APOSTILA-COMPLETA-O-CURRÍCULO-DA-QUÍMICA

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O CURRÍCULO DA QUÍMICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 O QUE É QUÍMICA ............................................................................................... 3 
1.1 A Família das Ciências ......................................................................................... 5 
1.2 A história da Química ............................................................................................ 7 
1.2.1 Química Clássica ............................................................................................ 8 
1.2.2 Alquimia ......................................................................................................... 11 
1.2.2.2 Da alquimia à química ................................................................................. 14 
1.3 Química Tradicional – Da metade do século XVII ao meio do século XIX .......... 15 
1.4 Química Moderna – Da metade do século XIX até hoje ..................................... 15 
1.5 Química Inorgânica ............................................................................................. 16 
1.6 Química Orgânica ............................................................................................... 18 
1.7 Físico Química .................................................................................................... 20 
1.8 Química Analítica ................................................................................................ 21 
1.9 Química Quântica ............................................................................................... 25 
2 ENSINO DE QUÍMICA E O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM ............... 26 
2.1 Repensando o Ensino de Química ..................................................................... 30 
3 A PRÁTICA EM SALA DE AULA ........................................................................ 33 
3.1 A Experimentação no Ensino de Química e Ciências ......................................... 36 
3.2 O Professor e os Problemas com a Experimentação ......................................... 38 
3.3 A Experimentação no Ensino-Aprendizagem de Química e Ciências ................. 42 
3.1 O papel da experimentação no ensino de Química e Ciências ........................... 45 
3.2 Diferentes abordagens no uso da experimentação ............................................. 48 
3.2.1 Experimentação como atividade demonstrativa ........................................ 48 
3.2.2 Experimentação como atividade de verificação ........................................ 50 
3.2.3 Experimentação como atividade investigativa .......................................... 51 
 
 
 
4 REFORMAS CURRICULARES NO ENSINO DA QUÍMICA ............................... 57 
4.1 O currículo no Ensino Médio ............................................................................... 58 
4.2 Norteadores do Currículo de Química ................................................................ 59 
5 A Tecnologia no Ensino da Ciência Química ...................................................... 68 
5.1 O Jogo Digital como Metodologia Inovadora para o Ensino de Química ............ 72 
6 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 78 
 
 
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1 O QUE É QUÍMICA 
A química é a resposta a uma curiosidade fundamental: de que é que são feitas 
as coisas? A química é a ciência das substâncias - das suas propriedades e do que 
acontece quando se misturam urnas com as outras. Às vezes, essa mistura pouco 
traz de novo: juntando água à areia das praias (ela própria uma mescla de 
substâncias), apenas se obtém areia molhada. É um exemplo de como o todo é igual 
à soma das partes. Evaporando a água, fica novamente a areia seca. Mas se se 
adicionar água ao gesso em pó ou ao pó de cimento, eles endurecem. Outras vezes, 
a mistura pode ser explosiva. É o que sucede quando o hidrogênio se junta ao ar na 
presença dum fósforo aceso. O hidrogênio reage com o oxigênio do ar para formar 
água, libertando energia que se reconhece pela explosão. A chama é sinal duma 
química muito ativa. As substâncias combinam-se ou decompõem-se para formar 
outras substâncias. Muitas vezes, para provocar mudanças, tem de se agir sobre as 
substâncias fornecer-lhes energia sob a forma de calor, pressão, luz (radiação), etc. 
 
 
Fonte: domtotal.com 
 
Sabe-se que a essência das substâncias - a quantidade mais pequena que 
ainda retém (quase todas) as propriedades da substância - é a molécula. Em geral 
(química antiga), uma substância elementar (ou elemento) é aquela que não pode ser 
decomposta para formar outras. É o que acontece, por exemplo, com o hidrogênio, H. 
Neste raciocínio excluem-se espécies químicas que resultam da fragmentação de 
https://domtotal.com/
 
