e as tradicionais tem por finalidade 2. 
criar a ação proativa em atender às necessidades de qualificação das equipes 
de trabalho. Em vez de as organizações ofertarem uma relação de exigências 
às instituições de ensino superior, estão detalhando quais são as necessidades 
de qualificação, competências e conhecimentos necessários para o sucesso de 
uma empresa. Cite e explique as etapas para a criação em parceria em ativida-
des de formação.
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Através de uma pesquisa com universidades, foram identificados quatro tipos 3. 
de parcerias, as de formação cliente/fornecedor, em que a Universidade Corpo-
rativa é o cliente e o fornecedor e as instituições educadoras como exemplo de 
melhores práticas. Explique-as.
Referências
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grada do desenvolvimento humano. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2001.
EBOLI, M. P. Educação Corporativa no Brasil: mitos e verdades. 4. ed. São Paulo: Gente, 
2004.
MEISTER, Jeanne C. Educação Corporativa: a gestão do capital intelectual através das 
Universidades Corporativas. 1. ed. São Paulo: Makron Books, 1999.
RICARDO, Eleonora Jorge. Gestão da Educação Corporativa. São Paulo: Pearson Pren-
tice Hall, 2007.
TEIXEIRA, Andréa. Universidades Corporativas X Educação Corporativa: o desenvol-
vimento do aprendizado contínuo. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2001.
Gabarito
Estão unindo esforços com as universidades tradicionais, criando metas da or-1. 
ganização em uma parceria mutuamente favorável, tanto para a empresa como 
para os colaboradores quanto para a instituição educacional.
144
A primeira fase deste modelo é 2. desenvolver uma visão, compartilhando essa 
união em termos de expectativas, processos, resultados, tanto por parte da uni-
versidade, bem como empresa. Selecionar ou definir critérios bem definidos em 
relação à união é primordial para o início dessa parceria. Para isso, é importante 
defini-los para que se obtenham resultados adequados. São eles:
 Considerar as expectativas quanto à definição dos objetivos dos cursos;
 Verificar a flexibilidade na formação da união, como, por exemplo, poder in-
cluir atividades de ensino no próprio ambiente da empresa e compartilhar 
bibliotecas, laboratórios;
 Analisar quais as necessidades e metas a serem definidas;
 Avaliar a reputação e prestígio da instituição de ensino;
 Verificar a possibilidade de desenvolver estudos que levem a novos progra-
mas reconhecidos;
 Verificar a aceitabilidade de novas tecnologias;
 Identificar as medidas financeiras, e que estas estejam claramente detalhadas;
 Poder utilizar a infraestrutura da escola;
 Manter um compromisso com o diálogo aberto e com a renovação da 
parceria.
 Entre os critérios apresentados, um deles é considerado o mais relevante: a fle-
xibilidade. Encontrar parceiros flexíveis e abertos para aceitarem as necessida-
des, é na verdade o ideal para que o projeto tenha êxito.
 A terceira etapa é criar um plano de ação. Elaborar um plano empresarial bem 
articulado que funcione como instrumento de crescimento, que especifique as 
metas, estratégias e métodos de implementação, indispensável para atingir a 
visão comum. E, por fim, após a conclusão do planejamento, as partes estarão 
preparadas para definir as propostas fundamentais ou as da parceria.
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niversidade Corporativa e a universidade tradicional 
3. 
 Desenvolvimento de programas personalizados para a educação de executi-
vos cujo crescimento é constante;
 Criação de programas personalizados de graduação para determinados 
cargos;
 Formação de um consórcio de parceiros de aprendizagem (combinação de 
cursos abertos e programas sob medida, nos quais um grupo de empresas se 
reúne com uma universidade);
 E, em certos casos, buscar o credenciamento da Universidade Corporativa, 
através da garantia de créditos em conjunto com a instituição de ensino su-
perior, abrangendo todos os níveis da organização.
147
Planejamento de um Sistema de Educação 
Corporativa: projeto e implantação 
Maria Suelena Pereira de Quadros
Quando uma empresa não é capaz de perpetuar-se, significa que ela falhou. 
Peter Drucker
Introdução
As organizações do século XXI operam num mercado altamente desafiador, onde 
as incertezas e as transformações têm sido cada vez mais profundas e rápidas, exigin-
do delas novas posturas estratégicas para assegurar a sua perpetuidade. Os desafios 
intensificam-se à medida que um novo mundo exige novas formas de atuar nele e, 
para isso, é imperativo adquirir novos conhecimentos que possam redundar em vanta-
gem competitiva que prolongue a vida empresarial. A vida organizacional está focada 
no paradigma do trabalho, e este exige a combinação sincronizada e sistêmica de pro-
cessos, pessoas e tecnologia. Aumenta, assim, o desafio dos gestores estratégicos para 
manter a longevidade e a lucratividade de suas empresas.
Arie de Geus (1998, p. 3) explica que
[...] durante os últimos 50 anos, o ambiente dos negócios migrou de um mundo dominado pelo 
capital para um mundo dominado pelo conhecimento. Essa migração explica o interesse pelo 
aprendizado organizacional que tem emergido nos últimos anos. Os gerentes reconhecem que, 
a menos que as empresas consigam acelerar o ritmo em que aprendem, seu principal ativo ficará 
estagnado e seus concorrentes passarão à sua frente.
Essa conjuntura centra-se na complexidade e exige o papel atuante das pessoas 
como salienta, ainda, Arie de Geus (1998, p. 5): “a complexidade crescente do trabalho 
criava a necessidade de pessoas que constituíssem uma fonte de inventividade e que 
se tornassem distribuidoras e avaliadoras de invenções e conhecimento por toda a ex-
tensão da comunidade de trabalho.” A alternativa encontrada por muitas empresas foi 
a de investir em estratégias educacionais na Educação Corporativa e/ou Universidade 
Corporativa (EC/UC), cujos parâmetros norteadores devem estar focados ao negócio e 
àssuas competências essenciais, às particularidades da dinâmica do trabalho das pes-
soas e atreladas aos processos e à tecnologia. Sintetizamos no diagrama a seguir:
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Figura 1 – Estratégias educacionais e seus parâmetros norteadores.
 
 
Processos e 
tecnologia.
Estratégias 
educacionais 
corporativas – 
EC/UC.
O negócio e suas 
competências 
essenciais.
Pessoas são fonte 
de inventividade, 
conhecimento e da 
dinâmica do trabalho.
O modelo da Educação Corporativa ou Universidade Corporativa está sendo 
construído a partir de referências internacionais, que entenderam a emergência de-
mandada pela Sociedade do Conhecimento e as novas formas de encarar o mundo 
do trabalho organizacional, com demandas por conhecimento para resultados dura-
douros. Vejamos o que diz Meister (1999, p. 62): “em quase todas as situações, a meta 
básica é a mesma: aumentar a produtividade da força de trabalho e criar uma van-
tagem competitiva no mercado.” Para tanto, a construção de um modelo precisa ser 
bem projetada para sincronizar as diversas dimensões do negócio da organização, das 
pessoas, processos e tecnologia, bem como as relações com o mercado onde atua e os 
mais diversos agentes que o constituem.
Processo de planejamento 
A criação de uma Universidade Corporativa é decisão estratégica de muita re-
levância e complexidade, pois exige o delineamento de um modelo que atenda às 
peculiaridades e necessidades do contexto empresarial. Essa decisão não pode estar 
dissociada da perspectiva do planejamento estratégico da organização, focado ao seu 
mercado, que sirva como base orientadora da estratégia da empresa.
Uma gama de indicadores precisa ser estabelecida, mobilizando todas as áreas funcionais da 
organização, criando a consciência de interdependência das partes e condicionando os benefícios 
decorrentes do plano à atuação compartilhada e comprometida de todos os integrantes da equipe. 
(POLIDORO, 2004, p. 14)
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Assim, o processo de planejamento de um Sistema de Educação Corporativa pre-
cisa ser estratégico, alinhado às estratégias organizacionais e entendido como o ponto 
de partida. Oliveira (2004, p. 35, grifo do autor) afirma que “o processo de planejar en-
volve, portanto, um modo de pensar; e um salutar modo de pensar envolve indagações; 
e indagações envolvem questionamentos sobre o que fazer, como, quando, quanto, 
para quem, por que, por quem e onde.” O autor demonstra claramente a amplitude do 
processo de planejamento e o quanto ele poderá favorecer a projeção de um modelo 
de Educação Corporativa. Quando não se planeja a concepção estratégica de um em-
preendimento corremos o risco de criarmos algo maior, menor ou desfocado da ideia 
primeira. É Oliveira (2004, p. 36) quem ensina que
[...] o propósito de planejamento pode ser definido como o desenvolvimento de processos, técnicas 
e atitudes administrativas, as quais proporcionam uma situação viável de avaliar as implicações 
futuras de decisões presentes em função dos objetivos empresariais que facilitarão a tomada de 
decisão no futuro, de modo mais rápido, coerente, eficiente e eficaz. Dentro desse raciocínio, pode-
-se afirmar que o exercício sistemático do planejamento tende a reduzir a incerteza envolvida no 
processo decisório e, consequentemente, provocar o aumento da probabilidade de alcance dos 
objetivos, desafios e metas estabelecidos para a empresa.
Um Sistema de Educação Corporativa necessita ser bem planejado, pois Meister 
(1999, p. 62) apresenta as experiências de empresas americanas e pontua que “a lição 
geral é que o lançamento de uma Universidade Corporativa é interativo; passa por várias 
fases, sendo que cada uma delas gera outra e dura em média 18 meses.” Percebe-se logo 
a complexidade de tal processo e a autora ainda alerta sobre os prejuízos de querer pular 
etapas, com a intenção de abreviar e agilizar, porque não serão produzidos os resultados 
finais que garantam “à organização – segundo palavras de Harry Stonecipher, CEO1 da 
MCDonnel Douglas – ‘fortalecer a capacidade de aprendizado do seu pessoal’” (MEIS-
TER, 1999, p. 62). Nossa conclusão, portanto, é que devemos planejar estrategicamente, 
do projeto à implantação, bem como permanecer administrando-a de forma estratégica 
para ter os melhores resultados do investimento. “Aliás, é para isso mesmo que o plane-
jamento serve: primeiro ele cria uma metodologia que induz ao pensamento estratégico 
para, depois, consolidar uma gestão estratégica” (POLIDORO, 2004, p. 14).
Do projeto 
A Educação Corporativa, ou UC, se constitui num desafio para as organizações que 
queiram reestruturar seus métodos de formação e qualificação do seu capital humano 
ou intelectual, normalmente vinculados aos tradicionais setores de Treinamento e De-
senvolvimento (T&D). Particularmente, acreditamos que essa reestruturação passa, pri-
meiro, pela mudança de concepção do que seja educar e que esse processo principia 
com a inversão da sigla de T&D para Desenvolvimento e Treinamento (D&T), pois altera a 
relação de valor e prioriza as estratégias de revelar os potenciais e as fontes de inventivi-
1 Chief Executive Officer (CEO), equivalente a diretor geral, presidente e/ou gerente geral na cultura brasileira.
150
dade das pessoas para gerar vantagem competitiva. Nossa percepção centra-se na ideia 
de que o D&T está intrinsecamente ligado ao que preconizam o aprender a conhecer, 
a fazer, a conviver e a ser, entendidos pela Unesco2 como pilares da educação para este 
milênio. Logo, podem ser uma proposta norteadora para a Educação Corporativa, pois 
descaracteriza a noção de treinamento como um condicionamento apenas para o fazer. 
Partindo desses pilares entendemos que “depois que uma cúpula administrativa de uma 
organização resolve criar um papel mais significativo para a aprendizagem, em termos 
de sua capacidade de agregar valor, 10 componentes fundamentais serão necessários 
para o sucesso de uma Universidade Corporativa” (MEISTER, 1999, p. 62).
