Minicurso de Metodologia de Pesquisa - Ciro Flamarion Cardoso

Prévia do material em texto

METODOLOGIA DA PESQUISA 
 
(Minicurso do Centro de Estudos Interdisciplinares da Antiguidade  outubro-novembro 
de 2004) 
Docente: Ciro Flamarion Cardoso 
Observação: os termos seguidos de *, ou cognatos seus, são definidos ou explicados no Glossário (pp. 20-22). 
Primeira aula 
Este minicurso baseia-se na percepção de dois movimentos, interdependentes mas diferentes entre si, ambos 
inseridos em um processo de pesquisa racionalmente* conduzido, ambos implicando operações cognitivas* 
específicas: 1) a busca e a descoberta de uma verdade (relativa), entendendo-se este movimento como o conjunto das 
ações intelectuais indispensáveis à formulação e resolução de um problema para o qual se busca uma resposta: 
textualmente, este movimento gera, em certo ponto de seu trans curso, o projeto de pesquisa; 2) a transmissão da 
verdade relativa descoberta  do problema formulado e solucionado , que gera um texto bem mais longo e complexo 
do que o projeto de pesquisa (artigo, livro, monografia, dissertação, tese), segundo certos p rincípios convencionais da 
composição e redação acadêmicas. 
Partindo do que se acaba de expor, as três aulas do minicurso tratarão de desenvolver os tópicos seguintes: 
1. o processo de pesquisa e o método que o conduz; 
2. o processo de busca e descoberta (formulação e resolução do problema em torno do 
 qual a pesquisa se organiza e transcorre); 
3. o processo de geração do texto final que garanta a socialização (intersubjetividade) 
 dos achados da pesquisa, sem o que ela carecerá de utilidade no contexto da 
 disciplina em cujo interior tiver lugar. 
Hoje, portanto, cabe-nos desenvolver o ponto 1. acima listado. Tal desenvolvimento estará mormente 
baseado em uma bibliografia relativamente antiga, escolha que requer explicação. 
Os estragos feitos nos manuais recentes de metodologia da pesquisa pelo anti-realismo* irracionalista* ou o 
semi-racionalismo epistemológicos* (Kuhn, Feyerabend, etc.), bem como pelo pós -modernismo*, foram grandes. As 
atitudes céticas* diante do realismo epistemológico*, a crença no relativismo* absoluto das interpretações (posição 
hermenêutica* radical) e a atitude metodológica essencialmente negativa conhecida como desconstrução* tiveram o 
efeito de desvalorizar os métodos de pesquisa e, no que agora nos interessa, seu ensino. São numerosos os manuais 
pós-modernos cujo tema é a pesquisa em ciências humanas, por exemplo; mas não costumam encaminhar as soluções 
procuradas pelas pessoas que se inscrevem em cursos como este. Pelo contrário, ao t ratarem dos temas habituais nos 
programas de metodologia da pesquisa (objeto de pesquisa, trabalho documental, crítica e processamento dos dados, 
etc.), concentram-se em apoiar as posições do perspectivismo* pós -moderno, o que impede a exposição substantiva 
das operações a realizar em cada etapa. É verdade que o fazem caindo em freqüentes contradições, derivadas da 
fraqueza inerente ao ceticismo filosófico ou epistemológico, isto é, a extrema dificuldade em apoiar quaisquer 
opiniões substantivas, afirmativas, sobre o mundo e as ações nele  o que, entretanto, não implica, de parte dos 
céticos, a renúncia a expressar opiniões desse tipo. 
“Fazer pesquisa” no campo de disciplinas documentais como são as ciências humanas significa, segundo 
Umberto Eco: (1) escolher um tema preciso; (2) recolher documentos sobre esse tema; (3) pôr em ordem esses 
documentos; (4) reexaminar em primeira mão o tema à luz dos documentos recolhidos; (5) dar uma forma orgânica a 
todas as reflexões precedentes; (6) proceder de modo que quem lê perceba o que se quer dizer e fique em condições, 
se for necessário, de voltar aos mesmos documentos para retomar o tema por sua conta.1 
Os diferentes pontos listados na passagem acima são solidários ou interdependentes e devem todos responder 
a uma condição geral de possibilidade ou, mais precisamente, viabilidade. Assim, por exemplo, o passo inicial numa 
pesquisa, ou seja, a escolha de um tema a pesquisar, depende  sempre segundo Eco  do seguinte: 
(1) Que o tema corresponda aos interesses do candidato (...) ; (2) que as fontes a que recorre sejam 
acessíveis, o que quer dizer que estejam ao alcance material do candidato; (3) que as fontes a que recorre 
sejam manuseáveis, o que quer dizer que estejam ao alcance cultural do candidato; (4) que o quadro 
metodológico da investigação esteja ao alcance da experiência do candidato .2 
Vê-se que esta lista de requisitos aponta inter-relações entre os pontos da passagem precedentemente reproduzida: 
tema, documentação e métodos de pesquisa precisam determinar-se uns em relação aos outros. 
Em linhas gerais, a pesquisa, nas humanidades, deve trilhar um caminho semelhante ao da pesquisa 
científica.* Citemos Umberto Eco pela última vez, quando define os requisitos de uma pesquisa científica (ortografia 
adaptada à do Brasil): 
 
1 Umberto Eco. Como se faz uma tese em ciências humanas. 2a ed. Trad. Ana Falcão Bastos e Luís Leitão. Lisboa: 
Editorial Presença, 1977, p. 28. 
2 Idem, ibidem, p. 29. 
 2 
A pesquisa debruça-se sobre um objeto reconhecível e definido de tal modo que seja igualmente reconhecível 
pelos outros. (...) A pesquisa deve dizer sobre este objeto coisas que não tenham já sido ditas ou rever com 
uma ótica diferente coisas que já foram ditas. (...) A pesquisa deve ser útil aos outros. (...) A pesquisa deve 
fornecer os elementos para a confirmação e para a rejeição das hipóteses que apresenta e, portanto, deve 
fornecer os elementos para uma possível continuação pública.3 
Recorreremos agora a outro autor, o filósofo da ciência Mario Bunge, para explorar as etapas do método 
científico, também conhecido como método hipotético-dedutivo* (discutiremos oralmente, ponto a ponto, se podem 
cumprir-se cabalmente nas humanidades ou mesmo nas ciências sociais): 
1. FORMULAÇÃO DO PROBLEMA 
 1.1. Reconhecimento dos fatos: exame do grupo de fatos, classificação 
 preliminar e seleção dos que provavelmente sejam relevantes a 
 algum respeito. 
 1.2. Descobrimento do problema: achado de uma lacuna ou 
 incoerência no corpo do saber. 
 1.3. Formulação do problema: formulação de uma pergunta que tenha 
 possibilidade de ser a correta; isto é, redução do problema ao seu 
 núcleo significativo, provavelmente solúvel e frutífero, com ajuda do 
 conhecimento disponível. 
2. CONSTRUÇÃO DE UM MODELO TEÓRICO 
 2.1. Seleção dos fatores pertinentes: invenção de suposições plausíveis 
 relativas às variáveis que sejam provavelmente pertinentes. 
 2.2. Invenção das hipóteses centrais e das suposições auxiliares: 
 proposta de um conjunto de suposições concernentes aos nexos 
 entre as variáveis pertinentes; por exemplo, formulação de 
 enunciados com forma de lei que, segundo se espera, possam 
 adequar-se aos fatos observados. 
 2.3. Tradução matemática: caso seja possível, tradução das hipóteses, 
 ou de partes delas, a alguma das linguagens matemáticas. 
3. DEDUÇÃO DE CONSEQÜÊNCIAS PARTICULARES 
 3.1. Busca de suportes racionais: dedução de conseqüências 
 particulares que possam haver sido verificadas no mesmo campo 
 ou em campos contíguos. 
 3.2. Busca de suportes empíricos: elaboração de predições (ou 
 retrodições) sobre a base do modelo teórico e de dados empíricos, 
 levandoem conta as técnicas de verificação disponíveis ou 
 concebíveis. 
4. PROVA DAS HIPÓTESES 
 4.1. Planejamento da prova: formulação dos meios para pôr em prova 
 as predições; planejamento de observações, medições, 
 experimentos e demais operações instrumentais. 
 4.2. Execução da prova: realização das operações e coleta de dados. 
 4.3. Elaboração dos dados: classificação, análise, avaliação, etc., dos 
 dados empíricos; 
 4.4. Inferência da conclusão: interpretação dos dados elaborados à luz 
 do modelo teórico. 
5. INTRODUÇÃO DAS CONCLUSÕES NA TEORIA 
 5.1. Comparação das conclusões com as predições: contrastação dos 
 resultados da prova com as conseqüências do modelo teórico, 
 precisando em que medida tal modelo pode se considerar 
 confirmado ou não confirmado (inferência provável). 
 5.2. Reajuste do modelo: eventual correção ou mesmo substituição do 
 modelo teórico. 
 5.3. Sugestões para atividades ulteriores: busca de lacunas e erros na 
 teoria e nos procedimentos empíricos, caso o modelo não tenha 
 sido cofnirmado; se foi confirmado, exame de possíveis extensões e 
 conseqüências em outros departamentos do saber.4 
Para melhor compreensão do texto acima, consulte no Glossário desta aula os termos seguintes: dado*, 
empírico*, fato*, hipótese* e teoria*. 
 