4 
 
moléculas: átomos isolados, iões, radicais, etc. Uma molécula de hidrogénio, H2, pode 
ser cindida de várias maneiras e dar iões (com carga eléctrica) como o H+ ou H", mas 
continua a dizer-se que o hidrogênio é uma substância elementar. Mas há casos em 
que os átomos duma só espécie se podem ligar de várias maneiras, para formar 
moléculas diferentes. Dois átomos de oxigênio formam urna molécula de dioxigênio 
ou oxigênio 'normal', 02; mas três átomos de oxigênio também se podem combinar 
para formar uma estrutura triangular - o trioxigênio, mais vulgarmente conhecido por 
ozono, 03' Diz-se que são ambas formas (alotrópicas) do mesmo elemento (embora 
seja possível decompor o ozono para obter o dioxigênio). O que caracteriza as 
substâncias elementares (ou elementos) é o fato de as respectivas moléculas só 
conterem uma espécie de átomos. Na química moderna, o conceito de elemento está 
associado à espécie de átomo. 
 
 
 Fonte: sites.google.com 
 
A qualidade mais importante das moléculas é a respectiva arquitetura, isto é, a 
distribuição dos átomos (que constituem a molécula) no espaço, e a maneira como 
eles estão ligados uns aos outros. A interfacção entre os átomos explica a formação 
das moléculas. Por exemplo, um átomo de oxigênio combina-se com dois átomos de 
hidrogênio para fabricar uma molécula de água simétrica, H, O, com os ramos O-H 
fazendo entre si um ângulo de 105°. Mas o conhecimento da estrutura molecular não 
chega para estudar a química das substâncias. As moléculas não estão, em geral, 
https://sites.google.com/
 
5 
 
isoladas e interagem energeticamente umas com as outras. A interação entre 
moléculas (o fato de se atraírem ou repelirem, de gostarem de estar mais perto ou 
mais longe umas das outras) explica os estados de agregação (gasoso, líquido, sólido) 
e a sua reatividade. 
Colocar duas moléculas a uma certa distância uma da outra não é o mesmo 
que considerar uma molécula isolada mais outra molécula isolada; o resultado são 
duas moléculas ligeiramente diferentes das isoladas (com propriedades ligeiramente 
diferentes) mais a interação entre elas. (Tal como o quadrado de a=b não é a+b', mas 
sim a'+b'+2ab.). Estas interações são contabilizadas energeticamente. Quando duas 
(ou mais) moléculas se aproximam, as suas energias variam por causa das 
deformações e alterações estruturais induzidas pela vizinhança da(s) outra(s) 
molécula(s). Estas interações têm um carácter fundamentalmente eléctrico. No caso-
limite, há reação química, isto é, quebram-se ligações e formam-se outras. 
Tal como nas relações humanas, a reatividade entre moléculas é medida em 
termos de afinidades. Iohann Wolfgang von Goethe escreveu um romance chamado 
As Afinidades Eletivas (1809), no qual analisou o fazer e desfazer de relações num 
grupo de amigos. Situações semelhantes podem ocorrer quando duas ou mais 
moléculas se encontram: desfazem-se ligações entre átomos e formam-se outras, isto 
é, algumas moléculas destroem-se para construir outras. Chama-se a isto reaçãoquímica. Por isso, afinidade é hoje uma palavra com um significado químico preciso. 
1.1 A Família das Ciências 
Sabendo a estrutura das moléculas e o modo como elas interatuam é possível 
determinar, com recurso à física e à matemática, as propriedades das substâncias e 
a sua reatividade. É este o objetivo da química. Pelo que fica dito, parece que sem 
física e matemática não haveria química. A química surge, pois, após o nascimento 
daquelas duas ciências. A verdade é que as ciências não são ilhas, isto é, não se 
desenvolvem isoladamente umas das outras. As ciências são inseparáveis. Até há 
quem pense que são inseparáveis dos homens e das mulheres que as criam - os 
cientistas. 
A matemática é a linguagem (a música) das ciências. É o instrumento que lhes 
dá voz e as faz cantar. Sem matemática não há ciência, há pré-ciência (como a pré-
história, antes da escrita). O químico pega numa ou mais moléculas - no laboratório 
 
