A linguagem e o pensamento função semiótica e relações com a aprendizagem

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Nonada: Letras em Revista
E-ISSN: 2176-9893
nonada@uniritter.edu.br
Laureate International Universities
Brasil
Reck Maggi, Noeli; Santos de Morales, Renata
A LINGUAGEM E O PENSAMENTO: FUNÇÃO SEMIÓTICA E RELAÇÕES COM A
APRENDIZAGEM
Nonada: Letras em Revista, vol. 1, núm. 28, mayo, 2017, pp. 25-37
Laureate International Universities
Porto Alegre, Brasil
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A LINGUAGEM E O PENSAMENTO: FUNÇÃO 
SEMIÓTICA E RELAÇÕES COM A APRENDIZAGEM 
 
LANGUAGE AND THOUGHT: THE SEMIOTIC FUNCTION 
AND LEARNING 
 
Noeli Reck Maggi1 
Renata Santos de Morales2 
 
RESUMO: O texto apresenta reflexões sobre processos de aprendizagem, o 
desenvolvimento do pensamento e a função semiótica a partir dos estudos de Jean Piaget 
e de Lev Vigotsky. São abordados conceitos e princípios que explicam a origem, o papel e 
a relação entre pensamento e linguagem e a influência desses elementos na aprendizagem. 
Uma proposta de atividade de ensino da língua inglesa mostra como o professor pode 
utilizar a mediação semiótica com vistas à aprendizagem. 
 
Palavras-chave: linguagem, função semiótica, aprendizagem. 
 
ABSTRACT: This study presents considerations on learning processes, the development 
of thought and the semiotic function based on theories proposed by Jean Piaget and Lev 
Vygotsky. Concepts and principles that explain the origin, the role and the relationship 
between thought and language are presented, and the influence of these elements in 
learning. An activity is proposed for teaching English as a second language, which 
exemplifies how the teacher can use semiotic mediation directed to learning. 
 
Keywords: language, semiotic function, learning. 
 
Considerações iniciais 
 
Os processos de aprendizagem, na perspectiva sociointeracionista, 
são desencadeados a partir de atividades educativas significativas e 
pertinentes, em que os sujeitos interagem entre si e com o professor. Tais 
processos são facilitados pela mediação docente em momentos de trabalho 
escolar, ao utilizar ferramentas que evocam a função semiótica dos sujeitos 
a favor do aprendizado. Esta mediação semiótica intensifica os sentidos e 
significados internalizados pelos sujeitos em seus momentos de interação e 
de aprendizagem. (VYGOTSKY, 2007). 
A linguagem, que se desenvolve por meio da função semiótica, é 
tanto uma forma que o sujeito tem de acessar a cultura, quanto condição 
 
1 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Formação Psicanalítica 
pelo Círculo Psicanalítico do Rio Grande do Sul. Professora Titular do Centro Universitário Ritter 
dos Reis, onde desempenha atividades de ensino e pesquisa na graduação e pós-graduação em 
Educação e Letras. Membro do Comitê de Ética e Lider do Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em 
Educação Cultura e Sociedade/CNPq. E-mail: nrmaggi@uniritter.edu.br. 
2 Mestre em Letras pelo Centro Universitário Ritter dos Reis e doutoranda na mesma instituição. 
Membro do Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em Educação Cultura e Sociedade/CNPq, do 
UniRitter. E-mail: re.morales@icloud.com. 
Morales, R. S.; Maggi, N. R. A linguagem e o pensamento: função semiótica e 
relações com a aprendizagem. Nonada: Letras em Revista, n. 28, vol. 1. Maio de 
2017. pp. 25-37. 
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para que ele atribua sentido aos signos que constituem sua realidade. 
Progressivamente, o ser humano, inserido em um contexto sociohistórico 
internaliza as formas de funcionamento da sua cultura, seus códigos e 
princípios e se apropria da linguagem própria de seu contexto. Esta 
internalização representa a passagem da condição biológica do ser à sua 
condição cultural e ocorre pela mediação. Além disto, os sujeitos são 
dotados de comportamentos motivacionais e emocionais e estão sempre em 
relação com seus pares, o que os auxilia na construção de identidades e 
consequentemente, nos processos de aprendizagem. 
As funções mentais superiores como a linguagem juntamente com a 
memória, o pensamento e a atenção se consolidam no decorrer deste 
processo, segundo Vigotski (2007). São vários os instrumentos de mediação 
que fortalecem a interação entre os pares como a fala, os desenhos, os mapas 
e diagramas, as obras de arte, a música e as dramatizações teatrais e que 
viabilizam a internalização e apropriação da experiência. Todas estas 
formas de mediação podem ser implementadas pelos professores, em sala de 
aula, de forma a incentivar o desenvolvimento dos sujeitos. 
Neste artigo propomos uma reflexão sobre a aquisição da 
linguagem, o desenvolvimento do pensamento e a função semiótica a partir 
dos referenciais teóricos de Jean Piaget e de Lev Vigotsky. Com Piaget, o 
foco é como as crianças elaboram a função semiótica desde um ponto de 
vista psicogenético. De forma a complementar à proposta de Piaget, 
observaremos a interação entre linguagem e pensamento a partir da teoria 
vigotskiana, assim explorando conceitos e princípios que explicam a 
origem, o papel e a relação entre pensamento e linguagem como também a 
influência desses elementos na aprendizagem. Por fim, refletiremos sobre a 
mediação semiótica e a função do professor a partir da apresentação de uma 
proposta de atividade de ensino da língua inglesa. A proposta da atividade 
exemplifica o modo como o professor utiliza dispositivos semióticos de 
mediação com vistas à aprendizagem. 
 