3 Idem, ibidem, pp. 48-51. 
4 Mario Bunge. La ciencia: Su método y su filosofía. Buenos Aires: Ediciones Siglo Veinte, 1975, pp. 63-4. 
 3 
Será o processo descrito acima factível ou desejável na grande área das humanidades ou, mesmo, das ciências 
humanas? É bem conhecida, por exemplo, a diferença entre ciências nomotéticas ou explicativas e ciências “baseadas 
na compreensão”* do neokantismo alemão e de Max Weber  tendo este último, em função de tal diferença, proposto 
um método próprio para as ciências do humano e do social, baseado na elaboração de tipos ideais* (ver o Anexo a 
esta aula). 
Independentemente desta divergência, tanto os partidários da aplicação  mutatis mutandis  do método 
científico ou hipotético-dedutivo às ciências humanas e sociais quanto os seguidores de Weber defendem a construção 
de modelos heurísticos* no âmbito das ciências humanas e sociais. Moses I. Finley, influente estudioso da 
Antiguidade Clássica, afirmou ser desejável  sobretudo em setores do conhecimento, como a História ou a Literatura 
da Antiguidade, marcados pela escassez, caráter fragmentário e má distribuição das fontes disponíveis no tempo e no 
espaço  o emprego de modelos explícitos (já que, implicitamente, sempre existem): 
É da natureza dos modelos estarem sujeitos a constantes ajustes, correções, modificações ou 
francas substituições. Os modelos não matemáticos têm poucos limites (ou nenhum) para seu 
aproveitamento. (...) não há virtualmente nada que não possa ser conceituado e analisado pelos 
modelos não matemáticos  religião e ideologia, instituições e idéias econômicas, o Estado e a 
políticas, descrições simples e seqüências evolucionárias. O temor habitual de um apriorismo é 
inadequado: qualquer hipótese pode ser modificada, adaptada ou descartada quando necessário . Sem 
uma hipótese, entretanto, não pode haver interpretação alguma; só pode haver rep ortagem e 
taxionomia [atividade classificatória  C.F.C.] bruta, estudo de antigüidades no sentido mais estreito.5 
Segunda aula 
 
Nesta aula trataremos do que pode ser chamado de fase analítica de um processo de pesquisa . Dissemos na 
primeira aula que existem dois movimentos fundamentais, ligados mas diferentes, no processo de pesquisa: o 
primeiro, que nos interessa na aula de hoje, consiste na busca e na descoberta de uma verdade (relativa), entendendo -
se este movimento como o conjunto das ações intelectuais indispensáveis à formulação e resolução de um problema 
para o qual se busca uma resposta. Textualmente, este movimento gera, em certo ponto de seu transcurso, o projeto de 
pesquisa. Trata-se, habitualmente, da mais longa das fases da pesquisa e, nela, predominam as operações de análise.* 
Antes de abordar em ordem as fases de uma pesquisa, trataremos de três questões gerais: 1) as definições de 
teoria, método e técnica e as relações entre estas noções; 2) o papel da dedução e da indução* no método de pesqu isa; 
3) a formulação de hipóteses. 
Os pesquisadores principiantes têm alguma dificuldade em perceber as diferenças e os limites entre três 
noções incidentes nas operações intelectuais que permitem formular e solucionar um problema de pesquisa: teoria, 
método e técnica. Diga-se logo que as fronteiras exatas entre tais conceitos, todos eles polissêmicos, são difíceis de 
estabelecer e é freqüente certa confusão ou indefinição no uso deles, mesmo porque cada um pode ter diferentes 
modalidades ou níveis de emprego. Assim, quando se fala de “teoria”, tanto se pode estar referindo à definição 
genérica de teoria em filosofia do conhecimento quanto a uma teoria dada (ao se mencionar, por exemplo a “teoria 
marginalista” em Economia ou a “teoria da relatividade” em Fís ica). Outro exemplo: quando se fala de “método 
hipotético-dedutivo”, trata-se de algo extremamente geral, que em cada disciplina poderá ter inúmeras traduções 
específicas. Pelo contrário, ao se falar de “método semiótico de análise de texto”, temos algo be m menor e mais 
delimitado. No interior deste último método, há numerosas técnicas de trabalho, como por exemplo a que se conhece 
como análise isotópica: mas não é infreqüente que se depare com a expressão “método da leitura isotópica”, o que 
exemplifica a confusão bastante comum entre as noções que ora estamos discutindo. As definições e modalidades de 
emprego delas serão expostas a seguir. 
Por teoria estaremos entendendo, tanto na sua definição geral quanto nas suas “encarnações” específicas 
(teoria marxis ta do valor, teoria da evolução biológica das espécies, teoria estruturalista da Fonologia, etc.), “um 
conjunto coerente de hipóteses suscetíveis de serem submetidas à verificação”.6 Ao dizer que a teoria é coerente, isto 
significa que todas as suas partes estão solidamente vinculadas entre si (ou, negativamente, que a teoria está 
submetida ao princípio de não-contradição). As ciências cujos objetos são ideais (Lógica, Matemática) possuem 
teorias abstratas, ou seja, um sistema dedutivo de elementos que são símbolos não interpretados (abstratos). As 
ciências que se referem ao mundo exterior ou ao mundo social, sendo factuais, constroem teorias que são 
“reproduções conceituais das estruturas dos fatos”  teorias factuais e, não, abstratas, que consistem em modelos 
parciais e falíveis da realidade. No âmbito das ciências factuais, entretanto, é forçoso reconhecer que as teorias não 
apresentam o mesmo grau de confiança nas ciências naturais e nas ciências humanas e sociais. Uma teoria, nas 
ciências naturais, supõe poder ser ela deduzida de um pequeno número de axiomas (postulados, supostos) não 
demonstrados, mas que permitem a demonstração de outros elementos da teoria, convalidados de algum modo pela 
 
5 Moses I. Finley. História Antiga: Testemunhos e modelos. Trad. Valter Lellis Siqueira. São Paulo: Martins Fontes, 
1994, pp. 87-8. 
6 Algirdas Julien Greimas e Joseph Courtés. Dicionário de Semiótica. Trad. Alceu Dias Lima et alii. São Paulo: 
Cultrix, s.d. (ed. em francês: 1979), p. 455. 
 4 
observação e pela experiência. Nas ciências sociais e humanas,as possibilidades são menores: nelas, por exemplo, 
explicar não significa prever; e o método hipotético-dedutivo não se aplica em sua plenitude, exige numerosas 
adaptações e concessões ao que não é realizável. Para exemplificar com a construção de teorias em História, Maurice 
Bouvier-Ajam, após definir o trabalho teórico como consistindo em tirar dos dados disponíveis, analisados e 
sintetizados, uma explicação válida do objeto da pesquisa, formula numerosos problemas em forma de perguntas: os 
dados disponíveis são suficientes para autorizar que se empreenda a explicação? é possível discernir todos os 
elementos intervenientes? o todo que se pode reconstituir na síntese* posterior à análise é de fato total? é possível 
estabelecer uma lista exaustiva das causas* e das conseqüências? O autor responde tais indagações pela negativa, 
confessando que a explicação que se possa incorporar à teoria é condicional, tendencial, com graus baixos de 
sistematização e unificação: 
O historiador infelizmente não está a serviço de uma ciência exata mas, sim, de uma ciência 
que ele gostaria de tornar exata. Ele precisa, por tal razão, caso diversas soluções se apresentem ao 
seu espírito, indicá-las todas: sua teoria não é necessariamente una e indivisível, pode dividir-se em 
várias teorias. Ele pode e deve fazer reservas, sabendo que sua teoria não é peremptória. (...) Ele 
explica: sua teoria é uma proposição racional de explicação. Não seria possível exigir-lhe mais.7 
Por método entenderemos as operações de raciocínio utilizadas em forma ordenada para a resolução de um 
problema: trata-se, portanto, de “uma seqüência programada de operações que visa à obtenção de um resultado 
conforme às exigências da teoria”, no âmbito de uma determinada disciplina.8 E as técnicas serão, para nós, “os 
procedimentos que o pesquisador realize para transformar os fatos em dados.” 9 Teoria, método e técnica são noções 
ao mesmo tempo interligadas (as decisões a respeito de cada uma delas implicam também decisões sobre as outras) e 
hierarquizadas. 
 Passando agora a outro dos problemas gerais anunciados, trataremos do papel da dedução e da indução no 
processo de pesquisa. 
O método científico é chamado hipotético-dedutivo (ver a primeira aula), o que mostra a primazia concedida 
à inferência dedutiva: de hipóteses gerais deduzem-se conseqüências particulares que serão submetidas ao contraste 
empírico. O processo de inferência que passa do geral para o particular (raciocínio dedutivo) é logicamente aceitável, 
enquanto o processo oposto, que passa do particular para o geral (raciocínio indutivo) é de justificação lógica 
impossível. O raciocínio dedutivo demonstra que a conclusão de um argumento é necessariamente uma conseqüência 
lógica das premissas*: assim, de umas fórmulas lógicas (premissas) tratamos de derivar outras fórmulas 
(conseqüências lógicas). Há diversos tipos de inferência dedutiva: substituição (mudança de variáveis), separação 
(modus ponendo ponens: se p, então q; p; logo q), rejeição (modus tollendo tolens: se p, então q; não q; logo não p), 
etc. Nas origens do raciocínio dedutivo temos o silogismo aristotélico, argumento segundo o qual, admitidas certas 
coisas, algo diferente resulta necessariamente de sua verdade, sem que se precise de qualquer outro termo. O 
silogismo explicita na conclusão o conteúdo das premissas, não permitindo, por si, que se descubra algo novo. O 
argumento ou raciocínio indutivo, por sua vez, é aquele em que a conclusão se refira a pelo menos uma coisa a que as 
premissas não se referem. As suas formas básicas são: “Tais ou quais A são B; logo, um outro A é B”; “Alguns A 
[uma amostra de A] são B; logo, todos os A são B”. Assim, no raciocínio indutivo há o salto de um presente 
conhecido para um futuro previsto que poderia (provavelmente, probabilisticamente) acontecer: o salto indutivo (de 
alguns para todos) parece indispensável tanto na ciência quanto na vida quotidiana. A lógica do processo de reunir 
elementos documentais para comprovação ou refutação das hipóteses é indutiva; a lógica dos experimentos de 
laboratório também o é. Na própria linguagem que empregamos para falar das pessoas e objetos há, implícita, uma 
crença na duração dos objetos e na continuidade de suas propriedades, o que só se pode basear no raciocínio indu t ivo 
que parte da experiência. No entanto, o salto de “alguns”, nas premissas, para “todos”, na conclusão, é falacioso: se 
alguns homens são brancos, de modo algum se pode concluir que todos o sejam. É possível, porém, que o pensamento 
acerca da validade ou não da indução tenha algo de circular, portanto de viciado em si mesmo: 
A própria noção de justificação supõe um padrão de justificação: justificar a indução deve ser 
o mesmo que mostrar que aquele tipo de raciocínio satisfaz certos critérios relevantes acerca do que se 
considera razoável. A longa história do tema atesta que quase todos os que atacaram a questão tinham 
em mente os critérios do raciocínio dedutivo: ainda que sejam bastante diferentes as tentativas de 
justificar a indução, todas admitem que o único modo respeitável de raciocinar, o único método 
“estrito”, é aquele em que a conclusão decorra das premissas com necessidade lógica. Ora, a indução, 
por definição, não é dedução (...).10 
Falaremos agora da formulação das hipóteses no processo de pesquisa. Mais exatamente, trata -se de 
hipóteses explicativas,* que são as hipóteses heurísticas (hipóteses de trabalho elaboradas na busca de uma 
 