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ou no computador - arranja um modelo, aplica a física, resolve as equações e tem o 
resultado. Claro que os fenômenos químicos existem desde que se formaram as 
primeiras moléculas, mas ciência implica a compreensão quantitativa desses 
fenómenos; não chega apenas a sua descrição qualitativa. 
Há, pois, uma hierarquia científica que está ligada à complexidade dos 
problemas. É preciso notar, porém, que simplicidade não é sinónimo de facilidade 
(embora a complexidade implique quase sempre dificuldade). Há problemas 
conceptualmente muito simples (fáceis de entender) que são muito difíceis de 
resolver. Um exemplo foi o da célebre conjectura de Fermat, formulada no século XVII 
e só demonstrada (e, portanto, tornada teorema) em 1995, pelo matemático inglês 
Andrew Wiles. A formulação é acessível a qualquer pessoa que saiba o que é uma 
potência: considerando n um número inteiro, a equação x"+y"=z" não tem soluções 
inteiras (isto é, com x, y e z números inteiros) se n for maior que 2 (a menos que x, y 
e z sejam todos nulos - a chamada solução trivial, sem interesse). Para n=z, a equação 
tem uma infinidade de soluções; basta pensar no teorema de Pitágoras que diz que, 
num triângulo retângulo, o quadrado da hipotenusa (z) é igual à soma dos quadrados 
dos catetos (x e y). 
A conjectura de Pierre de Fermat ou Último Teorema de Fermat (como 
também é conhecida) veio na sequência do interesse do matemático francês pela 
Aritmética de Diofanto de Alexandria, cuja tradução latina (1621) era um dos seus 
livros de secretária e cabeceira. Foi neste exemplar que Fermat anotou (ca. 1637), à 
margem, que tinha descoberto uma demonstração verdadeiramente notável para esse 
teorema, mas que o espaço das margens do livro era demasiado estreito para a conter 
Fermat não podia ter demonstrado semelhante teorema (por a matemática não estar 
então suficientemente desenvolvida), mas revelou, com aquela observação, uma 
intuição genial. Tudo se teria perdido se o filho mais velho, Clément Samuel, não 
tivesse publicado (1670), cinco anos após a morte de Fermat, uma edição da 
Aritmética de Diofanto, anotada com os comentários do pai. 
O Último Teorema de Fermat distingue-se também pelo fato de ser o teorema 
com o maior número de provas falsas publicadas. Só entre 1908 e 1912 houve mais 
de mil. Em dada altura, badalava-se um prémio (Wolfskehl) de DM 100 000 (cem mil 
marcos alemães ou cerca de 50 000 euros) para quem conseguisse provar o teorema. 
Não era fácil. A demonstração rigorosa necessitou de dois artigos de Wiles num total 
de 130 páginas, publicados na revista Annals of Mathematics em 1995. 
 
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Foi um dos grandes acontecimentos científicos do século passado, a provar 
que a teoria dos números, longe de estar completa (morta), se mantém como um dos 
ramos mais excitantes e férteis da matemática1. 
1.2 A história da Química 
De muitas maneiras, a história da civilização é a história da química – o estudo 
da matéria e suas propriedades. Os seres humanos sempre procuraram identificar, 
usar e alterar os materiais em nosso ambiente, os ceramistas primeiros encontrados 
esmaltes bonitos para decorar e preservar os seus produtos. 
No século XIII, Jabir ibn Hayyan, um astrônomo muçulmano, filósofo e cientista, 
se tornou um dos primeiros a usar métodos científicos para estudar materiais. 
 
 
 Fonte: edgardigital.ufba.br 
Também conhecido pelo seu nome latinizado, Geber, ele é conhecido como o 
“pai da química. ” Ele é considerado o autor de 22 pergaminhos métodos de 
destilação, cristalização, sublimação e evaporação descrevendo. Ele inventou o 
alambique, um dispositivo usado para destilar e estudar ácidos. Ele também 
desenvolveu um sistema de classificação química usando as propriedades dos 
materiais que estudou. 
 