Portanto, para orientar o projeto de um Sistema de Educação Corporativa utiliza-
remos, sintetizados abaixo, os 10 componentes elencados por Meister (1999, p. 67-86), 
ressaltando que os mesmos nem sempre serão totalmente aceitos ou necessários a de-
terminadas organizações, mas que precisarão ser analisados para que o projeto esteja 
alinhado aos fatores estruturantes demonstrados na figura 1 e que não ponha em risco 
todo o investimento. Objetivamos explicar de forma breve cada um dos componentes 
que resultam na figura 2:
a) Formar um Sistema de Controle – geralmente começa pela visão dos líderes 
estratégicos de uma organização a proposta da educação corporativa, todavia essa 
visão precisará ser compartilhada por toda a organização. Pelas experiências de Meis-
ter (1999, p. 67),
[...] muito embora o apoio forte e visível da cúpula seja certamente um fator vital para o sucesso 
geral da Universidade Corporativa, também é necessária uma coalizão entre os gerentes, para dar 
ao esforço um mínimo de massa nos estágios iniciais. Estamos nos referindo à criação de um sistema 
de controle, em que não apenas o principal mentor está envolvido, mas outros 15 a 50 gerentes se 
reúnem para desenvolver uma visão compartilhada da Universidade Corporativa.
Após definida a necessidade desse sistema de controle é preciso definir os con-
tornos de operacionalização e os papéis principais que nortearão as ações diretivas da 
Universidade corporativa, conforme Meister (1999, p. 68), os quais visam:
 identificar e priorizar as demandas de aprendizagem no presente e no futuro;
 vincular o treinamento às estratégias competitivas do negócio empresarial, 
vinculadas ao planejamento estratégico da organização;
 assegurar projeto, implementação e desenvolvimentocom avaliação de viabi-
lidade econômica e eficácia dos programas de educação desenvolvidos;
 oferecer orientação que sirva para se estabelecer uma filosofia de aprendiza-
gem representativa da cultura, dos objetivos e estratégias e que seja dissemi-
nada por toda a organização.
2 Apresentados pela Unesco (United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization) em DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São 
Paulo: Cortez, 1998. 288 p.Pl
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b) Criar uma visão – deve ser um esforço conjunto de toda a gestão estratégica, de 
quem compõe o sistema de controle instituído, dos responsáveis pela área de Desenvol-
vimento e Treinamento (D&T) e que seja uma ideia que sustente o processo de criação da 
Universidade Corporativa inspirando as partes interessadas; como salienta Meister (1999, 
p. 79) “a declaração de visão deve ser inspiradora, memorizável, confiável e concisa. Também 
deve evoluir.” Deve representar os ideais, objetivos e possibilidades da Educação Corporativa 
no longo prazo. Aliada à Visão é preciso definir a Missão. “Se a visão responde ao que se vai 
ser no futuro, a missão responde ao que se é agora. Ela estabelece os limites de atuação e o 
campo de ação de uma empresa ou de qualquer organização” (POLIDORO, 2004, p. 19).
c) Recomendar o alcance e a estratégia de obtenção de recursos – priorita-
riamente definir as dimensões pretendidas, quais e quantos funcionários atender e 
com que programas desenvolver a formação e a qualificação, bem como se vai pro-
porcionar a inclusão de parceiros que formam sua cadeia produtiva – de fornecedores 
a clientes atuais ou potenciais. Meister (1999, p. 71) orienta que “para ter sucesso, a 
organização tem de treinar todos os elementos-chave da cadeia de valor.” Uma vez 
definido o escopo, a estrutura e a dimensão da UC os gestores precisarão identificar 
as fontes de recursos ou receitas, definir os orçamentos e quais os critérios para isso. 
Também devem decidir se cobrarão pelo fornecimento de educação e treinamento às 
suas unidades de negócios, aos parceiros e clientes e como definirão no orçamento as 
proporções de subsídio da organização estruturante, das unidades de negócio que a 
compõe e do que virá das organizações externas beneficiadas.
d) Criar uma organização – com certeza é preciso definir quais os aspectos de 
formação e qualificação que ficam melhor geridos sob o enfoque centralizado da edu-
cação corporativa e quais os que ficam ao encargos das unidades específicas e das pos-
síveis parcerias. Custo e eficiência são critérios que podem definir as ações sob o guar-
da-chuva da educação corporativa e quais podem ficar descentralizadas, sem perder 
foco, eficiência e eficácia. Normalmente as funções mais estratégicas ficam centraliza-
das, tais como “definir a filosofia de aprendizagem, o controle geral, o desenvolvimento 
do projeto, o registro, a administração, a avaliação e o marketing, e deixar a responsabi-
lidade pela apresentação para cada local e/ou região” (MEISTER, 1999, p. 73).
e) Identificar interessados – Meister (1999, p. 75) orienta que o principal dife-
rencial de uma universidade corporativa em relação ao seu “departamento tradicional 
de treinamento é a amplitude do público-alvo que ela atende; inclui toda a cadeia de 
valor – não apenas funcionários, mas também fornecedores em um extremo e clientes 
no outro, passando por todo seu grupamento de parceiros.” Elas devem avaliar per-
manentemente os interessados, mudando o perfil quando necessário, identificando 
as demandas de cada segmento e privilegiando àquelas que darão maior retorno e 
projeção; “é importante identificar seu objetivo, audiência-alvo, problema empresarial 
e a lacuna que existe entre as qualificações, competências e conhecimento atuais e 
futuros, necessários para o sucesso da organização” (MEISTER, 1999, p. 75).
152
f) Criar produtos e serviços – um modelo de objetos de aprendizagem, que 
sirvam de solução para as demandas organizacionais, surge da boa definição de quais 
são as defasagens de qualificação, conhecimento, habilidades e competências entre 
o que a organização possui e o que deveria possuir quanto ao perfil dos seus colabo-
radores. Um acurado mapeamento de necessidades de formação e qualificação en-
volve diversos aspectos organizacionais, diagnóstico efetivo centrado em agentes es-
pecíficos que tem papéis definidos como: Gerente de Relacionamento com Clientes 
que conhece suas principais demandas; Especialista no Assunto que define o que será 
ensinado a partir do que precisa ser aprendido e que garanta o sucesso no futuro; e 
Gerente de Aprendizagem que determina as metodologias de como a aprendizagem 
deverá ocorrer, sincronizando-as às melhores práticas, tecnologias pertinentes e otimi-
zação de aproveitamento. Os diversos programas podem envolver aspectos formais de 
educação como aprendizagens informais decorrentes das interações cotidianas e da 
transferência de conhecimento tácito entre os agentes interessados.
g) Selecionar parceiros de aprendizagem – uma etapa importante será a esco-
lha dos elementos fornecedores, agentes intervenientes e complementares das neces-
sidades de aprendizagem da empresa, que abarcam os mais diversos tipos e perfis de 
prestadores de serviços educacionais, garantindo a atualização constante do que en-
sinar aos funcionários. Tem havido, assim, um incremento significativo no fato de que 
“as Universidades Corporativas estão juntando forças com as universidades convencio-
nais e com os mais diversos parceiros para integrar as metas de cada funcionário, da 
organização e da instituição educacional em uma parceria benéfica para todos os três” 
(MEISTER, 1999, p. 77). A Universidade Corporativa poderá optar por terceirizar ou de-
senvolver internamente os seus mais variados programas de educação e treinamento.
h) Esboçar uma estratégia de tecnologia – como a tecnologia e as mais diversas 
opções de ensino a distância (EAD) podem e devem ser incorporadas à Universida-
de Corporativa, essa é uma questão relevante e que deve ser enfocada logo no início 
do processo de planejamento e projeto. É preciso avaliar quais os tipos e métodos de 
aprendizagem que mais sintonizam com as necessidades da organização e com a pre-
ferência dos colaboradores estudantes, pois muitos dos treinamentos oferecidos são 
de opção livre do funcionário, bem como os horários em que os usará.
i) Criar um sistema de avaliação – a geração de uma cultura de aprendizagem 
contínua é o intento principal de uma organização que se decida por implantar uma 
Universidade Corporativa, focada ao negócio e às mais diversas estratégias e com-
petências essenciais referentes ao mesmo. Como medir os resultados obtidos e se a 
aderência aos objetivos do negócio está sendo atingida é o grande desafio da gestão 
de uma universidade corporativa. Os métodos de avaliação podem englobar desde a 
simples avaliação imediata ao treinamento (a de reação), como testes sobre a apren-
dizagem obtida e relacionada ao objetivo principal do programa cursado (o grau de 
aprendizagem), bem como aquelas que revelem os resultados obtidos após um tempo Pl
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hábil para que estes resultem (a eficácia) e, ainda, as que medem quais os retornos dos 
investimentos em termos de custos X benefícios (os ganhos sobre o capital investido).
j) Comunicar ... comunicar... comunicar – a eficácia de um sistema de comunica-
ção que pretenda divulgar a Universidade Corporativa e seus propósitos deve ser de-
finida pela concepção de que o assunto é estratégico e que deve ser bem direcionado 
aos mais diversos setores e públicos envolvidoscom a mesma. É preciso direcionar a 
comunicação para todos os níveis da organização, escolhendo os métodos e os canais 
mais apropriados. Meister (1999) orienta que diversos cuidados e prioridades devem 
ser definidos, tais como: os membros do conselho diretivo devem ser os primeiros a 
serem comunicados, é preciso criar veículos significativos de comunicação que reve-
lem audácia, inovação e atinjam ao todo corporativo. Práticas de marketing interno 
podem e devem ser usadas como forma de alinhar as visões, conceitos, objetivos e 
resultados esperados. Revelar o sucesso obtido com os mais diversos programas, à 
medida que estes evoluem, tem papel importante para os clientes internos e externos 
da organização que está buscando transformar-se mediante a Educação Corporativa e 
os investimentos em seu capital intelectual.
(M
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3)
CONTROLE
COMUNICAÇÃO 
CONSTANTE
AVALIAÇÃO
TECNOLOGIA
PARCEIROS DE 
APRENDIZAGEM
PRODUTOS / 
SERVIÇOS
VISÃO/MISSÃO
FONTES DE 
RECEITA
ORGANIZAÇÃO
PARTES 
INTERESSADAS
CONTEXTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
EMPRESARIAL
VALORES 
COMPARTILHADOS
Figura 2 – Dez componentes fundamentais do projeto de uma Universidade Corporativa.
154
Da implantação 
Uma vez definido o projeto estratégico da Universidade Corporativa, seus objeti-
vos, estratégias, sistemas de controle e demais componentes elencados na figura 2, é 
preciso trabalhar para a implantação, isto é, tirar do papel o projeto e fazê-lo acontecer 
na prática. Fernandes e Berton (2005, p. 201) chamam a atenção para avaliar que:
Entretanto, os planos, por mais maravilhosos que sejam, não se convertem automaticamente em 
resultados porque dependem de vários aspectos: como é o sistema de liderança da organização? 
Quais são os grupos de poder? Os sistemas de recompensa estão alinhados aos objetivos? A 
estrutura organizacional é coerente com a estratégia que se quer implantar?
Tais autores garantem que a implementação de um projeto não significa tarefa 
de menor esforço e significado, pois, “de acordo com Kaplan e Norton (1996), uma das 
maiores causas de fracasso na área de estratégia reside na implementação” (FERNAN-
DES; BERTON, p. 203). A etapa de implementação exige ações dinamizadoras das in-
tenções declaradas pelo planejamento estratégico organizacional e pelo projeto da 
educação corporativa dele decorrente. Portanto, é vital que haja clareza e noção da 
importância de realizar o planejado mediante ações gerenciais, firmadas no profissio-
nalismo, e que garantam a transição das fases idealizadoras às da concretização dos 
planos.
É importante ressaltar Meister (1999, p. 86) quando garante que “a tarefa de lançar 
uma Universidade Corporativa é caótica, desafiadora e quase sempre bastante recom-
pensadora.” Ela enfoca a necessidade de se instituir a figura do “diretor de aprendiza-
gem” e diz que “nessa atmosfera, a experiência que o diretor de aprendizagem traz para 
a empresa como um todo é vital para o sucesso final do empreendimento” (MEISTER, 
1999, p. 86). Em pesquisa citada pela autora Meister (1999, p. 86), foram identificados 
“quatro papéis do diretor de aprendizagem”, os quais foram definidos “como essenciais 
para o sucesso geral da iniciativa.” São eles: “parceiro de negócios, pensador do siste-
ma, diretor de educação e formador de alianças.”