7 Maurice Bouvier-Ajam. Essai de méthodologie historique. Paris: Le Pavillon, 1970, pp. 68-9. 
8 Algirdas Julien Greimas e Joseph Courtés. Op. cit., p. 279. 
9 Julio Aróstegui. La investigación histórica: Teoría y método. Barcelona: Crítica, 2001, p. 400. 
10 Max Black. “Justificação da indução”. In: Sidney Morgenbesser (org.). Filosofia da ciência. Trad. Leônidas 
Hegenberg e Octany Silveira da Mota. São Paulo: Cultrix, 1979, pp. 229-30. 
 5 
explicação*) por excelência. Mas não se deve perder de vista que, numa pesquisa em que a documentação 
desempenha papel importante, as hipóteses intervêm igualmente em outros níveis, por exemplo as que Jerzy Topolski 
chama de “hipóteses factográficas”: 1) aquelas elaboradas ao ler (decodificar, interpretar semanticamente) a 
informação que os documentos proporcionam; 2) as que é preciso formular ao criticar externa e inte rnamente as 
fontes; 3) as que são formuladas ao estabelecer fatos ou seqüências de fatos. Outrossim, uma vez completado o 
processo analítico da pesquisa, para passar à síntese final é preciso igualmente elaborar hipóteses “de construção”, por 
exemplo as que tenham a ver com a integração dos dados numa classificação, numa periodização, etc., que informarão 
a redação dos resultados da pesquisa.11 Também convém deixar claro que, nas disciplinas bseadas na documentação, 
nem todo o conhecimento se baseia diretamente em fontes ou documentos. Assim, são etapas ou aspectos não 
centralmente baseados em conteúdos específicos de fontes: a escolha do campo de pesquisa (tema); a formulação do 
problema específico da pesquisa; a escolha de fontes para resolver tal problema; a leitura e decodificação dos dados 
baseados nas fontes; a explicação causal* (incluindo a verificação); o eventual estabelecimento de leis (incluindo a 
verificação); a interpretação sintética (resposta ao problema da pesquisa); a apreciação correta dos fatos envolvidos na 
pesquisa. Duas etapas se baseiam nas fontes mas também em elementos a elas externos: a crítica de autenticidade 
(externa) dos testemunhos; o estudo da confiança que se pode conceder aos testemunhos (crítica interna). Por fim, um 
único ponto depende exclusivamente das fontes: o estabelecimento dos fatos sobre os quaisas fontes forneçam 
informação direta.12 
Para a formulação de hipóteses heurísticas explicativas é preciso passar primeiro por três passos prévios: 1) 
ordenar e classificar os dados já disponíveis; 2) a partir disto  e de conhecimentos de tipo teórico e metodológico, 
bem como da leitura de obras precedentes que indiquem o “estado da arte” na disciplina que se pratica  decidir que 
elementos ou fatores serão incluídos nas hipóteses; 3) sondar (e usar seletivamente no raciocínio) a documentação 
disponível a ser utilizada posteriormente para a comprovação ou inviabilização das hipóteses. 
Quanto à formulação mesma das hipóteses, considerem-se os pontos seguintes: 1) com o fito de evitar erros 
de forma  inconsistências, incoerências, erros semânticos de enunciação nas hipóteses (por exemplo, proposições 
tautológicas, totalmente inúteis como hipóteses) , dever-se-ia tratar de adquirir uma formação mínima em Lógica; 2) 
definir previamente todos os termos intervenientes nas hipóteses (que controle se poderia exercer sobre algo que não 
se sabe bem o que é?!); 3) evitar as hipóteses negativas: estas são indeterminadas e pouco fecundas, já que são 
consideradas verdadeiras se nada demonstrar que são falsas, enquanto as proposições afirmativas sugerem algum nexo 
ou propriedade real a pesquisar, o que as torna muito mais proveitosas; 4) as hipóteses explicativas não devem versar 
sobre um fator ou variável visto em seu conteúdo empírico mas, sim, sobre os nexos entre fatores ou variáveis; 5) 
note-se que, em disciplinas que dependam sobretudo de um trabalho de documentação para a verificação das 
hipóteses, são raras as hipóteses que possam assumir a forma de enunciados legaliformes (hipóteses gerais que 
formulem leis): em História, por exemplo, isto só ocorre em setores de pesquisa onde a formalização e os modelos 
quantitativos estão mais presentes, como a Demografia Histórica ou certos setores da História Econômica; 6) as 
hipóteses devem ser enunciados concisos: uma hipótese muito longa ou complicada pode normalmente subdividir-se 
em forma útil em duas ou mais hipóteses. 
Note-se ainda que o papel principal das hipóteses explicativas heurísticas no processo de pesquisa consiste 
em dotar o pesquisador de um critério de pertinência, permitindo-lhe selecionar o que, diante do conteúdo das 
hipóteses, lhe serve, bem como descartar o que não é útil para a comprovação ou invalidação das suas hipóteses. Por 
tal razão, as hipóteses são úteis e funcionais no processo da pesquisa mesmo quando for demonstrado serem errôneas 
no todo ou em parte (neste caso, bastará substituí-las ou ajustá-las e recomeçar o processo de 
comprovação/invalidação). 
* * * 
Após o destaque dado aos três temas acima desenvolvidos, doravan te continuaremos a exposição a partir da 
estrutura do texto que rege e sintetiza o momento analítico do processo de investigação: o projeto de pesquisa. A 
fomulação deste último num texto normalmente ocorre, não no início do processo mas, sim, uma vez delimitado o 
tema (e o problema correspondente) da pesquisa e, com base na escolha de um quadro teórico, elaboradas as hipóteses 
e, em função destas, selecionados tanto a documentação pertinente quanto os métodos e técnicas que serão 
empregados. Recomenda-se aos alunos um pequeno teste que, em forma simples, lhes mostrará se já estão ou não em 
condições de redigir um projeto formal de pesquisa: construa-se uma tabela em que as linhas sejam as hipóteses 
consideradas uma a uma e as colunas se refiram, hipótese por hipótese, às fontes disponíveis selecionadas para 
comprovar ou invalidar cada uma delas e ao “método” entendido em seu sentido mais diretamente operacional (isto é, 
as manipulações a que se submeterão os dados construídos a partir das fontes para, assim, permitir comprovar ou 
invalidar cada hipótese). Se já se estiver pronto para redigir o projeto, a tabela construída segundo tais especificações 
terá todos os seus campos devidamente preenchidos sem dificuldade. Se houver problemas prévios à redação do 
projeto ainda por resolver, não será possível preencher tal tabela em sua totalidade, o que estará demonstrando 
cabalmente ser ainda prematura a redação do projeto como texto: dever-se-á, primeiro, solucionar os pontos não 
resolvidos no tocante aos passos prévios a tal redação. 
 