Como as crianças elaboram a função semiótica do ponto de vista 
psicogenético 
 
Jean Piaget (1971) afirma que a linguagem é um dos aspectos da 
função semiótica. A linguagem depende da função semiótica, ou seja, da 
capacidade que a criança adquire, aproximadamente aos dezoito meses, de 
distinguir o significado do significante. A organização das representações 
envolvendo noções de espaço, tempo e causalidade no percurso das ações 
também é condição necessária para que o sujeito possa construir um 
discurso a partir de ações que expliquem certa lógica ou modo de se 
relacionar com a realidade. A função semiótica possibilita que o sujeito 
represente suas experiências por meio de fantasias, imagens, situações que 
se articulam com personagens e acontecimentos figurados em tempos e 
espaços construídos pelas suas ações. Inicialmente, essa construção ocorre 
Morales, R. S.; Maggi, N. R. A linguagem e o pensamento: função semiótica e 
relações com a aprendizagem. Nonada: Letras em Revista, n. 28, vol. 1. Maio de 
2017. pp. 25-37. 
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em função de experiências com objetos presentes e ao alcance do campo 
visual. 
Num segundo momento, as representações são construídas na 
ausência ou presença de objetos, por imitação e reprodução que podem 
manifestar-se por meio de gestos, grafismos ou fala. Após, em um terceiro 
momento, a função semiótica pode ser construída pela imagem mental, que 
funciona na ausência do objeto e pela reprodução interiorizada. 
A função semiótica exerce um papel operativo quando atinge formas 
de conhecimento mais elaboradas, ou seja, os objetos e acontecimentos 
sofrem transformações em função da coordenação das ações do próprio 
sujeito. Nesse sentido, o conhecimento se constitui para além do nível 
figurativo de modo que a função semiótica ou simbólica ocorre não somente 
sobre o objeto a ser conhecido, mas a partir da coordenação de ações e 
operações em nível mental. O aspectofigurativo e operativo, na 
constituição da função semiótica e mental se fortalecem, de modo que esses 
processos paralelos são contínuos e respondem aos questionamentos sobre 
a construção do pensamento e conhecimento, segundo Piaget. A imagem 
mental, imprescindível na constituição da função simbólica, não se reduz ao 
prolongamento das percepções, mas supõe uma reconstrução ativa do que 
foi internalizado em esquemas anteriores. 
Em todo o processo de desenvolvimento cognitivo, a ação do sujeito 
está presente desde os movimentos sensório-motores até os movimentos 
operatórios concretos e abstratos. Portanto, a forma como o sujeito percebe 
e interpreta a realidade supõe o modo como age, como lê e se relaciona com 
os elementos do mundo. Esse princípio teórico originado nas pesquisas de 
Jean Piaget (1971) informa aos adultos de modo geral e educadores no 
sentido específico de que a criança necessita agir sobre os objetos, pessoas, 
situações para assimilar a realidade, transformando-a em esquemas mentais 
próprios. É através da ação ativa da criança, pressupondo interação, que ela 
vai construindo e reconstruindo os esquemas mentais incluindo aí a função 
semiótica. 
No início do desenvolvimento, desde os primeiros meses de vida, a 
criança prende-se à realidade através de imagens que se sustentam a partir 
da atividade sensorial, presente e atuante no momento em que se encontra 
diante dos objetos, pessoas, situações. Aos poucos, essas imagens são 
interiorizadas e transformadas em esquemas mentais que permitem a 
imitação; inicialmente diante dos objetos e mais tarde na ausência desses 
porque já existe a capacidade de transformar as operações interiorizadas. 
A linguagem possibilita à criança evocar situações distantes no 
tempo e no espaço e isso reforça o que foi explicitado nos parágrafos 
anteriores: os esquemas sensórios e motores sustentados pela percepção 
reorganizam-se em esquemas intuitivos e pré-lógicos por força da ação da 
criança sobre os objetos. É necessário compreender o que resultou das 
pesquisas de Piaget quando diz que a linguagem auxilia no processo de 
desenvolvimento, embora não o determine. 
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relações com a aprendizagem. Nonada: Letras em Revista, n. 28, vol. 1. Maio de 
2017. pp. 25-37. 
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Quando se compara uma criança de 2-3 anos, na posse das 
expressões verbais elementares, a um bebê de 8 a 10 meses, 
cujas únicas formas de inteligência são ainda de natureza senso-
motora, ou seja, tendo apenas como instrumentos as percepções 
e movimentos, parece evidente à primeira vista que a linguagem 
modificou, profundamente, esta inteligência ativa, 
acrescentando-lhe o pensamento. (PIAGET, 1971, p. 83). 
 