Parceiro de negócios significa conhecer o negócio, “a direção estratégica da em-
presa, seus produtos, serviços, clientes, concorrentes, fornecedores, questões sindi-
cais e como a organização está se posicionando no mercado global” (MEISTER, 1999, 
p. 87). Ou seja, é conhecer todo o contexto onde a organização atua, as principais opor-
tunidades e ameaças do ambiente externo, bem como os pontos fortes e fracos do 
ambiente interno.
O papel do pensador do sistema surge “quando o diretor de aprendizagem esboça 
uma visão de como adequar as operações de aprendizagem e desenvolvimento para 
que elas formem um sistema unido por ações inter-relacionadas” (Meister, 1999, p. 87). 
Essa ação deve ser sempre sintonizada às principais diretrizes estratégicas e coletiva-
mente estruturada, levando em conta as percepções dos principais agentes interes-Pl
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sados, garantindo assim um todo sistêmico e funcionalmente de alto desempenho. 
Quanto ao papel de especialista em educação, ou como “especialista funcional em 
aprendizagem, o diretor de aprendizagem precisa moldar a visão da aprendizagem 
contínua. Para tanto, é vital fixar metas grandiosas, até mesmo audaciosas para a orga-
nização” (MEISTER, 1999, p. 88). Isso significa estar disposto a ir além das qualificações 
percebidas como imediatas, correndo riscos de longo prazo, e incentivando funcioná-
rios e demais agentes da cadeia de valor, que estejam interessados e que se compro-
metam com a aprendizagem organizacional.
Resta, ainda, analisar a importância quanto ao papel do formador de alianças.
Formador de alianças, criando parcerias não apenas com gerentes internos, mas também com 
clientes externos, líderes sindicais e reitores de instituições de Educação Superior. Como formador 
de alianças, o diretor de aprendizagem precisa operar estrategicamente, formulando um plano 
empresarial e recomendando como implementá-lo desenvolvendo uma rede global de parceiros 
de aprendizagem. (MEISTER, 1999, p. 88)
Pela síntese exposta, podemos avaliar a magnitude e complexidade de proje-
tar e implementar uma Universidade Corporativa que, realmente, possa garantir o 
máximo de aproveitamento dos recursos humanos, tecnológicos e que dinamize os 
processos organizacionais, simplificando, qualificando e otimizando o trabalho. As 
empresas atuais estão em busca constante de melhorias contínuas em seus proces-
sos operacionais que possam lhes alavancar maiores fatias de mercado e assegurar a 
competitividade.
Analisando a metodologia acima descrita, com base nas experiências relatadas 
pela autora Jeanne C. Meister (1999), podemos perceber a necessidade de agir de 
forma a integrar os mais diversos sistemas e subsistemas organizacionais, conside-
rando os setores e níveis da pirâmide organizacional, bem como todos os agentes ou 
partes interessadas. Tal integração terá por objetivo garantir a sincronia organizacio-
nal no tocante aos objetivos e estratégias negociais com as práticas da Universidade 
Corporativa.
Etapas para implantação eficaz
Como realizar? Essa é sempre uma pergunta decisiva. Quando já está definido o que 
fazer, o porquê e o para quê, significa que a ideia teve sua concepção bem estruturada e 
aceita, mas nem sempre delimitada em seus aspectos de concretude. Fernandes e Berton 
(2005, p. 5) dizem que “não basta um propósito ou uma boa disposição para concretizar 
uma situação futura desejada. É necessário elaborar planos, estabelecer políticas, definir 
caminhos a serem percorridos, efetivar ações para realizar esses desejos”.
Portanto se faz necessária uma metodologia que se constitua num modelo orde-
nado e sequencialmente estruturado que tenha uma lógica diretiva e orientativa. Para 
156
Albuquerque e Rocha (2006, p. 57), “metodologia significa uma sequencia estruturada 
e testada de passos que, se seguidos com rigor e consistência, produzem um resultado 
predeterminado”. Porém, “um modelo é mais lógico do que real. Na prática, as partes 
são muito mais interpenetradas. A empresa não precisa terminar a análise para co-
meçar a formular suas estratégias, ou ter suas estratégias completamente formuladas 
antes de começar a implantar” (FERNANDES; BERTON, 2005, p. 3, grifo dos autores). O 
modelo de implantação eficaz, aqui proposto, denomina-se Etapas de Planejamento 
de um Sistema de Educação Corporativa e pautar-se-á por essas diretrizes: orientar, 
mas não criar rigidez metodológica.
Formulamos um modelo, ou roteiro, com as etapas principais de um processode 
planejamento, desde a fase diagnóstica até a avaliação de resultados e a gestão per-
manente. Correlacionamos os principais elementos de um modelo de planejamento 
estratégico ao modelo de planejamento do sistema de Educação Corporativa. Consi-
deramos que a apresentação do roteiro terá melhor visibilidade e primará pela simpli-
ficação se for estruturado no formato de tabela, conforme apresentado a seguir:
Quadro 1 – Etapas de planejamento de um Sistema de Educação
 Corporativa
Etapas Procedimentos
Diagnosticar o 
contexto empresarial
Exige análise de fatores externos (oportunidades e ameaças) e internos 
(pontos fortes e fracos) relativos ao negócio, suas competências essen-
ciais e às diversas áreas da organização, envolvendo pessoas, processos e 
tecnologia. Permite a compreensão de todos os envolvidos (internos e ex-
ternos) sobre a lógica do negócio que influenciará a UC e dos movimentos 
do mercado onde a empresa atua, bem como da cultura organizacional 
que revela o modo de atuação da mesma, as crenças e os estilos de suas 
lideranças e gerências. Já aqui é preciso que esteja definido o líder do Sis-
tema de Educação Corporativa ou o “diretor de aprendizagem” (MEISTER, 
1999, p. 86). É fundamental considerar como estratégica a Gestão de Pes-
soas da empresa.
Estabelecer visão e 
missão do Sistema de 
Educação Corporati-
va ou Universidade 
Corporativa
A visão está entre o que MEISTER (1999, p. 63) define como os “dez compo-
nentes fundamentais.” A visão demonstra o que a empresa pretende com 
a sua Educação Corporativa, ou, ainda, quais as necessidades identificadas 
para a UC. A missão tem por objetivo deixar claro o modo de operaciona-
lizar a visão. Ambas devem ser decorrentes da visão e missão definidas no 
planejamento estratégico da organização.
Definir valores e 
filosofia da 
aprendizagem
Toda ação educativa precisa estar embasada em pilares de sustentação 
que são oriundos dos valores e filosofias que orientam as ações da empre-
sa e que devem impregnar suas estratégias educacionais. É importante 
deixar claros os princípios norteadores das pedagogias educacionais e 
das concepções e formas de operacionalizá-las.
Determinar os objeti-
vos estratégicos
Atrelados aos objetivos e estratégias do negócio surge a necessidade de 
especificar os objetivos da UC, como forma de manter o foco nas neces-
sidades de aprendizagem diagnosticadas como fatores essenciais para a 
implantação da UC. Definir aqui a amplitude pretendida para a UC no cur-
to, médio e longo prazos.
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Etapas Procedimentos
Conceber a proposta 
de projeto da UC
Delinear o projeto de forma a integrar de maneira equilibrada os “dez 
componentes fundamentais” (MEISTER, 1999, p. 63) apresentados na figu-
ra 2, bem como as estratégias educacionais e os parâmetros norteadores 
da figura 1, deste capítulo. Definir nessa etapa o gestor do projeto da UC 
caso haja necessidade de mais um líder do processo, além do já definido 
“diretor de aprendizagem” (MEISTER, 1999, p. 86).
Analisar e aprovar o 
projeto
Debater a proposta de forma coletiva na organização buscando envolver, 
em equipes de análise, os colaboradores de todos os níveis organizacio-
nais, considerados estratégicos para abarcar todos os pontos vitais para o 
projeto. É democratizar o processo evitando falhas no projeto e conscien-
tizando a todos da sua importância.
Elaborar orçamento, 
especificando as fon-
tes das verbas
Mesmo constando dos dez itens principais é importante dar atenção a 
este passo na hora de formular o plano de ação final para que o dimensio-
namento de fontes e verbas se constitua num orçamento real e exequível 
de curto a longo prazo. A UC precisa de sustentabilidade para se manter 
gerando os resultados pretendidos.
Elaborar cronograma 
de implantação
Importante etapa que permite decompor o projeto da UC em atividades 
e tarefas necessárias à sua implantação de forma sistematizada e eficaz, 
atrelando-as a um espaço de tempo para a realização de cada conjunto 
de atividades. É vital para um gerenciamento mais efetivo do processo 
de implantação e para a manutenção das ações dentro do escopo, prazo 
e orçamento.
Prover e organizar re-
cursos
Com base no cronograma é possível definir quais recursos são necessários 
e em que tempo deverão estar disponíveis; envolve recursos financeiros, 
humanos, tecnológicos e de conhecimento, bem como os decorrentes 
dos métodos de ensino e aprendizagem.
Programar o dia “D” 
da implantação
É importante definir uma data para o lançamento da Universidade Cor-
porativa, que se constituirá num marco significativo; será o divisor da 
organização antes e depois das ações da educação corporativa. É impor-
tante para poder medir e avaliar os resultados obtidos e verificar o grau 
de obtenção desses resultados face aos pretendidos. O marco inicial visa 
motivar as pessoas da empresa.
Avaliar e gerenciar 
processo e resultados
Estabelecer critérios e indicadores de gestão de resultados, partindo dos 
mais elementares, após cada ação educativa realizada, aos mais sofistica-
dos métodos de análise de retorno de investimento. Significa instituir um 
sistema de informações específico para o gerenciamento da UC que avalie 
o alcance de objetivos e metas, do impacto produzido na organização, 
bem como dos processos em termos de eficiência, eficácia e efetividade. 
Esta fase deve ser cíclica e sistemática e se constitui na administração es-
tratégica da UC.
A tomada de decisão visando realizar a implantação de um Sistema de Educação 
Corporativa é um grande e importante passo, mas as tarefas mais árduas são as de 
garantir a realização efetiva e o sucesso em termos de resultados esperados. Manter-se 
dentro dos conceitos e dos contornos idealizados requer disciplina e método de tra-
balho bem delineado. Os agentes nomeados para a implantação precisam ter o firme 
propósito de usar as melhores técnicas de planejamento, além de criar um processo de 
comunicação claro e eficaz entre os principais grupos envolvidos. Essa prática visa ir 
158
demonstrando a evolução e a coerência do planejado para todos, bem como garantin-
do uma certa fiscalização sobre a sintonia entre o planejado e o realizado.
O planejamento estratégico da organização e o planejamento de um Sistema 
de Educação Corporativa são faces de uma mesma moeda: a necessidade de plane-
jamento como fundamento para a gestão competitiva da atualidade. Assim como a 
Educação Corporativa surge como uma ferramenta impulsionadora das ações de per-
petuação das empresas no mercado competitivo, o planejamento estratégico é o farol 
sinalizador de que rumo dar a essas ações, bem como a intensidade com que deverão 
ser realizadas. Planejamento e Educação Corporativa devem andar juntos e são im-
prescindíveis para o sucesso empresarial em tempos de constantes e velozes desafios.
No atual cenário competitivo está o dinamismo das mudanças que preconizam 
a constante avaliação e reavaliação da situação da empresa no mercado globalizado, 
portanto, a mesma lógica de atuação deve ser aplicada ao planejamento estratégico 
empresarial bem como ao planejamento do Sistema de Educação Corporativa.
Texto complementar
Educação Corporativa: uma realidade brasileira?
(BISPO, 2004)
“Com um mercado cada vez mais globalizado e competitivo, não há dúvida 
de que as organizações devem se conscientizar da necessidade de investir na qua-
lificação de seus colaboradores e parceiros, como um elemento-chave na criação 
de diferencial competitivo. Por isso, não se trata de mais um modismo na área de 
gestão empresarial, mas sim de um sistema que realmente dará sustentação para 
uma atuação estratégica e bem-sucedida das empresas”. Essa afirmação, sobre Edu-
cação Corporativa no Brasil, foi dadapor Marisa Eboli, durante entrevista concedida 
ao RH.COM.BR. Doutora em Administração pela Faculdade de Economia, Adminis-
tração e Contabilidade de São Paulo (FEA/USP), e autora do livro Educação Corpo-
rativa no Brasil: Mitos e Verdades, publicado pela Editora Gente, ela afirma que um 
dos maiores desafios enfrentados pelas empresas que investem nessa área está re-
lacionado à dificuldade de implantar sistemas que permitam uma mensuração de 
resultados obtidos com o Sistema de Educação Corporativa. Vale a pena conferir a 
entrevista na íntegra!