11 Jerzy Topolski. Methodology of history. Trad. Olgierd Wojtasiewicz. Dordrecht-Warsaw: D. Reidel-Polish 
Scientific Publishers, 1976, p. 368. 
12 Idem, ibidem, p. 420. 
 6 
A estrutura de um projeto completo de pesquisa é a seguinte (seu comentário oral ponto a ponto completará 
esta segunda aula do minicurso):13 
 
1. Tema da pesquisa 
 (formulação, delimitação, problema específico a resolver quanto ao tema no 
 decorrer da pesquisa; justificativa segundo os critérios habituais: relevância; 
 originalidade: a demonstração de cumprir-se este item na pesquisa normalmente 
 exigirá uma exposição do que já foi feito acerca do tema, ou de temas próximos, no 
 contexto da disciplina em que a pesquisa se desenvolve, ou de disciplinas diferentes 
 mas pertinentes ao tema em questão; viabilidade; interesse pessoal) 
2. Objetivos 
 (redação extremamente breve do que se pretende obter, nos diversos níveis que 
 forem pertinentes, da realização da pesquisa em questão, devendo tal exposição ser 
 inteligível mesmo para pessoas não especializadas na disciplina em cujo contexto se 
 formula e realiza a pesquisa) 
3. Quadro teórico e hipóteses de trabalho 
 (quanto ao quadro teórico, o erro mais freqüente é formulá-lo em forma genérica ou 
 abstrata demais, quando o que interessa é que esteja adequado ao recorte temático a 
 ser investigado; quanto à formulação das hipóteses, ver o que já foi exposto a 
 respeito: note-se que não basta enunciar as hipóteses heurísticas do projeto, é 
 preciso também justificá-las uma a uma em texto argumentativo) 
4. Fontes e metodologia da pesquisa [incluindo, na metodologia, tanto o nível mais 
 amplo dos métodos quanto a especificação das técnicas] 
 (as fontes  primárias e secundárias  dependem, para sua seleção, da natureza e 
 dos conteúdos das hipóteses que serão testadas, e os métodos e técnicas estarão 
 condicionados pela natureza das fontes e pelo que for possível fazer com elas; 
 outrossim, a metodologia implicará pelo menos dois aspectos lógicos, cada um com 
 seus próprios problemas a solucionar: a coleta de dados a partir da documentação, 
 implicando, por exemplo, a elaboração de fichas bibliogáficas e fichas de leitura ou 
 de conteúdo; e o processamento desses dados previamente à sua utilização na síntese 
 final: neste ponto, se houver tempo, será pertinente discutir os procedimentos 
 mediante os quais, nas disciplinas humanas e sociais, se tenta suprir o que seria o 
 experimento, isto é, o assim chamado método comparativo e a construção de 
 modelos  podendo estes últimos ser isomórficos, arbitrários ou contrafactuais) 
5. Cronograma de execução 
 (exposição da distribuição, no tempo, normalmente considerado por meses, das 
 etapas, na realização da pesquisa, que forem posteriores à redação do projeto; 
 assume com freqüência a forma de um quadro ou tabela, por exemplo, pondo-se 
 nas linhas as atividades que serão desempenhadas e nas colunas os meses em queserão levadas a cabo, podendo-se marcar com um X cada um dos meses 
 pertinentes a cada atividade) 
6. Notas (se não foram colocadas no rodapé do texto do projeto); lista de fontes e 
 bibliografia 
 (na parte 4. acima se tratava sobretudo de explicar, em função da pesquisa, a 
 tipologia das fontes pertinentes, em especial as primárias; agora se trata de listá-las, 
 bem como as fontes secundárias. 
Terceira aula 
 
Esta aula final do minicurso estará dedicada à fase sintética da pesquisa  aquela destinada a elaborar os 
resultados finais da mesma e comunicá-los ao público especializado na forma de um texto. Qual seja a natureza de um 
texto assim é algo variável: monografia de fim de curso de graduação, dissertação de mestrado, tese de doutorado, 
livro, artigo, relatório de pesquisa, etc. Em todo caso, estaremos tratando unicamente das formas rigorosas da redação 
acadêmica, isto é, aquelas que, além de um texto de conteúdo cuidadosamente planejado e redigido em linguagem 
adequada (ver, a respeito, o Anexo 2), contem com um registro erudito destinado a permitir ao leitor o controle 
eventual do processo de pesquisa empreendido pelo autor, por meio de um aparato de erudição (notas de referência 
no rodapé ou no final dos capítulos, lista da documentação primária e da bibliografia utilizada, eventuais anexos, 
tabelas, gráficos diversos, etc.). 
 
13 Para maiores detalhes, cf. Ciro Flamarion Cardoso. Uma introdução à História. São Paulo: Brasiliense, 1981, pp. 
72-109; desenvolvi mais os aspectos epistemológicos pertinentes em: ____. Introducción al trabajo de la 
investigación histórica. Barcelona: Crítica, 1981. 
 7 
Vimos que, na fase analítica da pesquisa habitualmente se gera um texto muitas vezes dado a público: o 
projeto de pesquisa. Ao redigir um texto que comunique aos interessados os resultados obtidos pela a pesquisa 
empreendida, porém, o pesquisador costuma contar com um conhecimento do seu tema muito mais adequado, 
detalhado e fundamentado, também mais dotado de nuances. Pela mesma razão, mesmo se, no projeto, havia incluído 
um plano para a redação final, o mais provável é que, até de fato pas sar a redigir, tenha mudado de idéia, até mesmo 
várias vezes, sobre tal plano, pelo menos no relativo a partes dele. Ainda no caso de, no projeto, não ter proposto um 
plano formalizado, algum plano seria necessário, na fase de documentação, para classificar as fichas então 
preenchidas (e eventualmente outros materiais: folhas de coleta de dados de tipo repetitivo, por exemplo) de modo 
ordenado e utilizável no futuro. Se os modelos de fichas foram racionalmente planejados, permitiram eventuais 
adaptações do plano de classificação  por exemplo, temática  dos materiais acumulados ao longo da fase de 
documentação; na verdade, quantas mudanças se tornassem necessárias com o conhecimento progressivamente maior 
do assunto, que pôde levar a subdivisões, fusões ou introdução de novos itens não previstos de início no plano de 
classificação. O Anexo 1 exemplifica fichas como as que possam ser preenchidas no longo processo de documentação 
 o mais longo e tedioso de qualquer pesquisa  e dará lugar a comentários orais a respeito dessas fichas, sua estrutura 
e a lógica de sua classificação. 
O mais provável é que o plano que se deverá elaborar para orientar a redação final se afaste radicalmente do 
plano ou planos anteriormente produzidos durante a fase analítica da pesqu isa. Ao termo do processo, o pesquisador 
controla seu assunto e suas referências de todo tipo num grau impensável antes. Este próprio fato gerará idéias novas 
de organização; mesmo porque as finalidades de um plano para ajudar o trabalho analítico são dife rentes das 
estratégias de redação de um texto argumentativo, em que o autor estará expondo e defendendo suas idéias da maneira 
mais clara e funcional que puder: 
A própria passagem [da etapa analítica para a sintética na pesquisa  C.F.C.], quando ocorre, 
traz uma vantagem: o fato de sentir-nos livres da escravidão da etapa anterior. A ordenação e 
interpretação dos materiais, que vem a seguir, aparece como tarefa amplamente desejada e a energia 
que se lhe dedica é um ímpeto que, mesmo se antes reprimido, já existia e trabalhava em nós desde 
muito antes de iniciarmos esta nova etapa. Não se trata, porém, de empresa simples nem fácil, somente 
diferente. Requer um esforço renovado e apresenta suas dificuldades específicas, que é preciso encarar 
e solucionar...14 
O autor desta passagem alude ao fato de que, mesmo durante a fase de documentação, o pesquisador já 
tratava de interpretar não somente cada dado como, também, o conjunto dos materiais de que já dispusesse em cada 
momento. Não é outra a razão de dever-se sempre prever a inclusão, nas fichas de conteúdo usadas durante a coleta de 
dados, de um item relativo a “observações” (observações do pesquisador, entenda -se, um espaço onde ele indique suas 
impressões e críticas ao fichar, aponte referências cruzadas que remetam a outras fichas, documentos ou autores, etc.: 
ver, a respeito, os modelos de fichas que constam do Anexo 1 desta aula, parte B). Com o tempo e a acumulação 
progressiva de um conhecimento maior e mais adequado no todo e nos detalhes, este trabalho in tepretativo, que ia 
sendo exercido desde antes, preparava aos poucos a possibilidade de, no momento adequado, chegar-se a um bom 
plano para a redação final. 
Também Umberto Eco menciona a relação dos sucessivos planos ou concepções acerca do trabalho (nem 
sempre necessariamente escritos, entretanto) com o plano final: 
(...) introdução e índice serão reescritos continuamente à medida que o trabalho avança. É 
assim que se faz. O índice e a introdução finais (que aparecerão no trabalho datilografado) serão 
diferentes dos iniciais. Se não fosse assim, isso significaria que toda a investigação feita não tinha 
trazido nenhuma idéia nova. Seríamos provavelmente pessoas de caráter, mas seria inútil fazer uma 
tese.15 
Conselhos práticos para o que se deve fazer ao elaborar o plano final de redação são os seguintes: 1) deixar 
de lado por algum tempo, guardando-os numa gaveta, por exemplo, as fichas e outros materiais de que se disponha ao 
completar a etapa de coleta e ordenamento dos dados; 2) ler, a seguir, de novo, tod os estes materiais; 3) tentar, então, 
elaborar o plano. Um distanciamento do pesquisador para com os seus materiais trará várias vantagens: poder, depois, 
lê-los de fora, como o faria alguém que não os tivesse elaborado durante meses (ou anos); e, nessa oc asião, talvez 
verificar desequilíbrios neles. Certos aspectos e hipóteses podem contar com dados superabundantes, às vezes até 
mesmo supérfluos, de comprovação, enquanto outros, pelo contrário, estão mal apoiados. Isto, se não fosse verificado , 
provavelmente levaria a dúvidas e dilemas ao tentar esboçar um plano de redação, ou ao tratar de redigir de acordo 
com ele. Obviamente, se os problemas trazidos pelo desequilíbrio forem graves, exigirão uma volta (muito seletiva, 
porém) às tarefas da documentação para eliminá-los. Note-se que o conselho de deixar “repousar” o que se elaborou 
antes de o considerar de novo aplica-se, até com razão maior, ao plano final de redação, ou ao texto que, em função 
dele, se produzir depois. 
 