A busca de explicação para os aspectos evolutivos do 
desenvolvimento da criança situando um ou outro elemento como o fator 
responsável direto pelas mudanças comportamentais é bastante recorrente 
nos estudos que envolvem o psiquismo. Segundo Piaget (1971, p. 84), a 
linguagem é uma função que desencadeia novas aquisições, é “constituída 
por um sistema de signos arbitrários e convencionais” de modo 
“interindividual”. 
A linguagem é mais um recurso que a criança dispõe para se 
comunicar e atender suas necessidades, embora não seja a fonte do seu 
pensamento; desenvolve-se de modo quase paralelo à formação de símbolos 
evidenciados no jogo faz-de-conta, nas dramatizações e nas brincadeiras de 
modo geral. Tanto os signos arbitrários quanto os convencionais 
enriquecem os esquemas representativos da criança possibilitando-lhe dar 
sentido próprio aos personagens, aos papéis e demais situações do 
cotidiano. A imaginação e invenção nas expressões afetivas e cognitivas da 
criança fazem par com os esquemas representativos individuais. 
Embora a linguagem e o pensamento sejam sistemas paralelos, na 
perspectiva psicogenética uma representação ligada a símbolos lúdicos ou 
expressa através de gestos imitativos pode ocorrer independente da 
linguagem. Isso significa que a situação é evocada a partir de uma 
lembrança. O conceito de simbolismo não se reduz à ideia de jogo simbólico 
uma vez que a imitação de um objeto ou situação na ausência dos elementos 
que o compõem também é uma forma de representação. Não se trata de uma 
cópia do modelo, mas de uma representação de esquemas individuais 
interiorizados. 
 
A imagem pode ser concebida como imitação interiorizada: a 
imagem sonora é apenas a imitação interior do som 
correspondente e a imagem visual é o produto de imitação do 
objeto e da pessoa, seja pelo corpo inteiro, seja por movimentos 
oculares, quando se trata de forma de pequenas dimensões. [...] 
Os símbolos individuais [...] são derivados da imitação. 
(PIAGET, 1971, p. 85). 
 
A imitação é um termo intermediário entre as condutas senso-
motoras e as condutas representativas. Essas são independentes da 
linguagem, se bem que sirvam para sua aquisição. Assim, a função simbólica 
inclui signos verbais e não verbais contemplando também, nesse espectro, a 
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relações com a aprendizagem. Nonada: Letras em Revista, n. 28, vol. 1. Maio de 
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origem do pensamento. Piaget (1971, p.85-86) sustenta que as 
representações fazem parte da função simbólica e que “o próprio da função 
simbólica consiste numa diferenciação dos significantes (signos e símbolos) 
e dos significados (objetos ou acontecimentos, uns e outros esquemáticos 
ou conceitualizados)”. Os significantes permitem evocar os significados em 
função das representações constituídas nos esquemas mentais da criança e 
dos sujeitos em geral. Enquanto a linguagem explica as aquisições 
linguísticas, o pensamento engloba os esquemas representativos sensório-
motores e operatórios. As estruturas do pensamento são complementadas e 
enriquecidas pela linguagem. 
 
A linguagem, portanto, é condição necessária, mas não 
suficiente para a construção das operações lógicas. Ela é 
necessária, pois sem o sistema de expressão simbólica que 
constitui a linguagem, as operações permanecem no estado de 
ações sucessivas, sem jamais se integrar em sistemas 
simultâneos ou que contivessem, ao mesmo tempo, um 
conjunto de transformações solidárias. Por outro lado, sem a 
linguagem, as operações permaneceriam individuais e 
ignorariam, em conseqüência, esta regularização que resulta da 
troca interindividual e da cooperação. (PIAGET, 1971, p. 92). 
 