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RH.COM.BR – Cada vez mais a Educação Corporativa ganha espaço entre as 
empresas brasileiras. As organizações nacionais estão sabendo lidar com essa ques-
tão ou ainda existe um longo caminho a ser percorrido?
Marisa Eboli – Acho que há dois pontos bem distintos na sua pergunta. O pri-
meiro é a comparação entre a realidade brasileira e a dos Estados Unidos em termos 
de Educação Corporativa, por exemplo. Aí, certamente há muito “chão pela frente”. 
Em quantidade, as experiências de Educação Corporativa no Brasil ainda podem pa-
recer inexpressivas, aproximadamente 150 empresas, se comparadas com o número 
nos Estados Unidos, ou seja, mais de duas mil experiências. Mas em qualidade, 
nossos projetos não deixam nada a desejar. Agora se você quer saber, dentro da 
realidade brasileira, se há diferenças significativas entre as empresas brasileiras e as 
multinacionais, a resposta é: não. Recentemente, realizamos uma pesquisa fruto de 
uma parceria entre a FIA-FEA/USP e a Natura sobre “Mensuração de Resultados em 
Educação Corporativa no Brasil”. Essa pesquisa foi realizada no período de 4 a 30 de 
novembro de 2004, envolvendo uma amostra de 150 empresas, entre as quais 38 
responderam o questionário. Os resultados apontaram que 58% das empresas (22 
das 38 empresas) têm controle acionário brasileiro. Assim sendo, não há distância a 
ser percorrida, pois há um equilíbrio e similaridade entre o que as empresas nacio-
nais e as estrangeiras estão fazendo nessa área.
RH – Quais são os fatores que têm “retardado” o desenvolvimento da Educação 
Corporativa nas empresas brasileiras?
Marisa Eboli – Concretamente não vejo nada que esteja retardando o desen-
volvimento da Educação Corporativa nas empresas brasileiras. Lógico que a empre-
sa deve ter um mínimo de estrutura em termos de Gestão de Pessoas, para que o 
projeto seja bem concebido e implementado. Por isso, ainda se restringe mais às 
empresas de grande porte, que em geral já têm uma certa tradição em treinar e 
desenvolver pessoas. Mas o mais importante, na minha opinião, é que a alta direção 
da empresa realmente esteja percebendo que sua vantagem competitiva virá atra-
vés da capacitação das pessoas. E isso vale tanto para empresas brasileiras quanto 
para multinacionais. Diria que algumas dificuldades, para ambas, são: falta de visão 
estratégica por parte da administração e, principalmente, por parte da área de RH; 
resistência de pensar no desenvolvimento de pessoas a longo prazo e com cará-
ter estratégico, além de traços culturais desfavoráveis ao aprendizado contínuo e à 
gestão do conhecimento.
RH – Investir em Educação Corporativa é sempre sinônimo de altos 
investimentos?
Marisa Eboli – Não necessariamente. Um Sistema de Educação Corporativa 
(SEC) deve ser um sistema de educação estratégico, contínuo e permanente. Nesse 
160
sentido, é claro que dificuldades financeiras, podem impactar negativamente, não 
só na sua implantação, mas o que considero mais grave, na sua continuidade. Des-
continuar um SEC que já foi implantado, por causa de dificuldades financeiras pode 
ter um impacto muito negativo para a imagem da empresa como um todo e princi-
palmente perante seus funcionários. Em alguns casos, pode simplesmente significar 
o realinhamento dos programas de treinamento e desenvolvimento a uma estra-
tégia organizacional tornando os investimentos usuais mais efetivos. É importante 
também salientar que a implementação do SEC pode ser gradual, de acordo com o 
orçamento disponível da empresa. O fundamental para a qualidade do SEC, como 
disse, é o alinhamento estratégico, e não necessariamente o volume investido.
RH – A Sra. poderia citar alguma pesquisa que demonstre a relação entre edu-
cação corporativa e investimentos?
Marisa Eboli – Julgo interessante citar uma pesquisa realizada pela Corporate 
University Xchange, no período de outubro de 2002 a janeiro de 2003, envolvendo 
250 empresas, entre as quais 170 haviam implementado Universidade Corporati-
va (UC), que apresentou resultados relativos às melhores práticas identificadas nas 
Unversidades Corporativas pertencentes à categoria expert, aquelas que são bench-
mark. Nessa categoria estão as empresas que apresentam os maiores orçamentos e 
investimentos em desenvolvimento de pessoas, representando em torno de 2,7% 
da folha de pagamento. No entanto, essas UCs dependem cada vez menos da aloca-
ção de orçamento da empresa (49% apenas). O que significa que existe uma estreita 
relação entre a maturidade da UC e sua sustentabilidade financeira. As práticas mais 
comuns identificadas no survey foram: venda de serviços para o público externo tais 
como pesquisas, programas presenciais e cursos a distância para clientes, familia-
res, fornecedores, distribuidores e parceiros; pagamento por parte das unidades de 
negócios da empresa pelos serviços utilizados, não só pelos programas, mas em 
alguns casos também pela utilização de instalações, tecnologia e equipamentos. 
Dessa forma, dentro da filosofia de autossustentabilidade, é importante que uma UC 
tenha orçamento próprio, e se possível, transforme-se em um centro de resultados. 
É recomendável que os gestores das UCs tenham a preocupação de buscar fontes 
alternativas de recursos que permitam um orçamento próprio e autossustentável 
e uma dependência cada vez menor da alocação de orçamento da empresa. Isto 
diminui as vulnerabilidades inerentes a um projeto dessa natureza e favorece que o 
sistema de educação seja realmente contínuo, permanente e estratégico.
RH – Existem recursos alternativos que possam tornar a Educação Corporativa 
acessível às médias e às pequenas empresas?
Marisa Eboli – Essa pergunta é muito interessante e importante também. Digo 
isso porque, uma vez que, formar e atualizar continuamente um empregado é uma 
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tarefa complexa, audaciosa e onerosa. É normal que as micro e pequenas empresas 
(MPEs) tenham mais restrições e dificuldades para conceber e implantar projetos 
próprios de educação permanente. No entanto, não se pode desconsiderar o forte 
impacto das MPEs na economia brasileira, quase 65% da população economicamen-
te ativa, segundo Silvano Gianni, diretor-presidente do Sebrae. Para equacionar esse 
problema, tem-se observado um movimento crescente no Brasil de experiências 
bem-sucedidas de projetos de educação para setores de atividades específicos ou 
para determinadas categorias profissionais. O objetivo é formar profissionais com o 
perfil de competências exigido pelo setor, por meio da criação de programas con-
juntos de educação. Devido à sua escala, essas universidades setoriais podem via-
bilizar propostas de educação hoje praticamente inacessíveis para muitas empresas 
desse porte. Algumas experiências no Brasil são: Educação Corporativa do SENAC/
SP; Rede Estratégica das UCs criada pela Confederação Nacional das Indústrias; Uni-
versidade Virtual do SESI (UNISESI); Universidade ABRANGE, da Associação Brasilei-
ra de Medicina em Grupo; Universidade Corporativa da Indústria da Paraíba (UCIP); 
Universidadede Alimentos (UAL); Universidade SECOVI, do Sindicato das Empresas 
de Compra, Venda, Locação e Administração de Imóveis Residenciais e Comerciais 
de São Paulo e Universidade Sebrae de Negócio (USEn), em Porto Alegre.
RH – A colaboração da área de RH é essencial para o sucesso de um investimen-
to em Educação Corporativa?
Marisa Eboli – Sem dúvida. De modo geral um SEC nasce vinculado à área de RH, 
pois a Educação Corporativa é um sistema de desenvolvimento de pessoas pautado 
pela Gestão de Pessoas por competências. É importante que a empresa também tra-
balhe com o conceito de competências em outros subsistemas da gestão de RH, e não 
apenas em T&D. Se o conceito de competência é incorporado e assimilado como um 
princípio organizacional, a empresa tende a contratar por competência, a remunerar 
por competência e a avaliar por competência. E tudo isso sintonizado com as compe-
tências críticas empresariais. Assim sendo, conceber o projeto de Educação Corporati-
va a partir do plano estratégico de negócios é o que realmente diferencia o SEC de um 
centro de T&D tradicional. Para tanto, é fundamental: obter o comprometimento e o 
envolvimento da alta cúpula; alinhar o modelo de gestão de pessoas às estratégias do 
negócio; implantar um modelo de Gestão de Pessoas por competências e conceber 
programas educacionais alinhados às estratégias do negócio.
RH – A pesquisa que a Sra. citou no início da entrevista, realizada em parceria 
entre a FIA-FEA/USP e a Natura sobre “Mensuração de Resultados em Educação Cor-
porativa no Brasil”, reforça essa sua visão?
Marisa Eboli – A pesquisa que realizamos – no período de 4 a 30 de novembro 
desse ano, envolvendo uma amostra de 150 empresas – apontou resultados que 
162
reforçam o que estou dizendo. Na tabela a seguir, são mostrados alguns desses re-
sultados, no que diz respeito ao grau de concordância com as questões que compu-
nham o bloco “Alinhamento com estratégias e geração de programas educacionais 
a partir do mapeamento das competências críticas”.
Questão Média*
Os programas educacionais implantados estão alinhados às estratégias do negócio. 5,41
Na concepção dos programas educacionais é considerada prioritária a identificação 
das necessidades do negócio. 5,27
Os programas educacionais implantados foram concebidos à partir do mapeamento 
das competências críticas da empresa. 4,89
Na concepção dos programas educaionais é considerada prioritária a definição da 
estratégia do SEC. 4,81
Bloco 5,09
* Escala de discordância/concordância: Discordo Totalmente (1) a Concordo Totalmente (6).
Como se pode observar, a média geral do bloco foi 5,09. Isso significa que as 
empresas respondentes “concordaram muito” que o SEC implantado tem alinha-
mento estratégico e que os programas educacionais foram concebidos a partir do 
mapeamento das competências críticas da empresa. A migração do T&D tradicional 
para a Educação Corporativa deu foco e força estratégica para as ações de desen-
volvimento das empresas, evidenciando-se como um dos pilares de uma gestão 
empresarial bem-sucedida. Por isso, o papel da área de RH na concepção e na im-
plementação do SEC, integrado com as demais políticas de RH e sintonizado com as 
estratégias da empresa, é crucial.
RH – Qual a sua expectativa a médio e longo prazos para a Educação Corpora-
tiva no Brasil? 
Marisa Eboli – Na verdade, a adoção do conceito de UC no Brasil começou no 
início da década de 19. Ainda é um movimento recente. A partir de 2000 é expressi-
vo o crescimento das experiências de UC no país. Para se ter uma ideia, hoje são mais 
de 100 organizações brasileiras ou multinacionais, tanto na esfera pública quanto 
privada, que já implementaram sistemas educacionais pautados pelos princípios 
e práticas de Universidade Corporativa. Pelo que tenho acompanhado o interesse 
continua crescendo de forma impressionante. E acredito que ainda crescerá muito a 
médio e longo prazos. A médio prazo deveremos ter também um processo de con-
solidação e ampliação das experiências já existentes como, por exemplo, Sistemas 
de Educação Corporativa cujo âmbito de atuação é nacional e que deverão se in-
ternacionalizar, pelo menos no âmbito da América Latina. E a longo prazo, acredito 
que tenhamos muitas mudanças como intercâmbio entre SECs, atividades compar-
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tilhadas, entre outros. Enfim, novos formatos e dinâmicas para otimizar produtos e 
recursos das empresas.
RH – Na sua opinião, o que acontecerá com as empresas que não investem em 
Educação Corporativa? 
Marisa Eboli – Obviamente não é o caso de se dizer que as empresas que inves-
tirem em Educação Corporativa “vão para o céu” e as que não investirem “vão para 
o inferno”! Mas um Sistema de Educação Corporativa será um importante elemento 
para auxiliar as empresas na busca contínua pelo aumento de competitividade.