14 Armando F. Zubizarreta G. La aventura del trabajo intelectual: Cómo estudiar y cómo investigar. Bogotá: Fondo 
Educativo Interamericano, 1969, p. 121. 
15 Umberto Eco. Como se faz uma tese em ciências humanas. Lisboa: Presença, 1982, p. 122. 
 8 
Não existe, obviamente, uma receita para um bom plano finalde redação, já que este depende de fatores 
variáveis de muitos tipos, por exemplo: os hábitos acadêmicos estabelecidos na disciplina em cujo seio a pesquisa se 
realiza; o caráter específico do tema desenvolvido e a natureza dos conteúdos a expor; tratar-se ou não de trabalho 
intensamente polêmico que exija diálogo constante com a bibliografia anteriormente disponível; o estilo do autor. 
Quando muito, podem-se indicar defeito num plano. O maior de todos é, provavelmente, uma ordem de exposição 
pouco lógica, enfadonha para o leitor por obrigar o autor a numerosas repetições ou referências cruzadas (do tipo de 
“como veremos” e “como foi visto”: tais expressões, ou outras semelhantes, podem e devem usar-se com moderação; 
mas sua repetição alarmante costuma indicar um plano falho em sua lógica, posto que o ordenamento racional, bem 
planejado, do aparecimento progressivo dos assuntos e aspectos pertinentes no texto que se redige leva por si mesmo a 
que não se abuse daquelas expressões). 
O texto de uma exposição e argumentação acadêmicas, dando conta de um processo de pesquisa, consta de 
duas partes básicas: 1) o texto propriamente dito; 2) o aparato de erudição, destinado a permitir, ao leitor que o 
desejar, seguir passo a passo o argumento do autor e, mesmo, verificar em detalhe que fontes e bibliografia utilizou, 
como interpretou os seus materiais, como tratou de comprovar as suas hipóteses, etc. Note -se que este segundo ponto , 
encarado com tanto rigor, é típico da redação acadêmica no sentido estrito e de seus produtos habituais (monografias, 
dissertações, teses). De um livro ou artigo sério mas de viés ensaístico ou de divulgação, destinado a um público 
menos especializado  embora tal obra possa conter notas e, no final, uma lista bibliográfica, bem como outros 
materiais (tabelas, por exemplo) para organização e comprovação do que se afirma , dificilmente se esperará que 
apoie rigorosamente, passo a passo, tudo o que afirma, ou notas excessivamente numerosas. 
Um texto pode ser sério e acadêmico sem ser enfadonho. Existem diversos artifícios de composição para o 
lograr ao redigir. Por exemplo: partir de um texto de época ou de um episódio interessante que desperte a atenção do 
leitor, antes de passar a uma exposição ordenada ou sistemática; ou apresentar descritivamente os elementos de um 
tema como um enigma, um mistério a decifrar, provendo, quando for o momento, a explicação. 
Como qualquer redação bem organizada que desenvolva um tema (os alunos da Alliance Française 
costumavam receber indicações a respeito para seus trabalhos escritos, mesmo curtos, por exemplo), o texto de uma 
obra acadêmica deve ter, no essencial, três partes: 1) a introdução; 2) o corpo de texto (a porção mais longa, dividida 
em capítulos, eventualmente reunidos em partes ou seções); 3) a conclusão geral (geral, porque cada capítulo ou parte 
pode, até mesmo deve, conter conclusões parciais, sobretudo ao se tratar de teses ou dissertações). 
Na introdução o(a) autor(a) deve especificar o que pretendeu com a pesquisa por ele(a) empreendida: o seu 
tema, em que consiste a originalidade do mesmo no contexto da disciplina em que a pesquisa se desenvolveu, o 
quadro teórico, as hipóteses de trabalho elaboradas  e sua eventual modificação ou substituição, obrigada pelo 
confronto com a documentação primária, eventualmente também a secundária , uma tipologia dos materiais 
utilizados (embora não a sua lista, deixada para o fim do texto, em especial caso se trate de um corpus abundante de 
documentos), quais foram, em linhas gerais, os métodos e técnicas empregados. Um dos pontos sobre os quais o autor 
deve refletir mais a fundo é o quanto, de tais assuntos, desenvolver na introdução (que, em princípio, não deve ser 
muito longa: quando muito, deve ter as dimensões de um capítulo, de preferência, bem menos), reservando exposições 
mais longas a respeito para inserção ao longo dos capítulos que virão a seguir, onde for mais funcional em cada caso. 
Com bastante freqüência a introdução deriva, pelo menos em boa parte, do projeto de pesquisa. 
Nos países anglo-saxões existe uma concepção um tanto rígida e escolástica  útil pelo menos como 
princípio disciplinador para garantir a lógica global, embora dificilmente utilizável no detalhe  a respeito da redação 
do texto acadêmico. A introdução e a conclusão, caso lidas sem que o seja o resto do trabalho, deveriam dar uma idéia 
suficiente  embora certamente não desenvolvida  da obra inteira. E, em cada capítulo do corpo do texto, ao ler-se o 
parágrafo inicial e o final, dever-se-ia ter uma boa idéia do conteúdo de todo o capítulo em questão. Por fim, cada 
parágrafo deveria ter três divisões internas: um enlace com o parágrafo precedente, um conteúdo específico (tratando, 
de preferência, de um único assunto básico) e a preparação do parágrafo seguinte. 
Num texto acadêmico, as eventuais ilustrações devem dar lugar a desenvolvimentos pertinentes no texto. 
Nada justifica o seu uso puramente ornamental. É óbvio que um corpus iconográfico pode vir a ser a documentação 
principal da pesquisa: neste caso, porém, não se trata de “ilustrações”. 
Na conclusão de um escrito acadêmico derivado de pesquisa é preciso, no mínimo, recordar (e de preferência 
desenvolver) os achados, indicando o grau em que as hipóteses heurísticas puderam comprovar-se, também os pontos 
em que a comprovação falhou ou não pôde ser completa, eventualmente dar indicações para uma possível continuação 
do trabalho empreendido mediante novas pesquisas, de que modo a obra se insere, segundo seu autor, no corpo da sua 
disciplina. Embora haja orientadores que preferem que a conclusão se limite a resumir o trabalho, sobretudo  como é 
aconselhável  se houver ao longo do texto conclusões parciais, uma conclusão assim se lerá como algo tedioso e 
pouco inteligente. Pelo contrário, são valiosas as ilações , correlações e desenvolvimentos que contenha: no momento 
de concluir o seu trabalho e pesquisa, às vezes longo, o autor está mais capacitado do que nunca a tecer considerações 
de caráter geral acerca do tema que desenvolveu e suas repercussões diretas e indiretas sobre o conhecimento. 
O aparato de erudição tem nas notas o seu fulcro. Há três tipos de notas: 1) de referência, isto é, que 
indiquem em que fontes primárias e secundárias as afirmações do texto se baseiam; 2) de complementação ao texto; 3) 
de referência cruzada, remetendo a outras partes da mesma obra. O primeiro tipo é o mais importante e não pode 
faltar. As notas de referência usam um conjunto de expressões latinas que é preciso aprender a usar (apud, cf., op.cit., 
idem, ibidem e várias outras). Sua construção deve seguir com consistência algum sistema coerente (um mesmo texto 
não deve trabalhar com mais de um desses sistemas), havendo na realidade várias maneiras de elaborar notas em uso 
no mundo acadêmico. O Brasil oficial, como era de se esperar, escolheu, por meio da ABNT, a forma mais 
 9 
complicada possível de dar forma a tais notas, de modo que, na medida do possível, é melhor buscar um sistema 
melhor; ou, se alguma das burocracias burras e autoritárias que pululam neste país forçar a que se o bedeçam às regras 
daquele órgão, o pesquisador deverá fazê-lo com o espírito de rebeldia possível e só cum grano salis. As notas de 
complementação ao texto (ou uma forma mista que as mesclava com as de referência) eram superabundantes e, na 
verdade, às vezes ocupavam a maior parte de cada página no século XIX, já menos no século XX. Elas devem ser 
usadas com parcimônia ou mesmo evitadas (em especial quando longas), pois dificultam a leitura e, afinal, se algo é 
de fato importante e necessita desenvolvimento, na maioria dos casos deveria estar no próprio texto e não numa nota 
de conteúdo. Ou, ao se tratar,por exemplo, de explicações de termos técnicos ou em língua estrangeira (ou palavras 
situadas numa etapa verbal ou semântica anterior da língua materna do país), se numerosas, por que não remeter a um 
glossário posto como anexo ao texto? Outro assunto é: quantas notas de referência elaborar e quantos documentos ou 
obras mencionar en cada nota? Não pode haver regras fixas a respeito, mas existem autores cabot inos que põem 
trezentas notas onde caberiam bem umas cem, ou que citam até mesmo elementos bibliográficos ou documentais bem 
pouco pertinentes, só para mostrar que os conhecem. O bom senso deve prevalecer, ajudado pela experiência aos 
poucos acumulada. É verdade que, em certos casos, a nota é obrigatória, por exemplo ao reproduzir-se no texto uma 
passagem de fonte primária ou de bibliografia (em princípio, tais textos reproduzidos devem ser curtos: se não forem, 
é aconselhável remetê-los para um anexo documental). 
Além das notas, o aparato de erudição pode ter vários outros elementos. Um que não pode faltar é a lista de 
fontes e bibliografia, que, de acordo com as características da disciplina e da própria obra, convém dividir em partes, 
dentro de cada uma usando a ordem alfabética. Para certos tipos de indicações documentais existem regras específicas 
a seguir (por exemplo, ao citar dados pesquisados na Internet, não basta a indicação do site consultado: deve constar a 
data em que foi acessado). Outros elementos possíveis são, por exemplo, os anexos (documentais ou de outros tipos) e 
glossários. O trabalho deverá também contar com um sumário e com os índices que se fizerem necessários. 
 