Como alicerce dos esquemas e do funcionamento simbólico e como 
reguladora das relações sociais, a linguagem recebe grande contribuição do 
pensamento. São funções mentais que ocorrem em ciclos diferentes, 
complementares e que se desenvolvem por meio de ações recíprocas. São 
ambas dependentes da inteligência e desenvolvem-se independentes da 
capacidade intelectual. 
 
O processo de pensamento segundo Vigotsky 
 
A pluralidade do pensamento está presente quando há um sistema 
diferenciado entre o imaginário e o simbólico, entre o sincretismo e a 
generalização, entre o sonho e a realidade. Assim diz Vigotsky (2005) 
quando se refere ao processo em que estão implicados tanto os conceitos 
espontâneos quanto os científicos, que embora complementem e fortaleçam 
a compreensão do sujeito também se diferenciam tanto na origem quanto 
na funcionalidade para a vida de cada sujeito. A possibilidade de 
diferenciação e de tomada de consciência no uso de uma palavra pode 
representar um ato de generalização que vai evoluindo de acordo com as 
experiências ativas do ser humano ao longo do seu processo evolutivo: 
enquanto criança, adolescente ou adulto. Trata-se de um processo 
dinâmico, cada vez mais complexo e que representa a construção de 
generalizações e de formação de conceitos. 
 
A medida de generalidade determina não apenas a equivalência 
de conceitos, mas também todas as operações intelectuais 
Morales, R. S.; Maggi, N. R. A linguagem e o pensamento: função semiótica e 
relaçõescom a aprendizagem. Nonada: Letras em Revista, n. 28, vol. 1. Maio de 
2017. pp. 25-37. 
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possíveis com um determinado conceito. Todas as operações 
intelectuais − comparações, julgamentos, conclusões − exigem 
um certo movimento dentro da rede de coordenadas. [...] Por 
exemplo, à medida que se atingem níveis mais elevados de 
generalidade, fica mais fácil para a criança lembrar-se de 
pensamentos, independentemente das palavras. (VIGOTSKI, 
2005, p. 141). 
 
Agregada à formação dos conceitos, outras funções se desenvolvem 
simultaneamente como “atenção deliberada, memória lógica, abstração, 
capacidade para comparar e diferenciar” (VIGOTSKY, 2005, p. 104). É uma 
inquietação entre profissionais das áreas da comunicação, letras e educação 
compreenderem como se dá a leitura e entendimento das pessoas que 
convivem com os códigos, com os signos linguísticos presentes na cultura e 
que necessitam interpretá-los para se situarem e conviverem socialmente. O 
ser humano constrói ideias e conceitos de modo espontâneo desde o seu 
nascimento e estes fazem parte de sua vida. A sistematização dessas 
aprendizagens, que já aconteceram de modo quase natural a partir da 
convivência com o outro, passa a tomar novos sentidos na escola. 
O aprendizado de conceitos científicos é influenciado pelas 
aprendizagens espontâneas já pertencentes ao repertório social e cultural 
do sujeito, embora não entre em conflito com estas experiências. O que a 
escola, como instituição formal de aprendizado, propõe é sistematizar o 
conhecimento através da mediação entre o objeto de conhecimento e o 
sujeito oportunizando o manuseio ou apropriação de instrumentos 
materiais e virtuais, concretos e abstratos. Conceitos aprendidos de modo 
sistematizado e de modo espontâneo relacionam-se e influenciam-se 
constantemente, fazem parte de um único processo. No dizer de Vigotsky 
(2005, p. 107) a aprendizagem, além de ser uma fonte de conceitos que se 
aprende na escola, também se constitui numa força que impulsiona e 
determina o destino de todo o desenvolvimento mental. 
O distanciamento da leitura concreta e imediata da realidade para 
uma aproximação com a imaginação criadora possibilita-nos compreender 
as propriedades do pensamento. 
 