 
1 Extraído e adaptado do site: https://www.instituto-
camoes.pt/images/stories/tecnicas_comunicacao_em_portugues/Quimica/Quimica%20-
%20O%20que%20e%20a%20Quimica.pdf 
http://www.edgardigital.ufba.br/
https://www.instituto-camoes.pt/images/stories/tecnicas_comunicacao_em_portugues/Quimica/Quimica%20-%20O%20que%20e%20a%20Quimica.pdf
https://www.instituto-camoes.pt/images/stories/tecnicas_comunicacao_em_portugues/Quimica/Quimica%20-%20O%20que%20e%20a%20Quimica.pdf
https://www.instituto-camoes.pt/images/stories/tecnicas_comunicacao_em_portugues/Quimica/Quimica%20-%20O%20que%20e%20a%20Quimica.pdf
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Suas categorias foram: 
 
 “Espíritos” – materiais que vaporizam quando aquecidos. 
 “Metals” – incluindo ferro, estanho, cobre e chumbo. 
 Substâncias não maleável – materiais que poderiam ser feitas em pó, tal 
como a pedra. 
 
Hoje podemos chamar de materiais semelhantes “produtos químicos voláteis, 
metais e não-metais. ” 
 
1.2.1 Química Clássica 
 
Na Europa, o estudo da química foi conduzido por alquimistas com os objetivos 
de transformação de metais comuns em ouro ou prata, e inventar um elixir químico 
que iria prolongar a vida. Embora estes objetivos não foram alcançados, houve 
algumas descobertas importantes feitas na tentativa. 
Robert Boyle (1627-1691) estudou o comportamento dos gases e descobriu a 
relação inversa entre volume e pressão de um gás. Ele também afirmou que “toda a 
realidade e mudança pode ser descrita em termos de partículas elementares e seu 
movimento, ” uma compreensão inicial da teoria atômica. Em 1661, ele escreveu o 
primeiro livro de química, “O Chymist céptico”, que mudou-se o estudo de substâncias 
longe de associações místicas com alquimia e para a investigação científica. 
Por volta de 1700, a Era do Iluminismo tinha criado raízes em toda a Europa. 
Joseph Priestley (1733-1804) refutaram a ideia de que o ar era um elemento 
indivisível. Ele mostrou que era, em vez disso, uma combinação de gases, quando ele 
isoladas oxigênio e passou a descobrir outros sete gases discretos. 
Jacques Charles continuou o trabalho de Boyle e é conhecido por dizer a 
relação direta entre a temperatura e a pressão de gases. 
Em 1794, Joseph Proust estudou compostos químicos puros e declarou a Lei 
de Proust – um composto químico sempre terá a sua própria relação característica 
dos componentes elementares. A água, por exemplo, sempre tem uma relação de 
dois para um de hidrogênio para o oxigênio. 
 