ANEXO 1: Exemplos de fichas 
A) Fichas de identificação 
 
Temos, como primeiro exemplo, uma ficha documental de 
identificação; como segundo exemplo, uma ficha bibliográfica 
de identificação. 
 
Referência: Ciro Flamarion Cardoso. Uma introdução à 
História. São Paulo: Brasiliense, 1981, p. 91. 
 
 
 
B) Fichas de conteúdo 
 10 
 
 
Temos, à esquerda, exemplo de uma ficha documental de conteúdo; à direita, exemplo de uma ficha bibliográfica de 
conteúdo. 
 
Referência: Ciro Flamarion Cardoso. Uma introdução à História. São Paulo: Brasiliense, 1981, pp. 94-5. 
 
ANEXO 2: Alguns problemas formais na redação de textos acadêmicos 
 
Para redigir é preciso: 1) ter algo a dizer; 2) ao escrever, submeter os pensamentos a alguma ordem que faça 
sentido. Em termos gerais, os aspectos a considerar seriam: 
1. há certas idéias ou fatos que se quer comunicar; 
2. tais idéias deverão ser plasmadas em palavras e expressões; 
3. as palavras e expressões deverão ser englobadas em frases e parágrafos 
 gramaticalmente corretos e dotados de clareza; 
4. palavras, frases e parágrafos devem fluir de um/a para o/a outro/a, espelhando, em 
 sua ordem de aparecimento no texto, um pensamento ordenado e lógico; 
5. o que se escreve destina-se a um público específico com certas características e 
 exigências (por exemplo: não é o mesmo escrever um E-mail a um amigo e redigir 
 uma comunicação destinada a ser apresentada quando de uma reunião científica). 
 
Os defeitos de redação podem aparecer em qualquer dos pontos acima. O redator pode não ter claro o que 
pretende comunicar  ou, pior ainda, pode não ter algo a dizer. Neste último caso, naturalmente, não deveria redigir 
coisa alguma. Se tem algo a dizer mas não o tem claro, deve primeiro esclarecer o que pensa e só então redigir. Seu 
vocabulário pode ser inadequado para uma redação acadêmica, ou muito pobre. Isto se corrige lendo textos de bons 
autores, bem como ouvindo pessoas de bom nível acadêmico, que dominem o vocabulário necessário, ou com elas 
trocando idéias: por exemplo, freqüentando ou pelo menos acompanhando com atenção as reuniões científicas de seu 
setor de estudos. As frases e parágrafos podem violar as regras gramaticais estabelecidas  que não cabe a ninguém 
inventar enquanto escreve  ou ser pouco claras, seja por essa mesma, seja por outra razão. A gramática, como 
qualquer outra coisa, pode ser aprendida e treinada. A transição de um parágrafo ao seguinte talvez seja abrupta ou 
pouco lógica, ou a ordem de apresentação dos dados e argumentos quiçá não seja a melhor. O ordenamento desejável 
pode ser obtido mediante a confecção de um plano antes de começar a redigir: um plano assim segue algumas regras 
 11 
gerais que não são de aprendizagem muito difícil. Por fim, a redação possivelmente não se adeque ao tipo de público a 
que se destina, por estar plasmada, por exemplo, num registro coloquial da língua ao se tratar de um texto que deveria 
usar o registro erudito, formal, do mesmo idioma. Nada impede o redator de esforçar-se no sentido de uma adequação 
do registro de seu texto ao público específico a que se dirige. 
Resolver equações e redigir textos são coisas que funcionam segundo regras bem diferentes em cada caso. 
Em especial, a redação só tem normas flexíveis, todas elas conhecedoras, em alguns casos, de exceções legítimas. Por 
exemplo: embora a repetição de palavras deva ser evitada, ela é permissível em certas construções e deve empregar-se 
quando a clareza o exija. O uso pertinente das regras da redação depende do bo m senso e do treinamento, que 
permitem ao autor achar a expressão mais adequada em cada ponto de seu texto. 
Um dos conselhos mais úteis  talvez o mais útil de todos  que podem dar-se a quem procura treinar uma 
boa redação é o seguinte: ache e elimine as palavras inúteis. Quase sempre, a releitura atenta de um texto permite 
encontrar palavras ociosas, com muita freqüência adjetivos ou cláusulas limitativas, detalhes inúteis ou excessivos, 
repetições das mesmas noções mediante palavras diferentes, explicações desnecessárias que insultam a inteligência do 
leitor ou ouvinte. Em todos estes casos, riscar o que sobra é uma excelente idéia. 
Outros conselhos são os seguintes, sempre como regras gerais, pois todos admitem exceções: 
1) prefira palavras curtas, simples e familiares; evite palavras longas e jargão; 
2) prefira o termo concreto ao abstrato; 
3) prefira o ativo ao passivo; 
4) prefira a palavra única a uma locução equivalente composta de várias palavras; 
5) prefira o vocabulário português consagrado a neologismos, anglicismos, galicismos, 
 etc., bem como o vocabulário erudito ao coloquial ou chulo. 
 
A expressão “na eventualidade de” pode, quase sempre, ser substituída com proveito por um simples “se” ou 
“caso”. Aquela locução é indireta, “eventualidade” é termo longo, “se” é muito mais inteligível de forma imediata, por 
ser termo usual e familiar da língua. Em português existe, na atualidade, o péssimo hábito de preferir o abstrato ao 
concreto. Assim, em lugar de “busca do lucro”, fala-se em “busca da lucratividade”, o que, além de pomposo, é jargão 
e anglicismo. Aliás, os anglicismos vicejam como erva daninha. Um dos mais praticados hoje em dia, originado num 
ambiente de economistas, é a expressão “demanda por” (do inglês demand for), em lugar do correto “demanda [ou 
procura] de”. Há também certa tendência a preferir o passivo ao ativo, como em “não fui comunicado”, expressão 
absurda gramaticalmente que se usa em vez de “não se me comunicou”, “não me comunicaram tal coisa”, ou, num 
passivo correto, “isto não me foi comunicado”. O passivo poderá preferir-se quando se desejar que a ênfase recaia 
numa ação genérica, sem sujeito definido, como em “alugam-se quartos” (com o sentido de “quartos são alugados”, 
não se querendo dizer por quem). 
Na construção de frases e parágrafos, os conselhos principais podem ser os seguintes: 
 
1) cada parágrafo deve conter uma única afirmação ou noção central, situada nacláusula gramaticalmente principal do parágrafo; se ele contiver duas ou mais 
 afirmações ou idéias importantes, divida-o em dois ou mais parágrafos; 
2) prefira quase sempre a ordem natural das palavras na frase (sujeito-predicado- 
 complemento), evitando as inversões causadoras de ambigüidade; 
3) palavras que modificam ou qualificam outras, tais como adjetivos e advérbios, 
 devem situar-se o mais perto que for possível dos termos que modificam ou 
 qualificam, também neste caso para evitar possíveis ambigüidades ou uma fo rma 
 tortuosa e pouco fluida de expressão; 
4) o uso de pronomes que substituam outros termos deve ser objeto de cuidadoso 
 planejamento, ainda aqui num esforço para evitar a ambigüidade; 
5) as primeiras e as últimas palavras de um parágrafo atraem mais a atenção do que as 
 demais: assim, o que se quer enfatizar no parágrafo deve vir no início ou no final do 
 mesmo, não no meio dele; 
6) não introduza em excesso, num parágrafo, expressões ou frases que modifiquem ou 
 qualifiquem as afirmações; 
7) quase sempre é preferível a forma mais breve à mais longa de armar frases e 
 parágrafos; entretanto, a busca da brevidade não deve prejudicar a clareza. 
 