Linguagem e pensamento: funções psicológicas complementares no 
processo de aprendizagem 
 
A aprendizagem tem uma dimensão lógica e uma dimensão 
simbólica. Foi em Freud que Piaget buscou apoio para falar do pensamento 
inconsciente, também denominado por ele de pensamento autístico. Na 
dimensão simbólica, há um predomínio do princípio do prazer, com um 
funcionamento psíquico atemporal e intolerante às contradições que a 
realidade impõe. Paralelamente ao funcionamento inconsciente, 
desenvolve-se o pensamento lógico, sustentado pelo princípio da realidade, 
Morales, R. S.; Maggi, N. R. A linguagem e o pensamento: função semiótica e 
relações com a aprendizagem. Nonada: Letras em Revista, n. 28, vol. 1. Maio de 
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em busca de compreensão dos fatos e de comunicação entre os pares 
(FREITAG, 1986). 
Na dimensão simbólica, o ser humano expressa suas representações 
mentais mais singulares, que por vezes são estranhas à lógica da realidade. 
As crianças se confortam em expressar brincadeiras, atividades lúdicas, 
argumentações que parecem arbitrárias ao que se coloca como realidade 
concreta. Por outro lado, embora a criatividade infantil se manifeste por 
conta da função simbólica, também é regulada pelo pensamento lógico, 
concreto e formal, ou seja, com expressiva coerência frente aos dados da 
realidade. 
Como no processo de desenvolvimento as funções psíquicas são 
dinâmicas e complementares em sua funcionalidade, o sujeito transita entre 
o pensamento simbólico e o lógico. A linguagem representada pelo desenho, 
pela fala, pelo corpo, oportuniza para a criança novas formas de relação e de 
apropriação das ocorrências no cotidiano. “A internalização do 
comportamento através da representação, facilitada pela linguagem, acelera 
o ritmo com que as experiências podem ocorrer” (WADSWORTH, 1992, p. 
69). 
Embora as crianças se comuniquem de modo egocêntrico, a 
linguagem falada fortalece o conhecimento social e, neste sentido, as 
relações interpessoais, as trocas entre pares, o uso de dispositivos culturais 
são elementos importantes e necessários à aprendizagem e ao 
desenvolvimento numa perspectiva sociocultural. A convivência com 
modelos é necessária, uma vez que a aquisição da linguagem não é um 
processo natural e espontâneo, mas construído e aprendido. Também na 
perspectiva psicogenética, o prazer de falar e de expressar pensamento e 
sentimento tem relação com o “valor adaptativo” decorrente desse 
funcionamento. 
A oportunidade de comunicação e de fazer-se entender pelo outro, 
como também revelar o que percebe e sente no momento fortalece sua 
segurança de que ela terá um meio próprio de garantir o atendimento às 
suas necessidades. A linguagem representa grande valor adaptativo e meio 
de a criança sentir-se inserida e participante do processo de relação com o 
entorno e especialmente confiante para a aprendizagem. Trata-se de uma 
função psicológica que é adquirida como outras funções; é aprendida na 
relação experimentada, vivenciada e constantemente reconstruída no modo 
de articular e revelar seu pensamento e expectativas frente à realidade. 
Inicialmente, o domínio dos códigos linguísticos exige esforço e constante 
refinamento das expressões e formas de construir o pensamento para 
adaptação às regras do que é convencionado no cotidiano das relações. 
Nos dois primeiros anos de vida, é possível acompanhar a gênese do 
comportamento inteligente e também o surgimento da linguagem. 
Enquanto Piaget (1971) demonstra que a capacidade do ser humano para 
pensar aparece antes do desenvolvimento da linguagem, Vigotsky (2005, 
p.6) afirma que “a função primordial da fala é a comunicação, o intercâmbio 
Morales, R. S.; Maggi, N. R. A linguagem e o pensamento: função semiótica e 
relações com a aprendizagem. Nonada: Letras em Revista, n. 28, vol. 1. Maio de 
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social”, ou seja, a verdadeira comunicação humana implica em compreender 
a realidade, conceitualizá-la e desenvolver um pensamento generalizante 
diante dos fatos. O que temos na afirmativa de Piaget é o argumento de que 
a representação interna construída pelo sujeito desde as primeiras relações 
estabelecidas com o ambiente aumenta o poder do pensamento de modo 
intensivo e emergente. A imagem interiorizada pode ser uma forma de 
linguagem, entretanto os objetos acompanhados de sentido vão dar corpo à 
linguagem falada. Um ato sensório-motor é restrito e limitado ao que o 
sujeito consegue perceber, realizar e responder em função de sua percepção 
e mobilidade. 
Esquemas funcionais em desenvolvimento estão associados a 
respostas lentas em função das construções iniciais físicas e sensoriais. A 
linguagem falada permite a representação de objetos, pessoas e ações de 
modo rápido e superposto. O sujeito expressa seu desejo e este pode estar 
dirigido a mais de uma pessoa e também pode falar de uma situação 
ampliando a adaptação para além da atividade presente. 
A simultaneidade de representações no uso de um signo linguístico 
permite ao sujeito reelaborar e locomover-se diante de seus esquemas 
físicos e mentais de modo flexível e organizado, diante de uma lógica que 
lhe é própria. A linguagem como forma de representação de objetos, de 
experiência e de eventos, libera o pensamento da ação direta, concreta e 
presente (WADSWORTH, 1992). A epistemologia genética coloca sua 
ênfase no desenvolvimento de esquemas mentais para o sujeito representar 
a realidade e, a partir desta experiência interiorizada, construir e fazer uso 
da linguagem falada. Assim, o desenvolvimento das operações mentais é 
condição para a aquisição da linguagem e não o inverso. 
 