Atividades
Quais os fundamentos norteadores para as práticas e estratégias pedagógicas 1. 
educacionais na Educação Corporativa?
Por que o planejamento estratégico da organização é a base orientadora das 2. 
suas ações empresariais e deve servir de parâmetro básico para o modelo de 
planejamento da Educação Corporativa?
164
Por que o projeto de um Sistema de Educação Corporativa ou Universidade 3. 
Corporativa precisa da formação de um sistema de controle e quais os princi-
pais papéis que devem ser definidos para a UC?
Referências
ALBUQUERQUE, Alan; ROCHA, Paulo. Sincronismo Organizacional: como alinhar a es-
tratégia, os processos e as pessoas – um guia prático para redesenhar a organização e 
seus processos. São Paulo: Saraiva, 2006.
BISPO, Patrícia. Educação Corporativa: uma realidade brasileira? Publicado em: 21 
dez. 2004. Disponível em: <www.rh.com.br/Portal/Desenvolvimento/Entrevista/3990/
educacao-corporativa-uma-realidade-brasileira.html>. Acesso em: 14 nov. 2010.
DRUCKER, Peter Ferdinand. O Gerente Eficaz. Rio de Janeiro: LTC, 1990. 166 p.
FERNANDES, Bruno Henrique Rocha; BERTON, Luiz Hamilton. Administração Estraté-
gica: da competência empreendedora à avaliação de desempenho. São Paulo: Saraiva, 
2005. 264 p.
GEUS, Arie de. A Empresa Viva: como as organizações podem aprender a prosperar e 
se perpetuar. Rio de Janeiro: Campus, 1998. 210 p.
MEISTER, Jeanne C. Educação Corporativa: a gestão do capital intelectual através das 
Universidades Corporativas. São Paulo: Makron Books, 1999. 296 p.
OLIVEIRA, Djalma de Pinho Rebouças de. Planejamento Estratégico: conceitos, meto-
dologia e práticas. 21. ed. São Paulo, SP: Atlas, 2004. 335 p.
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POLIDORO, Ivan C. A integração de marketing e planejamento nas definições estraté-
gicas das organizações. In: MILAN, Gabriel Sperandio; BRANCHI, Nelson Vinicius Lopes 
(Org.). Administração Mercadológica: teoria e pesquisas. Caxias do Sul: EDUCS, 2004. 
285 p. p. 12-30.
Gabarito
As estratégias educacionais na Educação Corporativa e/ou Universidade Cor-1. 
porativa (EC/UC) têm como parâmetros norteadores: estar focados ao negócio 
e às suas competências essenciais, às particularidades da dinâmica do trabalho 
das pessoas e atreladas aos processos e à tecnologia.
Estratégias 
educacionais 
corporativas – 
EC/UC.
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O negócio e suas 
competências 
essenciais.
 
Pessoas são fonte 
de inventividade, 
conhecimento e 
da dinâmica do 
trabalho.
 
 
Processos e 
tecnologia.
Porque o processo de planejamento estratégico define as principais concep-2. 
ções sobre a organização e o mercado globalizado onde atua, definindo as 
competências essenciais do negócio bem como as estratégias e posicionamen-to que serão os diferenciais competitivos. Como a Educação Corporativa deve 
estar sincronizada ao negócio da organização e servir de estimuladora às ações 
de aprendizagem que gerem novas competências pessoais e empresariais de 
inovação e fortalecimento competitivo, é fundamental que ela esteja atrelada 
ao planejamento estratégico da organização.
166
Porque a Educação Corporativa ou Universidade Corporativa precisa partir da 3. 
cúpula ou direção estratégica de uma empresa. Tal projeto não poderá se sus-
tentar se não tiver o aval da alta direção. Mas também é preciso que essa alta 
direção envolva outros gerentes e demais pessoas envolvidas com a estratégia 
organizacional para conceber e operacionalizar a UC. É preciso uma visão com-
partilhada que permita operacionalizar a Educação Corporativa tendo como 
papéis norteadores da UC:
 identificar e priorizar as demandas de aprendizagem no presente e no 
futuro;
 vincular o treinamento às estratégias competitivas do negócio empresarial, 
vinculadas ao planejamento estratégico da organização;
 assegurar projeto, implementação e desenvolvimento com avaliação de via-
bilidade econômica e eficácia dos programas de educação desenvolvidos;
 oferecer orientação que sirva para se estabelecer uma filosofia de aprendiza-
gem representativa da cultura, dos objetivos e estratégias e que seja disse-
minada por toda a organização.
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A estratégia empresarial 
e a Educação Corporativa 
Sidnei Alberto Fochesatto
A importância da necessidade de uma estratégia de Educação Corporativa está 
cada vez mais clara no mundo dos negócios, mas está longe de ser uma unanimidade. 
Há resistências e ceticismo em relação aos métodos, projetos e resultados obtidos.
Na maior parte das empresas, os programas de Educação Corporativa não são 
pensados como parte de uma estratégia empresarial e inseridos num contexto onde 
realmente ajudarão empresas e pessoas a fazer a diferença que se espera delas.
Para Mundim e Ricardo (2004, p. 103),
[...] os modelos de Educação Corporativa são muito bonitos no papel, nos planos escritos, nas 
estratégias desenhadas, mas na prática não agregam valor percebido às estratégias organizacionais, 
não promovem o estabelecimento do capital intelectual como diferencial competitivo da 
organização e não atrelam as oportunidades de desenvolvimento, coletivo ou individual, às 
estratégias de negócios da empresa. 
Nisembaum (apud MUNDIM; RICARDO, 2004, p. 103) propõe a utilização do Balan-
ced Scorecard (BSC) como forma de integrar as ações de aprendizagem aos objetivos 
estratégicos da organização, assim, “antes de chegar à definição dos conteúdos, não 
me canso de insistir em trabalhar quatro aspectos: a estratégia, os indicadores de resul-
tados, as competências organizacionais e individuais e a arquitetura do aprendizado”.
Diante dos fatores citados anteriormente, para que os colaboradores tenham com-
portamento coerente com as estratégias da empresa e adequados aos desafios que as 
mudanças tecnológicas impõem e as constantes mudanças nas expectativas por parte 
dos clientes, surgem além da crescente pressão competitiva, um ambiente de negó-
cios mais dinâmico e interligado, com isto os funcionários também precisam agir e se 
adequar a essa realidade. O crescimento no número de profissionais do conhecimento 
envolve nosso ambiente de trabalho. Mesmo que muitos cargos ainda necessitem de 
habilidades manuais, eles também precisam de conhecimentos teóricos que os atua-
lizem constantemente. Estudos mostram que os profissionais do conhecimento farão 
parte de dois terços da força de trabalho em um pequeno espaço de tempo.
170
Lobato (2000, p. 47) afirma que projetar um novo paradigma para área de conhe-
cimento significa
[...] assumir um pensamento inteiramente diferente em relação aos novos problemas, aceitando 
novos princípios e novas perspectivas, capazes de ultrapassar noções teóricas preestabelecidas. 
Passamos a perceber a realidade sob uma nova faceta, que se explica repentinamente para nossa 
observação. Os defensores do status que sentem-se incomodados, aferrando-se teimosamente ao 
que é familiar, não percebendo que uma nova geração de ideias vai ganhando aceitação e força, 
gerando instituições revolucionárias. 
Na maioria dos setores e profissões, a preocupação dos profissionais do conhe-
cimento está na redução do tempo de validade do conhecimento que eles possuem, 
por isso, a importância de constantemente reciclar suas qualificações. De certa forma 
ou em outros termos, o que sabemos hoje só irá agregar valor amanhã se tivermos a 
capacidade de aprender novas habilidades e desempenhar papéis mais amplos. Essas 
novas qualificações variam desde melhores habilidades técnicas para a resolução cria-
tiva de problemas até o desenvolvimento de liderança. Um dos objetivos principais de 
uma empresa é propiciar aos seus funcionários a possibilidade de atualizar constante-
mente suas qualificações e seu conhecimento.
Os três Cs do currículo básico 
de uma Universidade Corporativa 
Os programas formais de aprendizagem nas Universidades Corporativas signifi-
cam um grande esforço em treinar todos os níveis de funcionários nas qualificações 
necessárias para o mutável espaço profissional de negócios. Segundo Meister (1999, 
p. 90)
[...] uma importante meta dos programas de treinamento é desenvolver entre os funcionários o 
conhecimento e as qualificações necessários para garantir a sustentação da competitividade geral 
da empresa e embora os programas de treinamento possam diferir de empresa para empresa, 
entrevistas com reitores de várias Universidades Corporativas revelaram um conjunto comum de 
temas encontrados em quase todos os programas mais importantes. 
Esse conjunto de temas comuns é chamado de Currículo Básico da Universidade 
Corporativa, onde incorpora vários programas de aprendizagem formal em operação 
nas principais organizações.
Em algumas empresas, segundo Mundin e Ricardo (2004, p. 105), “a falta de per-
cepção de uma nova geração de ideias está presente na própria área de Educação Cor-
porativa, que continua atuando como um Treinamento e Desenvolvimento, com nome 
novo, utilizando as mesmas abordagens, as mesmas práticas pedagógicas e, é claro, 
sem obter resultados que interessem à organização e aos empregados”.
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presarial e a Educação Corporativa
Precisamos pensar a Educação Corporativa como um processo capaz de gerar as 
competências necessárias para responder com agilidade às mudanças corporativas, 
sociais, ambientais. Para responder com assertividade às mudanças da vida.
A figura 1 apresenta os componentes do currículo básico de uma empresa de servi-
ços financeiros. A ênfase foi dada para englobar não apenas a simples análise de habilida-
des técnicas, mas também a comunicação dos valores e cultura da empresa, proporcio-
nando aos funcionários conhecerem a empresa em relação a seus clientes, fornecedores 
e concorrentes. Foi também desenvolvida entre os funcionários uma base de competên-
cias vitais ao negócio, na qual estas definem a vantagem competitiva da empresa.
Para Meister (1999, p. 90),
O currículo básico é o que distingue as Universidades Corporativas dos departamentos tradicionais 
de treinamento, que historicamente estavam voltados para as habilidades técnicas imediatamente 
necessárias no trabalho e a abordagem da Universidade Corporativa reconhece como é importante 
cada funcionário ter um sólido conhecimento dos valores, cultura e tradição da organização, bem 
como da estrutura contextual em que ela opera, das suas competências básicas e dos recursos 
específicos de cada cargo, apresentados individualmente pelas escolas de aprendizagem. 
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1,
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1)
 Qualificação híbrida em forma de Z
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Competências básicas do ambiente de negócios
• Aprender a aprender. 
• Conhecimento tecnológico. 
• Autogerenciamento da carreira.
• Comunicação/colaboração. 
• Conhecimento de negócios 
 globais.
• Raciocício criativo/resolução de 
 problemas. 
• Desenvolvimento de liderança.
Estrutura contextual
• Clientes • Fornecedores • Concorrentes • Tendências do setor • Estratégias empresariais • Melhores práticas
Cidadania corporativa
• Valores • Cultura • História • Tradições
Figura 1 – Currículo básico de uma empresa de serviços financeiros.
Escolas de 
aprendizagem
172
Classificados de forma coletiva, os currículos das Universidades Corporativas geral-
mente fomentam o desenvolvimento dos colaboradores em três áreas vastas, que são:
Cidadania corporativa – vincula em todos os níveis organizacionais a cultura, a 
visão, as tradições e os valores da empresa. Nesse fundamento de cidadania está inseri-
da uma forte identificação com a organização em que se trabalha seus valores e bases. 
O despertar da identidade cultural de uma empresa é parecida com o tratamento ado-
tada por muitas empresas japonesas, ou seja, gerando um processo participativo.
Estrutura contextual – é aquela que fornece à todos os funcionários a ideia dos 
negócios e das atividades da empresa, seus clientes, concorrentes e suas melhores prá-
ticas. Os funcionários obtêm conhecimentos adequados das características e dos be-
nefícios dos produtos e serviços da empresa, como ela precisa atingir resultados finan-
ceiros adequados, de que maneira os negócios se comparam com os da concorrência, 
além de aprender com as melhores práticas de empresas conceituadas que marcam 
seus padrões de excelência dentro do mercado.