Como se pode ver, muitas das regras se referem à eliminação da ambigüidade. Por exemplo, uma frase como 
“Os alunos devem apresentar-se no terreno de ginástica só de tênis” é ambígua devido a uma construção ruim, que, 
entre outras coisas, pode dar a entender que tais alunos devam aparecer nus (“só de tênis”). A frase, um aviso colegial, 
provavelmente pretendesse comunicar uma de duas coisas, ou ambas: “Só se admite o uso de tênis pelos alunos 
durante as aulas de ginástica”; ou “O uso de tênis pelos alunos é obrigatório nas au las de ginástica”. Os pronomes 
substitutivos e o “que” podem facilmente causar ambigüidade. Por exemplo: “Eu vi os anúncios dos tênis Nike, de que 
não gostei”. Ou ainda: “Eu vi os anúncios dos tênis Nike mas não gostei deles”. Em ambos os casos: a pessoa n ão 
gostou dos anúncios, ou dos tênis? O mesmo quanto a cláusulas subordinadas. “Eu vi Ana sentada numa pedra com o 
tornozelo torcido” pode parecer involuntariamente cômico, ao sugerir um pedra cujo tornozelo esteja torcido. A outra 
grande busca, que é a da concisão (e não “pela concisão”, vejam lá!), às vezes deve ceder o lugar a repetições, quando 
 12 
necessárias para garantir a clareza das afirmações. Num dos exemplos acima, seria melhor dizer “Eu vi os anúncios 
dos tênis Nike, mas não gostei desses tênis”, apesar da repetição da palavra “tênis”, pois em tal caso não haveria 
ambigüidade. 
Se tratarmos agora do uso dos elementos gramaticais de conexão, os principais são: 
 
1) partículas de conexão, como “e”, “mas”, “embora”, etc.; 
2) advérbios e locuções de sentido adverbial, como “evidentemente”, “por exemplo”, 
 “já que é assim”, “como veremos”, etc.; 
3) pronomes e artigos (por exemplo, quando uma frase começa com “Ele” ou com “O 
 homem em questão”, por exemplo, uma conexão está sendo estabelecida 
 necessariamente com algo dito antes); 
4) repetições gramaticalmente válidas (por exemplo aquelas introduzidas pela palavra 
 “tal”). 
 
A conexão (eventualmente também separação ou oposição) entre partes integrantes do discurso depende dos 
elementos acima e também do bom uso da pontuação. Quanto aos elementos gramaticais de conexão, é preciso, antes 
de mais nada, aprender o que cada um deles de fato quer dizer, as gradações semânticas e lógicas que implique o se u 
emprego. Questão mais ampla é a seguinte: que grau de conexão deve estabelecer-se entre os elementos do discurso? 
Não existem regras fixas. Tanto se pode pecar pela ausência ou parcimônia excessiva das conexões e transições, 
tornando o discurso desconexo e por conseguinte obscuro, como pelo excesso de conexões. Existe, nos ouvintes e 
leitores, como em todos os seres humanos, algo que se conhece como competência textual e permite omitir algumas 
das conexões ou transições, deixando-as implícitas, sem prejuízo da compreensão. Quando se ouve ou lê “Soou um 
tiro. A ave caiu”, quem ouvir ou ler inferirá sem dificuldade, por si mesmo/a, que a ave caiu porque foi atingida pelo 
tiro. 
A articulação mais geral do texto depende de certo planejamento prévio, cujo detalhe necessário pode variar 
com a prática acumulada. Também neste ponto, as regras não são absolutas. Se por um lado é verdade que um texto 
acadêmico não planejado tende a ser mal organizado e pouco lógico em suas articulações, bem como na ordem de 
apresentação dos dados e argumentos, também o é que, enquanto se redige, novas possibilidades costumem 
apresentar-se, novas idéias  inclusive quanto ao ordenamento geral  possam surgir. Se tais elementos não previstos 
de início forem válidos e interessantes, não há razão alguma para não operar mudanças no planejamento inicial com a 
finalidade de introduzi-los. 
Há autores que chegam ao resultado final mediante sucessivas e às vezes numerosas versões: reescrevem, 
portanto, seu próprio texto até que este os satisfaça. Pessoalmente, acho que isso é uma perda de tempo. Com alguma 
prática, é perfeitamente possível redigir o texto numa única versão, corrigindo -a, sem dúvida, com cuidado e, se for o 
caso, nela introduzindo algumas modificações  o que é bem diferente de produzir diversas aproximações antes da 
versão final e, também, um processo menos longo. 
A releitura do texto produzido, para correção e polimento, é essencial. O melhor método consiste em deixar 
repousar o texto por alguns dias antes de proceder à mencionada releitura: se esta for feita imediatamente após 
terminada a redação, o autor não conseguirá perceber “de fora” o produto de seu trabalho e deixará de detectar 
problemas que, algum tempo depois, se lhe tornariam patentes ao reler. 
Ao retomar o trabalho e reexaminá-lo para correções e ajustes, convirá formular para si mesmo certas 
perguntas: 
1. Será que permaneci no interior de minha temática principal, sem introduzir 
 recheios, irrelevâncias, detalhes excessivos, desenvolvimentos colaterais? Pelo 
 contrário, o desenvolvimento dos tópicos centrais é suficiente? 
2. Cada parágrafo do texto é uma unidade natural e equilibrada, bem situada no 
 conjunto? Existem tópicos fora de contexto, aparentemente isolados ou 
 irrelevantes? 
3. Minhas frases são concisas e diretas, ou longas demais e tortuosas? Seu sentido é 
 sempre claro? Todos os pronomes substitutivos usados têm de fato um antecedente? 
4. Serei capaz de definir cada palavra que usei, sem exceção? Empreguei na maioria 
 dos casos termos concretos e usuais, evitando modismos, jargão e termos vagos? 
5. O efeito geral do texto é o pretendido ao planejá-lo? Não haverá partes maçantes ou 
 pesadas? 
6. Uma pessoa não especializada no assunto entenderá o meu texto? As afirmações 
 nele contidas estarão suficientemente apoiadas em dados, exemplos e outros 
 elementos imprescindíveis? 
 
Glossário: 
 
ANÁLISE: a análise tem como primeiro passo a discriminação dos elementos componentes do objeto da pesquisa, em 
algum nível que se defina. Em etapa posterior, descobrem-se as relações entre os componentes, o que permite elaborar 
um modelo do objeto visto como sistema (conjunto de entidades inter-relacionadas). 
 13 
ANTI-REALISMO: negação da existência real (ou da possibilidade de conhecê-la) das coisas ou de uma classe de 
coisas. O contrário de realismo.*CAUSALIDADE: hoje em dia o princípio causal clássico é considerado como somente um dent re vários tipos 
possíveis de determinação. Os principais vínculos de determinação são: 1) autodeterminação quantitativa: 
determinação do conseqüente pelo antecedente (trata-se de um desenvolvimento contínuo de estados que só se 
distinguem entre si em seus aspectos quantitativos); 2) determinação causal: determinação do efeito pela causa 
eficiente externa; 3) interação: causação recíproca ou interdependência funcional; 4) determinação mecânica do 
conseqüente pelo antecedente, somando causas eficientes e ações mútuas; 5) determinação estatística: do resultado 
final pela ação conjunta de entidades independentes ou semi-independentes; 6) determinação estrutural ou holística: 
das partes pelo todo; 7) determinação teleológica: dos meios pelos fins ou objetivos; 8) determinação dialética: da 
totalidade do processo pelo conflito interno e pela eventual síntese seguinte de seus componentes essenciais 
contraditórios. 
CETICISMO: negação filosófica de que o conhecimento ou mesmo a crença racional* sejam possíveis, seja n um 
domínio específico (o do conhecimento científico, por exemplo), seja em todos os domínios. 
CIÊNCIA: atividade voltada para a aquisição de um tipo específico de conhecimento que, segundo Mario Bunge, 
apresenta duas características principais: 1) o conhecimento científico é racional*; 2) o conhecimento científico é 
objetivo*. 
COGNITIVO: aquilo que diz respeito ao conhecimento. 
COMPREENSÃO: no sentido adotado por Dilthey e por Weber, o termo (em alemão, Verstehen) denota a 
compreensão que os seres humanos podem ter das atividades humanas, diferentemente da explicação que podem 
fornecer da natureza; daí que o método das ciências sociais teria de ser distinto daquele das ciências naturais, em 
especial porque, naquelas, inexiste a oposição sujeito/objeto do conhecimento, pelo qual a incidência da 
subjetividade* é inevitável. A Física Quântica permitiu que se estendesse também às ciências naturais a incidência da 
ação do observador na coisa observada. 
DADO: característica do mundo (ou da sociedade) a que nos dão acesso as percepções dos sentidos. Se no passado era 
comum a crença em que a experiência sensorial nos forneça certezas peculiares (dados), apropriadas como 
fundamento do conhecimento empírico*, tal posição é hoje rejeitada majorita riamente e se crê que, tal como os fatos*, 
os dados resultem de uma construção. 
DEDUÇÃO: uma inferência dedutiva é um processo de raciocínio em que uma conclusão é atingida a partir de um 
conjunto de dados,* as premissas. Se as premissas são verdadeiras, a conclusão será também necessariamente 
verdadeira. A inferência dedutiva pode ser de vários tipos. 
DESCONSTRUÇÃO: teoria cética no relativo à possibilidade do significado coerente: não existe um ponto de vista 
privilegiado que dê significado a um texto. O que há é a possibilidade de inúmeras interpretações, todas válidas em 
seu próprio nível, nenhuma mais válida que outra. 
 