Quando a linguagem se desenvolve, ocorre um desenvolvimento 
paralelo das habilidades conceituais quea linguagem favorece, 
provavelmente porque a linguagem e representação permitem a 
ocorrência mais rápida da atividade conceitual do que 
permitem as operações sensório-motoras. O desenvolvimento 
da linguagem é visto como facilitador do desenvolvimento 
cognitivo (como no caso das crianças surdas), mas não como 
um pré-requisito nem como uma condição necessária para que 
ele ocorra. (WADSWORTH, 1992, p. 74) 
 
Na concepção da psicogênese do pensamento, quando o sujeito 
constrói o conhecimento físico e o lógico-matemático não necessita do 
papel direto da linguagem, enquanto que na construção do conhecimento 
social a linguagem exerce um papel básico e fundamental para a interação e 
comunicação entre os pares. A relação entre linguagem e pensamento e as 
possíveis implicações no desenvolvimento realçam a ideia de 
complementação no exercício das funções mentais. 
 
Morales, R. S.; Maggi, N. R. A linguagem e o pensamento: função semiótica e 
relações com a aprendizagem. Nonada: Letras em Revista, n. 28, vol. 1. Maio de 
2017. pp. 25-37. 
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A função semiótica e a mediação do professor: uma proposta de 
atividade para o ensino de inglês 
 
 or meio de dispositivos materiais e psicolo gicos, representados 
por instrumentos, signos e si mbolos, o ser humano interage de modo a 
promover signicado e sentido no dinamismo da ac a o compartilhada. om o 
apoio de pesquisa teo rica e empi rica, na perspectiva de Vigotski e Piaget, 
propomos uma atividade que considera a ac a o mediada no ensino de li ngua 
como um modo de criac a o e de apropriac a o de sistemas semio ticos para 
traduzir a realidade e ter acesso ao campo das significações com o uso da 
linguagem. 
A atividade envolve o ensino do vocabulário básico sobre 
brinquedos em inglês possibilitando a compreensão do significado da 
palavra a partir dos aspectos figurativos, ou seja, com o uso de imagens 
associando-as ao nome do objeto. Os dispositivos de mediação utilizados 
pelo professor evocam situações experimentadas no cotidiano do sujeito de 
modo a facilitar a compreensão e a possibilidade de associação do nome ao 
objeto em estudo. Na perspectiva de Vigotsky (2005), essa associação se faz 
presente a partir do significado e do sentido atribuídos ao objeto. 
A atividade é apropriada para crianças que estão em um nível 
iniciante de aprendizado do idioma. As palavras selecionadas podem ser de 
livre escolha do professor, desde que pertencentes à categoria brinquedos e 
que façam parte, preferencialmente, do contexto sócio-histórico cultural do 
grupo de aprendizes. Algumas palavras que podem fazer parte do grupo 
léxico desta atividade são: car, doll, ball, robot, teddy bear, train, kite. 
As etapas para a realização da atividade são as seguintes: 
1. Mostrar figuras dos brinquedos aos alunos, ou, preferencialmente, 
mostrar os próprios brinquedos (realia3) e solicitar que verbalizem 
sobre as figuras, nomeando-as e falando sobre as características que 
elas têm em comum. A resposta esperada é que após o manuseio e 
compreensão do seu uso as crianças verbalizem que todas as figuras 
fazem parte da categoria brinquedos. 
2. Mostrar as imagens uma a uma e perguntar se os alunos sabem o 
que é. A pergunta What’s this? poderá ser utilizada para conduzir 
esta etapa. Alguns alunos poderão já conhecer o vocabulário, 
auxiliando os outros. Quando os alunos não souberem a palavra, o 
professor poderá falar a palavra de forma clara, e sugerir que os 
alunos repitam. Nesta etapa, as crianças têm a oportunidade de não 
somente compreender o significado da palavra emitida e repetida 
uma vez que já está associada a uma exploração prévia, mas 
também ir construindo o sentido simbólico da palavra, do que ela 
representa. 
 