 
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Antoine Lavoisier (1743-1794) foi um químico francês que fez importantes 
contribuições para a ciência. Enquanto trabalhava como cobrador de impostos, 
Lavoisier ajudou a desenvolver o sistema métrico, a fim de garantir a pesos e medidas 
uniformes. Ele foi admitido na Academia Francesa de Ciências, em 1768. 
Dois anos mais tarde, aos 28 anos, casou-se com a 13-year-old filha de um 
colega. Marie-Anne Lavoisier é conhecido por ter ajudado o marido em seus estudos 
científicos, traduzindo jornais ingleses e fazendo numerosos desenhos para ilustrar 
suas experiências. 
A insistência de Lavoisier na mediçãometiculosa levou à sua descoberta da Lei 
da Conservação da Massa. 
Em 1787, Lavoisier publicou “Métodos de Química e Nomenclatura”, que 
incluíam as regras para a nomeação de compostos químicos que ainda estão em uso 
hoje. 
Seu “Tratado elementar de química” (1789) foi o primeiro livro de química 
moderna. 
É claramente definida de um elemento químico, tal como uma substância que 
não pode ser reduzida em peso por uma reação química e listados oxigênio, ferro, 
carbono, enxofre e outros cerca de 30 elementos, em seguida, conhecida a existir. O 
livro tinha alguns erros embora listado luz e calor como elementos. 
Amedeo Avogadro (1776-1856) era um advogado italiano que começou a 
estudar ciências e matemática em 1800. 
Expandindo o trabalho de Boyle e Charles, esclareceu a diferença entre átomos 
e moléculas. Ele passou a afirmar que os volumes iguais de gás à mesma temperatura 
e pressão têm o mesmo número de moléculas. O número de moléculas em uma 
amostra de 1 grama de peso molecular (1 mole) de uma substância pura é chamado 
constante de Avogadro em sua honra. Foi experimentalmente determinado como 
sendo 6,023 x 1023 moléculas e é um importante fator de conversão utilizado para 
determinar a massa dos reagentes e produtos em reações químicas. 
Em 1803, um meteorologista inglês começou a especular sobre o fenômeno do 
vapor de água. John Dalton (1766-1844) estava ciente de que o vapor de água fazia 
parte da atmosfera, mas as experiências mostraram que o vapor de água não se 
formava em certos outros gases. Ele especulou que isso tinha algo a ver com o 
número de partículas presentes nos gases. Talvez não havia espaço nos gases de 
partículas de vapor de água para penetrar. 
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Havia tanto mais partículas nos gases “pesados” ou essas partículas eram 
maiores. Usando seus próprios dados e a Lei de Proust, ele determinou as massas 
relativas das partículas para seis dos elementos conhecidos: hidrogênio (o mais leve 
e atribuída uma massa de 1), oxigênio, nitrogênio, carbono, enxofre e fósforo. Dalton 
explicou seus achados, afirmando os princípios da primeira teoria atômica da matéria. 
 
 Os elementos são compostos de partículas extremamente pequenas 
chamadas átomos. 
 Átomos do mesmo elemento são idênticos em tamanho, massa e outras 
propriedades. Átomos de diferentes elementos têm propriedades diferentes. 
 Átomos não pode ser criado, subdividido ou destruída. 
 Átomos de diferentes elementos se combinam em proporções número inteiro 
simples para formar compostos químicos. 
 Em reações químicas átomos são combinadas, separadas ou rearranjado para 
formar novos compostos. 
 
Dmitri Mendeleev (1834-1907) foi um químico russo conhecido por desenvolver 
a primeira Tabela Periódica dos Elementos. 
Ele listou os 63 elementos conhecidos e suas propriedades em cartões. 
Quando ele ordenou os elementos em ordem crescente de massa atômica, ele 
poderia agrupar elementos com propriedades semelhantes. 
Com poucas exceções, cada sétimo elemento tinha propriedades semelhantes 
(O grupo químico oitavo – a Gases Nobres – ainda não tinha sido descoberto). 
Mendeleev percebeu que, se ele deixou espaços para os lugares onde nenhum 
elemento conhecido encaixa no padrão que foi ainda mais exato. Usando os espaços 
em branco em sua mesa, ele foi capaz de prever as propriedades dos elementos que 
tinha ainda a ser descoberto. Tabela original de Mendeleiev foi atualizado para incluir 
os 92 elementos que ocorrem naturalmente e 26 elementos sintetizados2. 
 
 
 
 
2 Extraído e adaptado do site: portalsaofrancisco.com.br/quimica/historia-da-quimica 
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1.2.2 Alquimia 
 
A alquimia é uma prática de caráter místico que floresceu durante a Idade 
Média reunindo ciência, arte e magia. 
Um de seus principais objetivos foi obter o elixir da vida, a fim de garantir a 
imortalidade e cura das doenças do corpo. Outra importante busca foi a criação 
da pedra filosofal, com o poder de transformar metais comuns em ouro. 
Praticada por diversos povos antigos (árabes, gregos, egípcios, persas, 
babilônios, mesopotâmicos, chineses, etc.), a alquimia está associada à 
conhecimentos da Medicina, Metalurgia, Astrologia, Física e Química. Muitas das 
civilizações que a praticavam, criaram códigos e símbolos secretos alquímicos. 
Os alquimistas contribuíram para o desenvolvimento de diversas técnicas, 
embora não explicassem como os fenômenos ocorriam. Até hoje ela possui um papel 
importante, sendo considerada fundamental para o desenvolvimento das ciências, 
sobretudo da Química. 
 