Competências básicas do ambiente de negócios – que desenvolve uma totali-
dade de competências básicas para o negócio da empresa, estas, por sua vez, definem 
a vantagem competitiva da organização. As competências básicas, segundo Meister 
(1999, p. 92), são:
Aprendendo a aprender. Ter a competência para saber compreender e operacionalizar rapidamente 
as novas informações recebidas; mostrar envolvimento com seu autodesenvolvimento, melhorar 
frequentemente sua capacidade de aprender novas metodologias e técnicas sendo capaz de lidar 
com as diferenças e o caos que ocorre dentro de uma empresa.
A American Society Training and Development (ASTD) define a habilidade de aprender a aprender 
dividindo-a em quatro componentes:
 Fazer as perguntas certas;
 Identificar os componentes essenciais dentro de ideias complexas;
 Encontrar meios informais de medir o conhecimento que se tem do material pertinente;
 Aplicar essas técnicas às metas de tarefa específicas do cargo.
É importante lembrar que aprender é um processo que nunca tem fim. As empresas que incutiram 
nos funcionários um comprometimento com a aprendizagem contínua ofereceram uma estrutura 
para a aprendizagem de novas qualificações bem como um veículo para o autogerenciamento.
Comunicação e colaboração. Saber ouvir e comunicar-se com pessoas, independente do ambiente 
que conviva, saber trabalhar em equipe e contribuir com os membros da equipe solucionando 
conflitos e compartilhar as melhores práticas em toda a organização. Ser capaz de comunicar- 
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-se com eficiência é realmente um prerrequisito para uma qualificação superior – colaborar com 
os colegas de trabalho. Quanto mais se explora o mundo do trabalho diário, mais fica aparente 
o potencial do conhecimento implícito. Individualmente, conhecimento implícito significa em 
essência usar a própria intuição e bom senso para realizar seu trabalho sem necessariamente saber 
explicar como. No caso de equipes de funcionários, o conhecimento implícito existe nas práticas e 
nos relacionamentos que surgem do sucesso no trabalho ao longo do tempo.
Raciocínio criativo e resolução de problemas. Saber distinguir e definir problemas, implantar 
melhorias, promover novas ideias, agir e controlar, avaliando resultados. Ter competências técnicas 
de raciocínio cognitivo para ultrapassar o pensamento tradicional e criar soluções inovadoras.
Conhecimento tecnológico. Ter competência para usar a tecnologia, conectando-se com membros 
da equipe, relacionar-se com novos profissionais e pesquisar as melhores práticas de uma organização 
e também o que as outras empresas e concorrentes estão realizando no mercado global.
Conhecimento de negócios globais. Ter conhecimento das técnicas empresariais mais complexas, 
saber ler uma demonstração de resultados, conhecer um índice de retorno interno, ter comando 
sobre o processo de alocação de capital e saber como avaliar o potencial de um negócio.
Desenvolvimento de liderança. Ser capaz de dar autonomia aos colegas de trabalho e “visualizar, 
entusiasmar e capacitar” um grupo ou equipe para atingir as iniciativas empresariais. Os líderes 
precisam saber definir uma visão compartilhada e liderar a organização para que ela concretize a 
sua visão.
Autogerenciamento da carreira. Ter a capacidade de gerenciar proativamente o próprio 
desenvolvimento e a própria carreira, em lugar de seguir apenas passivamente um plano de 
treinamento elaborado pelo seu gerente, estar atento ao desenvolvimento da empregabilidade de 
seus funcionários. 
Meister (1999, p. 93) destaca que
[...] as Universidades Corporativas estão começando a admitir a importância das qualificações 
híbridas, que eu denominei qualificações em forma de “Z” (figura 2). Essas qualificações combinam 
as competências básicas do ambiente de negócios com uma profunda experiência empresarial 
em diferentes áreas funcionais. Em outras palavras, os engenheiros de primeira linha também 
precisam conhecer fundamentos de vendas e marketing assim como economia e finanças 
para trabalhar efetivamente em uma equipe multifuncional, consequentemente, precisam ser 
versados em várias habilidades híbridas e polivalentes, que se sobrepõem. Na mesma linha, os 
representantes de serviços financeiros a clientes precisam entender de operações, gerenciamento 
de riscos, liderança, vendas/marketing e saber como oferecer um serviço excepcional ao cliente. 
Apesar de esses representantes não precisarem necessariamente saber processar um empréstimo, 
eles devem conhecer os conceitos amplos envolvidos no gerenciamento de operações. Essas 
qualificações, em forma de Z, podem ser adquiridas em uma série de cursos formais, através 
do trabalho em comunidades de prática ou até mesmo em alocações para desenvolvimento. A 
meta do desenvolvimento dessas qualificações em forma de Z é fazer com que os funcionários 
compreendam as demandas complexas do trabalho de cada colega seu e como as várias partes 
da empresa criam um todo integrado. 
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Aprendendo a aprender – Comunicação e colaboração – Raciocínio criativo – 
Conhecimento tecnológico – Conhecimento de negócios globais – Desenvolvimento 
de liderança – Autogerenciamento da carreira
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Técnicas e conhecimentos híbridos necessários para 
desenvolver relacionamentos com clientes.
 Profundas 
 Qualificações 
 Técnicas 
Empresariais
Competências básicas no ambiente de negócios.
Figura 2 – Qualificação em forma de Z. 
Os três Cs do currículo básico são demonstrados em ações de programas em algu-
mas Universidades Corporativas.
Treinamento em relação aos valores, 
à visão e à cultura da organização 
Para Meister (1999, p. 94),
Os programas formais de aprendizagem que treinam todos os funcionários nos valores corporativos 
de uma organização ressurgiram. O ritmo fantástico das mudanças em muitos setores criou a 
necessidade de que os novos funcionários compreendam não apenaso seu trabalho, mas também 
como todos os outros cargos que integram na missão global da organização e na sua agenda 
estratégica. As empresas estão cada vez mais criando experiências de aprendizagem do tipo dois 
em um, nas quais os funcionários aprendem o essencial e também absorvem a cultura corporativa. 
Considerando o exemplo da área da saúde, podemos entender a necessidade 
eminente de treinamento amplo e constante das equipes de trabalho, pois o ritmo 
de mudança nesse setor é constante. Dados fornecidos pela Diretora do University of 
Chicago Hospital (UCH), a visão quando foi criado o programa de orientação para o 
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UCH foi a de criar um ambiente em que os funcionários pudessem aprender a ser bons 
cidadãos. Para o UCH, ser um bom cidadão significa mais do que apenas desempenhar 
as tarefas do cargo, um bom cidadão age como se fosse o dono da empresa, deseja a 
satisfação dos clientes, sabe que essa satisfação vem do modo como um trabalho é re-
alizado e assume a responsabilidade de lutar continuamente para melhorar o seu tra-
balho. O programa de orientação do UCH utiliza atores do LaSalle Management Thea-
tre de Chicago para dramatizar exemplos de um bom e de um mau serviço a clientes.
Essa dedicação especial ao treinamento de aculturação é motivada pela necessi-
dade da organização desenvolver um modo de pensar compartilhado. Gradativamente, 
organizações buscam foco em atividades de desenvolvimento de seus colaboradores 
sobre seus valores, sua visão e sua cultura. Isto tem acontecido naquelas organizações 
que buscam resultados mais focados com suas estratégias e com a formação de equi-
pes bem dimensionadas e estruturadas. O veículo de apresentação é o programa de 
orientação da empresa em que foi totalmente remodelado. Em vez de um evento de 
meio dia, caracterizado por muita papelada e resumos de benefícios que descrevem 
tudo, desde férias até políticas de aposentadoria, a orientação é vista cada vez mais 
como um processo estratégico e uma oportunidade de fazer a imersão do funcionário 
no modo de pensar compartilhado da empresa.
Esse modelo de orientação adéqua a empresa no intuito de dar maior liberdade 
no processo decisório dos colaboradores, dando maior clareza sobre a visão de ações 
de qualidade e produtividade na companhia.
Algumas empresas estão priorizando a questão da orientação, em parte por mo-
tivos práticos. De acordo com Meister (1999, p. 95)
[...] os funcionários estão preocupados com o custo da rotatividade. Dados na área de recursos 
humanos nos Estados Unidos comprovam que entre 50% a 60% de todos os novos funcionários 
deixam o emprego nos primeiros sete meses, dessa forma, as empresas estão percebendo que 
precisam melhorar a capacidade de retenção de seus funcionários. Outro aspecto é que no futuro 
haverá menos jovens entre 16 e 19 anos disponíveis para trabalhar e isto ocorrerá pelo fato de que 
essa tradicional fonte de novos trabalhadores deverá encolher, os empresários reconhecem que é 
importante manter seus funcionários. 
Independente das considerações econômicas, as empresas que se utilizam de me-
todologias de orientação de seus funcionários de maneira mais inovadora que outras, 
comportam-se de forma mais criativa e agem com uma postura benéfica ao enriqueci-
mento da cultura com foco nos clientes. As empresas percebem que os colaboradores 
que se sentem bem tratados, tratam de forma mais harmoniosa aos seus clientes.
De acordo com Mundin e Ricardo (2004, p. 108), “o plano estratégico estabelecido 
pela área de Educação Corporativa deve ser objetivo e claro, visando a empresa como 
um todo e sendo capaz de ser compreendido em todas as instâncias decisórias, obten-
do de todos os colaboradores da empresa uma convergência quanto aos princípios, 
propósitos e ações que expressa”.
Aprendendo a aprender – Comunicação e colaboração – Raciocínio criativo – 
Conhecimento tecnológico – Conhecimento de negócios globais – Desenvolvimento 
de liderança – Autogerenciamento da carreira
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Técnicas e conhecimentos híbridos necessários para 
desenvolver relacionamentos com clientes.
 Profundas 
 Qualificações 
 Técnicas 
Empresariais
Competências básicas no ambiente de negócios.
Figura 2 – Qualificação em forma de Z. 
Os três Cs do currículo básico são demonstrados em ações de programas em algu-
mas Universidades Corporativas.
Treinamento em relação aos valores, 
à visão e à cultura da organização 
Para Meister (1999, p. 94),
Os programas formais de aprendizagem que treinam todos os funcionários nos valores corporativos 
de uma organização ressurgiram. O ritmo fantástico das mudanças em muitos setores criou a 
necessidade de que os novos funcionários compreendam não apenas o seu trabalho, mas também 
como todos os outros cargos que integram na missão global da organização e na sua agenda 
estratégica. As empresas estão cada vez mais criando experiências de aprendizagem do tipo dois 
em um, nas quais os funcionários aprendem o essencial e também absorvem a cultura corporativa. 
Considerando o exemplo da área da saúde, podemos entender a necessidade 
eminente de treinamento amplo e constante das equipes de trabalho, pois o ritmo 
de mudança nesse setor é constante. Dados fornecidos pela Diretora do University of 
Chicago Hospital (UCH), a visão quando foi criado o programa de orientação para o 
176
Metáforas ensinam os valores corporativos, a cultura, o grande 
cenário e as tradições da organização 
A importância da cidadania provoca certo grau de identificação com o nosso país 
ou cidade, que vem, em parte, de uma estreita familiaridade com seus valores, costu-
mes e cultura. As empresas progressistas querem cultivar em suas forças de trabalho 
uma noção semelhante de vínculo e orgulho. Para tanto, estão preparando seus cola-
boradores de maneira formal em aspectos relacionados às suas tradições, seus valores, 
onde apenas naquela empresa são praticados. As pessoas precisam demonstrar, viven-
ciando o dia a dia dessas práticas, em seu local de trabalho.
Uma alternativa de vivenciar e provocar o interesse pelas tradições da empresa é 
utilizando metáforas, pois elas geram nas pessoas uma forma de representar pensamen-
tos implícitos e subentendidos, ou seja, utilizando exemplos de situações que já tenham 
ocorrido na empresa, ajuda as pessoas a entenderem melhor algumas formas de agir.
Conhecer o grande cenário da empresa: clientes, concorrentes, tendências 
do setor e as melhores práticas dos outros
Muitas organizações creem que o desempenho dela melhora quando todos os 
funcionários, e não apenas a cúpula, operam com base em uma visão compartilhada 
sobre determinado setor e seus principais funcionários. O treinamento contextual é o 
segundo componente do currículo básico. Esse tipo de programa cria nas pessoas o co-
nhecimento focado e prático sobre a organização, suas áreas, seus parceiros externos e 
busca também conhecimento sobre a concorrência. Mas como treinar funcionários em 
algo que os mais antigos instintivamente já sabem sobre a empresa e sua indústria?