3 Realia é o termo utilizado em ensino da língua inglesa que denota o uso de objetos da vida real em 
sala de aula. 
Morales, R. S.; Maggi, N. R. A linguagem e o pensamento: função semiótica e 
relações com a aprendizagem. Nonada: Letras em Revista, n. 28, vol. 1. Maio de 
2017. pp. 25-37. 
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3. Repetir a atividade anterior, mostrando as figuras para que os 
alunos repitam as palavras correspondentes pode ser uma forma de 
retomar o uso da fala associada ao pensamento. Essa etapa pode ser 
repetida algumas vezes para que os alunos se familiarizem com as 
palavras novas e para que compreendam que a imagem e os signos 
que constituem a palavra aproximam um determinado objeto com a 
contextualização construída a partir da experiência de cada um. As 
figuras podem ser afixadas ao quadro ou a um mural para que os 
alunos tenham a referência visual. O que fora referido como 
figurativo, ou por meio de imagem, pode agora estar imerso na 
compreensão do vocabulário com um pensamento generalizante: 
brinquedos para atividades de rua, coletivos, etc. 
4. Nesta etapa, os alunos desenham os brinquedos na medida em que 
o professor for falando a palavra correspondente. Uma folha em 
branco é distribuída com lápis de cor e demais possibilidades de 
pintura para que os alunos realizem a tarefa. A verbalização sobre a 
experiência especialmente utilizando o vocabulário em inglês 
realça a criatividade e a possibilidade de ampliação de outras 
palavras que possam estar associadas à imagem desenhada. 
5. Aqui, os alunos poderão desenhar o seu brinquedo favorito, ainda 
que não faça parte da lista de palavras da aula. Cada aluno poderá 
apresentar seu desenho, falar sobre ele, dizer o que lembrou 
enquanto desenhava e escrevia. 
6. Nos casos em que os brinquedos estejam disponíveis (realia), para 
finalizar a atividade o professor poderá disponibilizá-los para que 
os alunos brinquem por alguns minutos, incentivando o uso do 
vocabulário trabalhado. 
 
A atividade sugerida acima parece recriar o processo de 
desenvolvimento da função semiótica descrito por Piaget, em que 
experiências são representadas a partir de imagens e fantasias, ou situações 
construídas pelo sujeito por meio de suas ações. Tal como descrito pelo 
teórico, o primeiro momento ocorre a partir de objetos presentes e visíveis. 
No primeiro passo da atividade proposta, sugere-se que sejam apresentados 
aos alunos imagens dos brinquedos ou os brinquedos em si, e os objetos são 
disponibilizados ao alcance dos alunos. 
Segundo Piaget, num segundo momento o sujeito constrói 
representações ainda que os objetos não estejam presentes, por imitação, 
gestos, grafismos ou pela fala. Neste sentido, a quarta etapa da atividade, 
em que o professor cita o nome dos brinquedos para que os alunos façam a 
representação em forma de desenho, possibilita que o aluno represente os 
objetos ainda que eles estejam ausentes. 
Ainda, o terceiro momento de desenvolvimento da função semiótica 
diz respeito à possibilidade de reproduzir o objeto com base na imagem 
mental construída pelo sujeito, na ausência do objeto. Neste caso, a etapa 
Morales, R. S.; Maggi, N. R. A linguagem e o pensamento: função semiótica e 
relações com a aprendizagem. Nonada: Letras em Revista, n. 28, vol. 1. Maio de 
2017. pp. 25-37. 
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cinco da atividade proposta desempenha esse papel, já que aos alunos é 
dada a oportunidade de desenharem seus brinquedos preferidos, ainda que 
a imagem ou objeto não estejam presentes. 
Para Vigostky, por sua vez, as vivências sociais e culturais 
abastecem a aprendizagem do sujeito. As experiências de sala de aula vêm a 
consolidar ou sistematizar os conhecimentos por via da mediação entre o 
que se propõe ao aluno como aprendizado e o que há à sua disposição no 
seu dia-a-dia. O jogo e o brinquedo constituem um modo de tematizar 
situações da vida real. Assim, ao propor o trabalho para ensinar vocabulário 
sobre brinquedos aos alunos, na língua inglesa, o professor poderá contar 
com o contexto sócio-histórico cultural dos alunos. Por exemplo, isso se 
configura na primeira e na quinta etapa da atividade proposta. 
A última etapa da atividade, em que sugerimos que as crianças 
possam brincarcom os objetos utilizados durante a aula, está contemplada 
tanto em Piaget quanto em Vigotsky. Sabemos que, para Piaget, é 
importante que o sujeito tenha a possibilidade de agir sobre os objetos para 
que crie seus próprios esquemas mentais acerca da realidade. Para 
Vigotsky, a ação ativa dos alunos, com possível interação entre os 
componentes do grupo, é importante. 
As brincadeiras, em geral, contribuem para que os esquemas 
individuais de representação se alinhem com as situações vividas no 
cotidiano. Através da linguagem, a criança consegue atribuir sentido às 
brincadeiras e transpor o aprendizado para sua realidade. O brincar é 
condição para que o sujeito transite do imaginário ao simbólico, pois 
oportuniza que o sujeito vivencie a transição dialética entre a fantasia e a 
realidade, o prazer e o desprazer, o mundo interno e o mundo externo. Nas 
atividades lúdicas, a criança expressa e reelabora suas percepções de 
mundo, além de assumir papel na socialização e na criatividade. A 
inteligência criativa do ser humano possibilita interpretar e dar sentido às 
imagens, mensagens e normas da sociedade. Enquanto brinca, a criança tem 
a possibilidade de dramatizar suas relações, faz do brinquedo a 
representação do seu pensamento na medida em que atribui significado e 
sentido à experiência vivida. 
Em todas as etapas da atividade, a função semiótica está presente e 
a aprendizagem construída nesta experiência poderá ser ampliada para 
outras situações de mediação docente. 
 