 
 Fonte: todamateria.com.br 
A origem da Alquimia é incerta, embora alguns estudiosos acreditam que já era 
praticada em Alexandria, no Egito Antigo, por volta do século III a.C. e permaneceu 
como a principal ciência da Idade Média (séculos V ao XV). No entanto, a Alquimia 
chinesa pode ser uma das mais antigas, com vestígios dessa prática em 4500 a.C. 
http://www.todamateria.com.br/
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Na Idade Média, os estudos alquímicos avançaram por meio da observação da 
natureza, experimentos, procedimentos químicos, utilização de materiais, 
instrumentos e aparelhos. Esses fatores foram fundamentais para o desenvolvimento 
das ciências naturais modernas. 
Os egípcios desenvolveram técnicas de manipulação de metais e 
embalsamento de corpos. Mais tarde, foi associada aos conhecimentos greco-
romanos e árabes, até chegar na Europa. Sendo assim, a Alquimia foi precursora da 
Química e da Medicina. 
No Egito, os principais alquimistas foram Hermes Trismegisto; na China 
destacou-se Fu Xi; e na Arábia Al Ghazali. Entre os alquimistas europeus mais 
destacados estão: Alberto Magno, Tritemo, Khunrath, Eliphas Levi. 
Ao contrário do que é divulgado, a Alquimia era praticada por vários membros 
da Igreja Católica. Inclusive, o papa João XXII havia estudado Alquimia antes de sua 
ordenação sacerdotal e, em 1317, lançou um decreto papal condenando os falsos 
alquimistas, aqueles que enganavam a população prometendo riqueza fácil. 
Por isso, a fim de se resguardar, a linguagem dos alquimistas se tornou cada 
vez mais indecifrável. Para garantir que as informações fossem bem utilizadas, 
criaram-se símbolos e termos que estariam acessíveis somente aos iniciados. Dessa 
maneira, a prática da Alquimia torna-se cada vez mais secreta. 
Com a implantação do Tribunal do Santo Ofício (mais conhecido 
como Inquisição) em certas regiões da Alemanha, Suíça, França e Espanha, a 
Alquimia passa a ser confundida com práticas consideradas obscuras pela Igreja 
Católica. 
Assim, observamos a perseguição e a condenação a vários sábios que apenas 
estavam investigando elementos químicos. Nessa altura, os alquimistas foram 
excomungados, presos e queimados na fogueira. 
 
Alquimia e a Pedra Filosofal 
 
A Alquimia ocidental permaneceu sempre obcecada em criar um metal nobre a 
partir de metais comuns. A Pedra Filosofal (chamada de “Grande Obra” ou “Medicina 
Universal”) foi o principal objetivo dos alquimistas, principalmente no período da Idade 
Média. 
https://www.todamateria.com.br/inquisicao/
https://www.todamateria.com.br/elementos-quimicos/
 
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 Fonte: portalcaneca.com.br 
Eles previam, a partir de experimentos com os quatro elementos da natureza 
(terra, ar, água e fogo) e diversos metais, a descoberta de uma substância mística 
capaz de transformar qualquer elemento em ouro. 
Para os alquimistas, todos os metais evoluíam até atingirem o estado de 
perfeição: o ouro. De tal modo, se considerarmos a Pedra Filosofal um conceito 
metafórico, ela estaria associada à busca espiritual de lapidação da alma humana. 
A Alquimia chinesa concentrou seus esforços na cura e na salvação, 
desenvolvendo esses dois aspectos na busca pela imortalidade. 
Baseado em princípios doutrinários, como o Taoísmo,a ideia foi criar um elixir 
da imortalidade para alcançar a vida eterna e curar todos os males. No ocidente, o 
desenvolvimento de um elixir também começou a ser buscado, aparentemente de 
forma independente, mas com o mesmo objetivo. 
Os alquimistas são os cientistas que utilizaram os procedimentos de alquimia. 
São considerados grandes sábios, dos quais foram destaques na história: 
 Maria, a Judia (séc. II a.C): alquimista e filósofa grega 
 Nicolas Flamel (1340-1418): alquimista e escrivão francês 
 Caterina Sforza (1463-1509): alquimista italiana 
 Paracelso (1493-1541): alquimista, médico e astrólogo suíço alemão 
 Marie Meurdrac (1610-1680): alquimista e química francesa 
 Conde de St. Germain (1712-1784): alquimista, ourives e músico romeno 
http://portalcaneca.com.br/
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 Alessandro Cagliostro (1743-1795): alquimista e maçom italiano 
 Fulcanelli (1839-1953): alquimista francês 
 Eugène Léon Canseliet (1899-1982): alquimista francês 
 