EMPÍRICO: algo que pode ser confirmado ou desmentido pela experiência sensorial. O empírico pode ser oposto à 
teoria*, no sentido de que a crença teórica (inferida ou postulada) em algo exige o uso de uma teoria mediando tal 
crença, enquanto o empirismo dependeria diretamente da experiência sensível. 
EPISTEMOLOGIA: teoria do conhecimento (sua origem, papel da experiência e da razão na gên ese do 
conhecimento, relação entre este e a certeza ou a possibilidade do erro, formas do conhecimento, etc.). A 
epistemologia se relaciona com diversos temas filosóficos fundamentais, por exemplo o conceito de verdade. 
EXPLICAÇÃO: a explicação é a relação lógica que deve existir entre o explanans (aquilo que explica) e o 
explanandum (aquilo que é explicado). Isto remete a uma teoria da causalidade* e, no passado, a teoria da ciência 
valorizou, quanto a isto, o conceito de lei. Daí resultou a representação das ciências lógicas e naturais como 
“nomotéticas”, e em função disto, seja o desejo de aproximar de tal modelo as ciências sociais e humanas, seja a 
declaração de que, sendo impossível tal aproximação, estas últimas seriam “ciências da compreensão”, não c iências 
que podem descobrir leis. Na epistemologia mais recente, porém, o tratamento dos processos de explicação tem 
valorizado os elementos contextuais e pragmáticos da explicação, que dependeria de um conjunto de circunstâncias. 
FATO: estrutura logicamente simples e independente existente num espaço lógico, segundo Wittgenstein (em uma 
etapa que depois repudiou). A epistemologia* atual tende a diminuir a importância dos fatos no conhecimento, 
tratando de demonstrar a falsidade de sua pretensa solidez, ao contrário de teorias anteriores que, aos fatos, opunha as 
idéias, valores ou teorias. 
HERMENÊUTICA: no sentido geral, método de interpretação dos textos, depois estendido a método de 
interpretação (em oposição à explicação) do mundo social, histórico e psicológico. A hermenêutica atual fundamenta 
uma visão radicalmente subjetiva* e cética* das coisas, em oposição ao método científico. 
HEURÍSTICA: a heurística de um problema é um método ou regra para tentar obter sua solução. Como adjetivo, por 
conseguinte, “heurístico” se refere ao que serve para interrogar metodicamente a realidade. 
HIPÓTESE: proposição apresentada como suposição e, não, como afirmação. Uma afirmação pode ser apresentada 
enquanto hipótese que será submetida a teste, no contexto do método da ciência, como um passo no sentido de sua 
aceitação ou rejeição. 
INDUÇÃO: trata-se de um termo ambíguo por aplicar-se a diversas formas de inferência* unificadas somente pelo 
fato de não serem dedutivas: analogia substantiva (semelhança de componentes), an alogia estrutural (semelhança de 
forma), indução de primeiro grau (dos exemplos para uma generalização de nível baixo), indução de segundo grau 
(das generalizações de nível baixo a outras de nível mais alto), generalização estatística bseada numa amostrage m, 
 14 
redução (forte ou fraca), etc. Nas inferências ditas indutivas, parte-se de enunciados particulares, contingentes, para 
chegar a enunciados universais. Diz-se que, em tal caso, a verdade das premissas não basta para garantir a verdade da 
conclusão: como o conteúdo desta excede o das premissas, só podemos afirmar que, sendo verdadeiras as premissas, a 
conclusão é provavelmente verdadeira. 
INFERÊNCIA: processo que consiste em passar da aceitação de algumas proposições para a aceitação de outras. 
IRRACIONALISMO: posição oposta ao racionalismo.* A crítica da racionalidade começou, nos Tempos Modernos, 
com filósofos que, como Hume, limitaram o âmbito da racionalidade ao raciocínio lógico e matemático, negando, 
porém, que estivesse subjacente aos processos empíricos de formação de crenças, ou de deliberação ética ou estética. 
Com pensadores como Schopenhauer, Nietzsche ou Heidegger, o irracionalismo se tornou muito mais radical desde o 
século XIX, atacando quaisquer fundamentos racionais válidos do conhecimento ou da ação. 
MODELO: representação simplificada e idealizada (J. Galtung) de uma classe de objetos reais. A construção de um 
modelo exige um conhecimento prévio das variáveis intervenientes e das relações entre elas. 
OBJETIVIDADE: doutrina da existência de uma realidade que independe do sujeito individual cognoscente, cujo 
conhecimento tomaria a forma de representações válidas, necessárias e universais. 
PERSPECTIVISMO: concepção segundo a qual toda verdade só o é no interior de uma perspectiva particular (po r 
exemplo, algo determinado por uma dada cultura específica). 
PÓS-MODERNISMO: tendência, surgida na segunda metade do século XX, que “problematiza” os grandes sistemas 
explicativos da Modernidade e da sociedadeocidental, cuja validade universal é posta em dúvida; em epistemologia, 
tendência cética* que critica e desconstrói* os sistemas explicativos de base racionalista*. 
PREMISSA: premissas são as informações primeiras que garantem a conclusão tirada delas, no decorrer de um 
raciocínio dedutivo. 
RACIONALISMO: posição filosófica que enfatiza a posição da razão humana como aquilo que garante a aquisição 
de conhecimentos válidos e sua justificação. 
REALISMO: crença na existência das coisas em si (realismo ontológico) ou na possibilidade de tomá-las como 
objeto legítimo do conhecimento (realismo epistemológico). 
RELATIVISMO: doutrina filosófica segundo a qual a verdade é relativa ao ponto de vista do sujeito individual ou 
coletivo, ou seja, inexistiria a “verdade em si”. 
SÍNTESE: recomposição da totalidade pela reintegração dos elementos antes individualizados ao se proceder à 
análise,* pela reincorporação das partes. Ver o último ponto no verbete causalidade* para outra acepção (marxista, 
derivada da filosofia de Hegel) do termo. 
SUBJETIVISMO: posição filosófica segundo a qual as opiniões variam de acordo com diversos fatores  maneira 
de ser, situação ou contexto, perspectiva , pelo qual a subjetividade é a fonte dos juízos. 
 
TEORIA: as teorias científicas são sistemas compactos de idéias na forma de estruturações organizadas de hipóteses 
(entre as quais, as leis, ou hipóteses legaliformes) que se referem a um determinado tema factual, que sistematizam a 
partir de um ou mais supostos iniciais (axiomas) de que se deduzem conseqüências lógicas. As teorias sistematizam 
determinadas áreas do conhecimento, explicam os fatos a elas vinculadas, facilitam a verificação (ou a rejeição) de 
novas hipóteses pela criação de um sistema organizado de hipóteses que se controlam mutuamente. 
TIPO IDEAL: segundo Max Weber, “obtém-se um tipo ideal ao acentuar-se unilateralmente um ou vários pontos de 
vista, e ao encadear uma multidão de fenômenos isolados, difusos e discretos [separados uns dos outros  C.F.C.], 
achados em grande ou pequeno número, ordenando-os segundo os já mencionados pontos de vista escolhidos 
unilateralmente, para formar um quadro de pensamento homogêneo”. 
 
Bibliografia seletiva: 
AUROUX, S. e WEIL, Y. Dictionnaire des auteurs et des thèmes de la philosophie. Paris: Hachette, 1975. 
BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de Filosofia. Trad. Desidério Murcho et alii. Rio de Janeiro: Jorge 
Zahar, 1997. 
BUNGE, Mario. Racionalidad y realismo. Madrid: Alianza Editorial, 1985. 
CARDOSO, Ciro Flamarion. Uma introdução à História. São Paulo: Brasiliense, 1981. 
GARCÍA LAGUARDIA, Jorge Mario e LUJÁN MUÑOZ, Jorge. Guía de técnicas de investigación. Guatemala; 
Serviprensa Centroamericana, 1972. 
GRAY, Wood et alii. Historian’s handbook: A key to the study and writing of history. Boston: Houghton 
Mifflin, 1964. 
HIMMELFARB, Gertrude. On looking into the abyss: Untimely thoughts on culture and society. New York: 
Vintage Books, 1995. 
JENKINS, Keith. Re-thinking history. London-New York: Routledge, 1991. 
MADDOX, Harry. How to study. London: Pan Books, 1967. 
McCULLAGH, C. Behan. The truth of history. London-New York: Routledge, 1998. 
MORLEY, Neville. Writing Ancient History. Ithaca (N.Y.): Cornell University Press, 1999. 
PIAGET, Jean et alii. Epistemologia genética e pesquisa psicológica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974. 
SOUSA, Aluísio José Maria de et alii. Iniciação à lógica e à metodologia da ciência. São Paulo: Cultrix, 1976. 
WEATHERALL, M. Método científico. Trad. Leonidas Hegeberg. São Paulo: EDUSP-Polígono, 1970. 
ZUBIZARRETA G., Armando F. La aventura del trabajo intelectual. Bogotá: Fondo Educativo Interamericano, 
1969.