Segundo Meister (1999), os funcionários da Fidelity Investment Retirement Ser-
vices Company (FIRSCo) estudam o quadro da empresa como um todo. Essa inovação 
na tarefa de ajudar o pessoal do setor de serviços a se transformar em pessoas ligadas 
ao negócio tem ajudado a empresa no atingimento de suas metas. Como muito repre-
sentante de serviços não tem contato pessoal com os clientes, a tarefa de conhecer o 
grande cenário da empresa fica mais difícil. A FIRSCo é responsável pelo gerenciamen-
to de planos de aposentadoria de mais de 3 400 clientes, com um total de 4 milhões de 
participantes. Em 1995, ela criou a Service Delivery University (SDU), uma universidade 
virtual com cinco faculdades (colleges), um currículo muito bem elaborado e a meta 
de oferecer a cada associado 80horas de atividade de desenvolvimento por ano. As 
cinco faculdades: Serviço a Clientes, Gerenciamento de Operações, Gerenciamento de 
Riscos, Desenvolvimento Gerencial e de Liderança, e Vendas e Marketing.
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A SDU começou como uma iniciativa da área de serviços, e não de treinamento. 
A força motriz veio da gerência de linha, e não do departamento de treinamento ou 
recursos humanos. Quando o conceito da SDU (figura 3) começou a ser explorado, a 
FIRSCo descobriu que, embora a organização fosse capaz de articular uma estratégia 
de fonte de recursos para investimentos em novas tecnologias, ela não conseguia esti-
mar quanto havia gasto em treinamento nem determinar qual era a relação entre esses 
gastos e seus objetivos empresariais. A falta de um modelo de treinamento foi o que 
ocasionou a criação da SDU.
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00
)
Faculdade de 
desenvolvimento 
gerencial e de 
liderança
Faculdade de 
serviço e cliente
Faculdade de 
Gerenciamento 
de Operação
Faculdade de 
gerenciamento 
de riscos
Faculdade de 
vendas e 
marketing
• Novos funcionários. 
• Indústria e Regulamentação. 
• Funcional/Específico do segmento. 
• Aperfeiçoamento em produtos e serviços.
 Base
 Service Delivery University
Figura 3 – Modelo da Service Delivery University.
Um crescimento explosivo no início dos anos 1990 reforçou a necessidade de in-
cutir em todos os funcionários da Fidelity o grande cenário da empresa. A população 
de funcionários nas posições de serviço a clientes aumentou de 450 para 1 400 em 
apenas três anos, sendo que aproximadamente 60% dos funcionários trabalhavam na 
empresa há menos de um ano. Esse crescimento levou a empresa a dar atenção não 
apenas ao treinamento dos funcionários nessas qualificações técnicas necessárias, mas 
também em como conhecer os aspectos multifuncionais do seu trabalho, como a ne-
cessidade do pessoal de vendas que teve que conhecer os conceitos básicos de geren-
ciamento de operações e gerenciamento de riscos.
Uma importante contribuição da experiência da SDU é que os conceitos apre-
sentados em aula eram aplicados pelos participantes no seu local de trabalho. Em um 
curso conhecido como Gerenciamento de Risco em Períodos de Mudanças, os partici-
pantes aprendem a avaliar os riscos de regulamentação, financeiros, operacionais e de 
reputação associados ao negócio. Eles são apresentados a um caso real da FIRSCo. Nas 
equipes, os participantes discutem quais os riscos que enfrentam e o que deveriam 
mudar. Dessa forma, eles ficam sabendo qual é o elo entre a SDU e o que fazem no seu 
trabalho diariamente.
178
O que causou uma certa resistência à SDU foi a parte do Departamento de Treina-
mento e Desenvolvimento da FIRSCo, pois a mesma achou que havia superposição de 
atividades, mas com o tempo a SDU e o Departamento de Treinamento e Desenvolvi-
mento (DTD) definiram seus respectivos papéis; os gerentes de linha seriam responsá-
veis por determinar o conteúdo das atividades de aprendizagem e desenvolvimento, 
enquanto o DTD se concentraria na maneira de elaborar e apresentar esse conteúdo.
Comunicação e colaboração 
Apesar do processo de aprendizagem ser fundamental, os mecanismos de co-
municação, apoio e o envolvimento das pessoas em um grupo definitivamente con-
tribuem para o desempenho e a motivação dos colaboradores. A importância dessas 
qualificações tem aumentado nas organizações do século XXI.
Mundim e Ricardo (2004, p. 110) destacam que
[...] muitos são os estudos que diretamente ou indiretamente ressaltam a importância da 
comunicação para as ações de Treinamento e Desenvolvimento (T&D), Gestão de Pessoas, gestão 
do conhecimento, enfim, para o Desenvolvimento Organizacional (DO) como um todo. Entendendo 
DO como “um verdadeiro mutirão de esforços conjuntos para mudar a organização através da 
mudança de atitudes e comportamentos das pessoas que nela trabalham”. 
Chiavenato (apud MUNDIM; RICARDO, 2004, p. 111) avalia que é possível “identifi-
car com clareza a importância da comunicação para o estabelecimento de um ambien-
te propício para a implementação das ações de Gestão de Pessoas necessárias para o 
sucesso, desenvolvimento e perpetuação das organizações”.
A capacidade de comunicação como prerrequisito para quase todos os tipos de 
trabalho vem sendo cada vez mais observada pelos empregadores. Vinculada a ela, há 
uma ênfase crescente na capacidade de ouvir. Estatísticas compiladas pela American 
Society for Training and Development (ASTD) sobre os tipos de habilidades interpesso-
ais que os trabalhadores usam nas suas relações profissionais explicam o porquê dessa 
prioridade, sem deixar margem a discussões. Segundo a ASTD, o trabalhador médio 
passa 8,4% do seu tempo de comunicação escrevendo, 13,3% lendo, 23% falando e 
surpreendentes 55% comunicando-se virtual ou pessoalmente com os outros.
Quem ensina os trabalhadores a comunicarem-se com os outros? Tradicional-
mente, não têm sido as escolas de Ensino Fundamental e Médio, que no momento dão 
pouca importância à comunicação verbal ou à capacidade de ouvir. A instrução insu-
ficiente que elas oferecem em termos de comunicação verbal quase sempre ocorre 
no contexto de dramatizações ou debates, sendo que não há virtualmente nenhuma 
instrução sobre como ouvir. Portanto, as empresas tiveram que assumir essa falha no 
treinamento de seus funcionários.
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presarial e a Educação Corporativa
Com o conhecimento implícito, a aprendizagem passa a girar menos em torno 
da absorção ou comunicação de montanhas de dados e mais em torno da operação 
dentro de uma comunidade de trabalhadores do conhecimento. Essencialmente, tra-
balho e a forma de aprender são mecanismos efetivos que balizam grupos ou comuni-
dades, de forma que fiquem ligadas com a finalidade de atingir uma meta comum, mas 
que também cada pessoa da comunidade saiba o que está acontecendo. Com a evolu-
ção da comunidade, seus integrantes desenvolvem um sentimento compartilhado do 
que é necessário para realizar um trabalho. Segundo Meister (1999, p. 101), “o termo 
‘comunidades de aprendizado’ foi cunhado por Etienne Wenger e Jean Lave em seu 
livro de 1991, Situated Learning, no qual descrevem uma comunidade de aprendizado 
como um grupo de pessoas que partilham um modo de pensar sobre como realizar 
um trabalho e, mais importante, aprendem trabalhando juntas”.
Embora existam milhares de comunidades de aprendizado, o desafio é revelar 
como fomentar o crescimento do que ocorre naturalmente quando as pessoas com-
partilham problemas de trabalho e desejam aprender umas com as outras. A National 
Semiconductor foi além de muitas empresas para promover o que ficou conhecido 
como comunidades de aprendizado. Na verdade, foi lá que ocorreu, há alguns anos, 
um dos casos mais bem documentados de como fomentar as comunidades de apren-
dizado. Grupos de pessoas de toda a empresa estavam procurando aconselhar-se com 
um grupo interno de engenheiros de projeto que havia adquirido notoriedade por sua 
análise diferenciada de projetos de chips. A cúpula da National não interveio, por con-
siderar que essa comunidade, que havia sido criada por conta própria, precisava de-
senvolver raízes para garantir sua sustentação e reconhecimento, a fim de que outros 
engenheiros interagissem com ela e, portanto, passassem a fazer parte do grupo.
A National Semiconductor nem sempre adota uma abordagem tão liberal para 
fomentar as comunidades de aprendizado. Um dos veículos mais inovadores criados 
pela National Semiconductor University (NSU) é conhecido como Faculty Clubs, que 
representa um meio organizado de os gerentes seniores da National Semiconductor 
participarem dialogando e trocando ideias com os membros da equipe. Eles não subs-
tituem os programas formais de treinamentodesenvolvidos pela NSU; oferecem, sim, 
uma avenida para que os gerentes compartilhem seus sucessos e lições aprendidas.
Teixeira (2001, p. 10) afirma que “consideradas qualificações do ser humano dentro 
das organizações, a comunicação e a colaboração são hoje alguns dos prerrequisitos 
para se fazer parte de uma equipe de trabalho, e essas qualificações vêm sendo cada 
vez mais requeridas pelos empregadores”.
É importante uma reflexão sobre a forma sobre os porquês e como assegurar a 
comunicação eficaz das e nas Universidades Corporativas. Isto significa que, baseados 
em dados e fatos acerca do cotidiano das organizações e, mais especificamente, das 
UCs, exploraremos aspectos teóricos e práticos de suas estratégias de comunicação. É 
180
preciso não só considerar a comunicação da UC, ou seja, suas estratégias de comunica-
ção com a organização, suas áreas, seus clientes, a comunicação, enfim, as estratégias 
para fora de sua estrutura como também contemplam as ações comunicativas intrau-
niversidade, considerando, portanto, as estratégias implementadas no interior de seus 
projetos, da estrutura das Universidades Corporativas.
Texto complementar
Saturn Corporation e First Union Corporation
(MEISTER, 1999)
A Saturn Corporation, empresa automotiva de Spring Hill, Tenessee, criou um 
curso chamado Introdução às Organizações de Aprendizado. O curso incorpora 
muitas ideias dos teóricos da aprendizagem como Peter Senge e Howard Gardner. 
Nele, os membros das equipes da Saturn estudam as “várias inteligências”, que são: 
intrapessoal, interpessoal, visual/espacial, musical/rítmica, corporal/cinestésica, 
verbal/linguística, lógica/matemática e emocional.
“Uma das coisas que estamos tentando”, diz Gary Carter, coordenador de trei-
namento técnico da Saturn, “é fazer com que os funcionários reconheçam que exis-
tem muitas maneiras de aprender. A formação acadêmica comum apresenta apenas 
duas inteligências: verbal/linguística e lógica/matemática. Nosso curso fomenta a 
valorização de outras várias inteligências”.
“A maioria dos membros de equipe da Saturn é formada de indivíduos alta-
mente corporais/cinestésicos. Eles trabalham com as mãos e com o corpo. Tentamos 
ajudá-los a compreender que uma grande parte de sua capacidade de aprender 
vem dessa inteligência corporal/cinestésica”, acrescenta Carter.
Esse curso tem como objetivo alertar para a necessidade de uma aprendizagem 
contínua, no ritmo de cada aluno. “Chegamos à conclusão”, declara Carter, “de que, 
se quisermos acompanhar a tecnologia, não podemos apenas treinar as pessoas. 
Temos muitas pessoas e, se ocorrer uma mudança que afete todas elas, literalmente 
não teremos espaço em sala de aula nem metodologia para ensinar a elas tudo o 
que precisam saber. E se pudéssemos acomodá-las na sala de aula, a tecnologia já 
teria mudado antes que todas tivessem sido treinadas. Portanto, precisamos ensinar 
aos membros de equipe da Saturn várias maneiras pelas quais eles podem assumir 
a responsabilidade por seu próprio aprendizado”.