Considerações finais 
 
Enquanto Piaget diz que a linguagem é um dos aspectos da função 
semiótica, Vigotsky a situa como uma função determinante das funções 
mentais superiores e para a capacidade de o sujeito pensar. A aquisição da 
linguagem é uma construção do sujeito a partir de sua estrutura 
psicogenética na interação com o meio físico e social. O nascimento do 
sujeito é marcado por manifestações que anunciam a sua capacidade de 
Morales, R. S.; Maggi, N. R. A linguagem e o pensamento: função semiótica e 
relações com a aprendizagem. Nonada: Letras em Revista, n. 28, vol. 1. Maio de 
2017. pp. 25-37. 
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reconstrução de signos linguísticos e de conversações cada vez mais 
complexas de modo que a função psicológica de pensar e de falar integram-
se em esquemas de ação refinados e diferenciados. Se nos primórdios do 
desenvolvimento o sujeito ainda não dispõe de recursos para obter 
resultado imediato e preciso sobre o que o seu psiquismo está demandando, 
as estruturas previamente programadas se manifestam em modalidades de 
ação que são reveladoras desta necessidade. 
E assim a aprendizagem vai dando contorno à apropriação do 
conhecimento pela criança desde o seu desenvolvimento inicial, mediada 
pelos recursos disponíveis no ambiente físico e social. Inicialmente, o 
sujeito se comporta apreendendo a realidade de modo arbitrário e efêmero 
uma vez que não abrange a reflexão e a contradição entre ideias e 
acontecimentos. Prevalece a indiferenciação e o pensamento realista com 
uma acentuada dose de intuição. O olhar sobre os objetos e as palavras para 
nomeá-los permanecem no âmbito da irreversibilidade para designá-los de 
diferentes modos, uma vez que o significante permanece indiferenciado do 
significado. Se o objeto já nasceu com o nome, não há flexibilidade de 
pensamento e essa perspectiva abre espaço para pensar a função docente 
com a possibilidade de mediação através de dispositivos que ilustrem o 
deslocamento do olhar e da forma de pensar. 
Parece pouco claro o papel da interação que nos toma por inteiro. O 
tempo todo deparamo-nos com a aprendizagem contínua na medida em que 
o próprio sujeito anuncia seu grau de (in)compreensão. Um objeto pode ser 
pensado de diferentes formas dependendo de onde é identificado e 
nomeado. Dizer que formiga se escreve com reduzido número de letras ou 
que retirando o “ma” da palavra mala é retirada a sua alça pode revelar a 
compreensão da criança sobre a escrita formal e também evocar o 
deslocamento de olhar do seu interlocutor. 
Tomada de consciência do ponto de vista de Piaget (1973) e 
pensamento voluntário e consciente segundo Vigotsky (2007) indicam que 
a linguagem e o pensamento se abastecem e fundem-se em tempos 
diferentes segundo esses autores. Por fim, podemos observar, a partir da 
proposta de atividade apresentada neste estudo, que as teorias de Piaget e 
de Vigostky convergem e complementam-se em sala de aula no campo da 
função semiótica. 
 
Referências 
 
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DELVAL, Juan. Crescer e pensar: a construção do conhecimento na escola. 
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Magalhães D’Amorim; aulo Sérgio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense, 
1971. 
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VYGOTSKI, Lev. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos 
processos psicológicos superiores. Tradução José Cipolla Neto, Luis Silveira 
Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 
2007. 
WADSWORTH, Barry. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. 
São Paulo: Pioneira, 1992. 
 
Recebido em 16 de março de 2017. 
Aceito em 12 de abril de 2017.