1.2.2.2 Da alquimia à química 
 
A necessidade de entender a relação entre o ser humano, a natureza e os 
fenômenos fez com que a Alquimia se tornasse uma prática importante no 
desenvolvimento do conhecimento e técnicas que seriam posteriormente utilizados na 
Química moderna. 
Para alguns, na língua árabe, o termo “Alquimia” (Al-Khemy) significa “química”. 
Os alquimistas, com o intuito de encontrar a pedra filosofal e o elixir da vida, 
tiveram papel fundamental na criação de inúmeros aparelhos de laboratório, que 
foram gradualmente aperfeiçoados. 
 
 
 Fonte: todamateria.com.br 
Nessa busca, foram desenvolvidos processos de produção de metais, sabões, 
e inúmeras substâncias químicas, como o ácido nítrico, ácido sulfúrico e hidróxido de 
potássio. Os alquimistas deixaram suas marcas com os experimentos realizados e as 
muitas descobertas abriram caminho para Química. 
http://www.todamateria.com.br/
https://www.todamateria.com.br/o-que-e-quimica/
 
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Entretanto, as ideias que sustentavam a Alquimia foram abandonadas por volta 
do século XVIII, época em que se considera o início da Química moderna3. 
1.3 Química Tradicional – Da metade do século XVII ao meio do século XIX 
A esta altura, os cientistas estavam usando “métodos modernos” de 
descobertas testando teorias com experimentos. Uma das grandes controvérsias 
durante este período foi o mistério da combustão. Dois químicos: Johann Joachim 
Becher e Georg Ernst Stahl propuseram a teoria do flogisto. Esta teoria dizia que uma 
“essência” (como dureza ou a cor amarela) deveria escapar durante o processo da 
combustão. Ninguém conseguiu provar a teoria do flogisto. O primeiro químico que 
provou que o oxigênio é essencial à combustão foi Joseph Priestly. Ambos o oxigênio 
e o hidrogênio foram descobertos durante este período. Foi o químico francês Antoine 
Laurent Lavoisier quem formulou a teoria atualmente aceita sobre a combustão. Esta 
era marcou um período aonde os cientistas usaram o “método moderno” de testar 
teorias com experimentos. Isso originou uma nova era, conhecida como Química 
Moderna, à qual muitos se referem como Química atômica. 
1.4 Química Moderna – Da metade do século XIX até hoje 
Esta foi a era na qual a Química floresceu. As teses de Lavoisier deram aos 
químicos a primeira compreensão sólida sobre a natureza das reações químicas. O 
trabalho de Lavoisier levou um professor inglês chamado John Dalton a formular a 
teoria atônica. Pela mesma época, um químico italiano chamado Amedeo Avogadro 
formulou sua própria teoria (A Lei de Avogadro), concernente a moléculas e suas 
relações com temperatura e pressão. Pela metade do século XIX, haviam 
aproximadamente 60 elementos conhecidos. John A. R. Newlands, Stanislao 
Cannizzaro e A. E. B. de Chancourtois notaram pela primeira vez que todos estes 
elementos eram similares em estrutura. Seu trabalho levou Dmitri Mendeleev a 
publicar sua primeira tabela periódica. O trabalho de Mandeleev estabeleceu a 
fundação da química teórica. 
 