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O paradigma da escola declara, “Se quisermos que você aprenda alguma coisa, 
você será informado ou terá de ler sobre o assunto”. Na verdade, muitos de nós nunca 
aprendemos a aprender. Mal refletimos sobre o que ouvimos ou lemos. Introdução às 
Organizações de Aprendizado foi inicialmente destinado aos especialistas em aprendi-
zagem da Saturn, mas agora a empresa está disponibilizando o curso a todos os mem-
bros de suas equipes. Em última análise, ao final do curso, os funcionários da Saturn sa-
berão qual é a sua maneira ideal de aprender e sairão em busca de oportunidades de 
aprendizagem contínua. Depois de concluído o curso, queremos que eles digam: “Este é 
o meu ponto forte, como eu aprendo melhor, portanto posso decidir onde preciso parti-
cipar de programas de aprendizagem adequados ao meu estilo de aprender”.
Outra empresa, a First Union Corporation, empresa do setor bancário com sede 
em Charlotte, Carolina do Norte, e com agências desde Connecticut até a Flórida, fez 
um progresso significativo na direção de promover o conceito de aprender a aprender 
através de uma série de seminários transmitidos na First Union Employee Television 
Network. Um exemplo é A Série Sucesso em Liderança. Esses programas são transmi-
tidos em determinado horário em toda a First Union Network e também estão dispo-
níveis para venda em cada uma das agências na forma de fita de vídeo acompanhada 
de folhetos explicativos. “A meta dessas séries é oferecer aos funcionários uma ferra-
menta de aprendizagem que irá ajudá-los a assumir maior responsabilidade pelo seu 
próprio aprendizado”, diz Patsy Linker, reitora da First University Leadership College.
A Série Sucesso em Liderança apresenta informações e orientações aos funcioná-
rios sobre como se tornar um aluno autodirigido. Durante uma transmissão de 40 mi-
nutos, os funcionários da First Union ficam sabendo o que é aprendizado autodirigido, 
decidir o que vale a pena aprender e como, e veem exemplos de como é importante 
hoje em dia ser um aluno autodirigido. Kathryn McCurdy, especialista em aprendi-
zagem da First University Leadership College, é mediadora de uma transmissão que 
lembra o programa Today e que conta com aparições de especialistas em aprendiza-
gem dos cursos de Investimento, Qualidade e Consumidor da First University. Cada 
especialista apresenta determinado componente do processo de aprendizagem auto-
dirigida, identificação das metas de aprendizagem, elaboração de um plano de apren-
dizagem, análise do plano e avaliação dos resultados, e explica por que a aprendiza-
gem autodirigida é tão vital para o sucesso em negócios tão instáveis.
As transmissões começam com um exercício que pede para os funcionários 
listarem uma ou duas coisas que afetaram suas vidas profissionais nos dois últimos 
anos. Os funcionários são desafiados a pensar nas mudanças que ocorreram em seu 
trabalho, suas funções e na apresentação de novas tecnologias. Em cada caso, os 
funcionários revelam como a mudança fez com que eles aprendessem algo novo. 
Daí a mensagem: a maior parte do que aprendemos é resposta ao que ocorre natu-
ralmente na vida.
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Durante a transmissão de 40 minutos, os funcionários são encorajados a res-
ponder a seis perguntas:
– O que eu preciso saber ou ser capaz de fazer?
– Que atitude devo tomar para aprender o que preciso?
– Que obstáculos irei encontrar?
– Que recursos irei usar?
– Qual é a minha perspectiva?
– Como irei avaliar meu sucesso?
A intenção dessa série de transmissões é fazer com que os funcionários da First 
Union conheçam seu próprio estilo de aprendizagem e saibam identificar que recur-
sos se prestam melhor para ajudá-los. Além dessas transmissões, a First University 
também criou um centro de recursos que inclui materiais para o aluno estudar por 
conta própria, CDs-ROM, fitas de áudio e vídeo e livros – todos com o intuito de fazer 
com que a aprendizagem autodirigida seja acessível e fácil para os funcionários da 
corporação. Tanto a Saturn Corporation quanto a First Union oferecem exemplos de 
melhores práticas de como ser um aluno autodirigido. Mais corporações seguirão 
essa tendência para desenvolver a competência de aprender a aprender.
Atividades
Você estudou que os modelos de Educação Corporativa são muito bonitos no 1. 
papel, nos planos escritos, nas estratégias desenhadas, mas na prática há algu-
mas dificuldades. Explique-as.
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 estratégia em
presarial e a Educação Corporativa
Na maioria dos setores e profissões, a preocupação dos profissionais do co-2. 
nhecimento está na redução do tempo de validade do conhecimento que eles 
possuem, por isso a importância de constantemente reciclar suas qualificações, 
diante disso, o que sabemos hoje só irá agregar valoramanhã se tivermos algu-
mas capacidades. Explique que capacidades são essas.
A importância da cidadania provoca certo grau de identificação com o nosso 3. 
país ou cidade, que vem, em parte, de uma estreita familiaridade com seus va-
lores, costumes e cultura. As empresas progressistas querem cultivar em suas 
forças de trabalho uma noção semelhante de vínculo e orgulho, para tanto, o 
que elas estão fazendo para atingir tais resultados?
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Referências
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO (ASTD). Disponível 
em: <www.astd.org/>. Acesso em: 3 dez. 2010.
EBOLI, M. P. Educação Corporativa no Brasil: mitos e verdades. 4. ed. São Paulo: Gente, 
2004.
LOBATO, David M. Administração Estratégica. Rio de Janeiro: Editoração, 2000.
MEISTER, Jeanne C. Educação Corporativa: a gestão do capital intelectual através das 
Universidades Corporativas. 1. ed. São Paulo: Makron Books, 1999.
MUNDIM, Ana Paula Freitas; RICARDO, Eleonora Jorge. Educação Corporativa: funda-
mentos e práticas. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004.
TEIXEIRA, Andréa. Universidades Corporativas X Educação Corporativa: o desenvol-
vimento do aprendizado contínuo. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2001.
WENGER, Etienne; LAVE, Jean. Situated Learning. 1. ed. [S.L.]: Cambridge do Brasil, 
1991.
Gabarito
Na prática, eles1. não agregam valor percebido às estratégias organizacionais, 
não promovem o estabelecimento do capital intelectual como diferencial com-
petitivo da organização e não atrelam as oportunidades de desenvolvimento, 
coletivo ou individual, às estratégias de negócios da empresa.
Temos que ter a capacidade de aprender novas habilidades e desempenhar 2. 
papéis mais amplos. Essas novas qualificações variam desde melhores habili-
dades técnicas para a resolução criativa de problemas até o desenvolvimento 
de liderança. Um dos objetivos principais de uma empresa é propiciar aos seus 
funcionários a possibilidade de atualizar constantemente suas qualificações e 
seu conhecimento.
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As empresas estão preparando seus colaboradores de maneira formal, ou seja, 3. 
realizando reuniões, seminários, atividades de treinamento e de desenvolvi-
mento no intuito de discutir e entender os aspectos relacionados às suas tradi-
ções, ou seja, a forma como a empresa age e se manifesta aos funcionários, seus 
princípios e valores, sua missão e seus objetivos e que apenas naquela empresa 
são praticados. As pessoas precisam demonstrar, vivenciando o dia a dia dessas 
práticas, em seu local de trabalho.
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Expansão e desenvolvimento de parcerias
Maria Suelena Pereira de Quadros
O ser humano jamais para de educar-se.
Paulo Freire
Introdução
Mundo global e desafiador. Essa tem sido a constante afirmação de profissionais 
em todos os níveis e redutos da sociedade, tendo se acelerado na última década. Seja 
em noticiários das mídias atuais – do rádio às redes sociais; seja nas discussões acadê-
micas, sociais, educativas, culturais e empresariais.
Modernas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) associadas às demais 
inovações tecnológicas estão alterando a forma de trabalho dos diferentes tipos de ati-
vidades humanas, tendo como exemplo os avanços na medicina, na criação de novos 
produtos e serviços nas organizações empresariais e, também, nas instituições de 
ensino, com seus papéis fundamentalmente educacionais transformando-se e dando 
lugar a outros atores. Valle1 (apud RICARDO, 2005, p. x) assim se expressa:
O futuro não acontece por acaso, ao contrário do que a maioria das pessoas imagina. É construído 
com base nas percepções sobre o presente e nas ações de resposta a essas percepções. As 
instituições de ensino, as organizações, os governos têm papel decisivo na definição do cenário 
brasileiro para os próximos anos, principalmente na formação, na atualização e no aperfeiçoamento 
dos profissionais.
A Educação Corporativa tem sido encarada como uma opção estratégica, para 
que as empresas possam fazer frente às novas demandas por habilidades e competên-
cias, garantindo a agilidade e a eficácia necessárias na obtenção de objetivos e metas 
organizacionais, em tempos de comércio globalizado e altamente competitivo.
Eleonora Ricardo (2009) apresenta indicadores, desde 2005, ligados ao Guia das 
150 Melhores Empresas para Você Trabalhar publicado pela Você S/A, que demonstram 
a evolução da importância que ao Educação Corporativa tem adquirido no meio em-
presarial com especial enfoque a estudo revelador de que “entre 2007 e 2008, cerca de 
1 O prefácio do livro organizado por Eleonora Jorge Ricardo foi escrito por Berta de Borba Reis do Valle. Doutora em Educação – Políticas, Planejamento e 
Gestão da Educação, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
(UERJ). Coordenadora do curso de Pedagogia da UERJ.
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95% das melhores empresas adotaram algum modelo de Educação Corporativa para 
apoiar o desenvolvimento pessoal e profissional de seus empregados (Você S/A, 2008, 
p. 19)” (RICARDO, 2009, p. 7).
Importante entender essa forma educativa como um processo de aprendizagem 
do individual ao coletivo e que resulta em modificações para ambos, portanto educa o 
homem e através dele transforma os processos de trabalho, a cultura das organizações 
e a sociedade por consequência. Lévy (2000, apud RICARDO, 2009) afirma que hoje 
se vive a possibilidade de experiências de inteligência coletiva envolvendo aspectos 
socioeconômicos, políticos e culturais. O sentido para essa percepção se firma nas tec-
nologias digitais e na instantaneidade do acesso e distribuição da informação entre 
todos os atores sociais e as mais diversas instituições.
Assim, ao tratarmos do assunto de expansão e desenvolvimento de parcerias no 
aspecto da Educação Corporativa estamos nos valendo das possibilidades decorren-
tes das tecnologias digitais e dos processos de inteligência coletiva, delas decorrentes, 
que permitem fomentar e aprimorar as possibilidades de educação intraorganização 
(funcionários), mas também extrapolar as fronteiras da empresa e incluir a cadeia de 
valor (parceiros, distribuidores, clientes corporativos etc.).
Para fazer frente a uma forte demanda competitiva, que traz atores globais para 
atuar em contextos locais, as empresas brasileiras se obrigam a ter uma nova visão de 
negócio e de práticas de gestão, mudando seu conjunto de ferramentais e de percep-
ções. Meister (1999, p. 170) ensina que
[...] as empresas não podem mais agir como entidades autônomas, mas sim como parte de sistemas 
cujos elos consistem no seu relacionamento com fornecedores, clientes e até mesmo com as 
instituições educacionais que formarão os profissionais que serão admitidos no futuro. Os esforços 
de uma empresa para melhorar a qualidade de seus serviços e a qualidade das pessoas precisa levar 
em consideração o sistema como um todo, não apenas cada um dos componentes isoladamente.
A autora acima referenciada alerta para a amplitude do campo de atuação das 
empresas para além da atuação interna de sua Universidade Corporativa/Educação 
Corporativa e sinaliza a importância de parcerias para treinar e qualificar desde fun-
cionários de clientes, fornecedores, revendedores e atacadistas, considerando-os par-
ceiros até “estender-se à formação de alianças proativas com instituições de ensino 
superior” (MEISTER, 1999, p. 170). Está lançado assim mais um processo desafiador para 
as organizações empresariais.
Fornecedores e a cadeia de valor 
A partir das referências de Meister (1999) identificamos e concluímos que a Edu-
cação Corporativa precisa estabelecer um novo sistema de trabalho e de qualificação 
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de pessoas e processos nas organizações, e que uma Universidade Corporativa