3 Extraído e adaptado do site: https://www.todamateria.com.br/alquimia/ 
https://www.todamateria.com.br/alquimia/
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Em 1896, Henri Becquerel e os Curies descobriram o fenômeno chamado de 
radioatividade, o que estabeleceu as fundações para a química nuclear. Em 1919, 
Ernest Rutherford descobriu que os elementos podem ser transmutados. 
 
 
Fonte: owlcation.com 
O trabalho de Rutherford estipulou as bases para a interpretação da estrutura 
atômica. Pouco depois, outro químico, Niels Bohr, finalizou a teoria atômica. Estes e 
outros avanços criaram muitos ramos distintos na química, que incluem, mas não 
somente: bioquímica, química nuclear, engenharia química e química orgânica. 
1.5 Química inorgânica 
A química inorgânica no século XIX. O pensamento de Lavoisier coloca-o 
conceitualmente na corrente do pensamento típico do século XIX, embora 
temporariamente pertença ao século XVIII. Não há rigidez na distinção. O mérito de 
Lavoisier foi de ter elucidado o fenômeno da combustão, sepultando a teoria do 
flogístico; ter colocado a química numa firme base experimental; ter reconhecido a 
natureza das substâncias elementares; ter formulado explicitamente a lei da 
conservação da massa; ter suportado estimulado o sistema de nomenclatura que, em 
https://owlcation.com/
 
17 
 
essência, é o que se utiliza atualmente na química inorgânica. Seu livro Traité 
élémentaire de chimie (1789; tratado elementar de química) teve importância 
comparável ao de Newton pela influência que exerceu sobre os químicos. 
Dispunha-se depois dele de arma teórica para o entendimento das reações 
químicas. Começa a época da formulação de leis gerais da combinação. J. B. Richter 
(1824-1898) e, com mais clareza J. L. Proust (1762-1807), formulam as leis das 
proporções constantes, que dá origem a formidanda controvérsia. Com C. L. Berthollet 
(1748-1822): Hoje sabe-se que há ambos sobravam razões. A lei da constância da 
composição, no entanto, teve aceitação universal. Abriu caminho para o trabalho de 
John Dalton (1786-1844), que deu uma formulação precisa e clara sobre o átomo 
(partícula indivisível de uma partícula simples); que admitiu a combinação dos átomos 
para formar compostos (Dalton achava que só dois átomos se reuniam, raramente 
três), que estabeleceu a base teórica da lei das proporções constantes; que organizou 
uma tábua de pesos relativos (equivalentes). 
Passou a química a navegar com bússola mais segura. É época dos trabalhos 
de J. J. Berzelius (1779-1848), que determina com técnica analítica vasta. Pesos 
atômicos e descobre elementos (selênio, silício, titânio) além de diversas espécies de 
minerais. Berzelius organiza uma notação química simples, embora tenha sido 
modificada para melhor posteriormente; os símbolos dos elementos são, no entanto 
os que até hoje se usam. 
As descobertas sucedem-se no terreno da química inorgânica. Obtêm-se puros 
o silício o zircônio, o titânio e o tório. O magnésio e o berílio são isolados. Obtêm-se o 
alumínio. Tudo por métodos puramente químicos. Com a utilização da espectroscopia 
torna-se possível identificar quantidades minutíssimas de substâncias em sistemas 
complexos. Assim, R. W. Bunsen (1811-1889) descobre o césio e o rubídio. Os 
padrões de medida aperfeiçoam e constroem-se extensas tábuas de pesos 
equivalentes a hipótese de A. Avogadro (1776-1856) – desprezada por quase 
cinquenta anos – ganha rápida aceitação, uma vez exposta por S. Cannizzaro (1826-
1910), em 1860. 
Desfazem-se as confusões sobre os pesos atômico e molecular, e os valores 
atribuídos a essas grandezas correspondem aos modernos. Mas uma vez o 
conhecimento vastíssimo das propriedades dos elementos permitia uma nova síntese 
– a da classificação periódica. A obra de Mendeleev (1834-1907) tem atrás de si toda 
a elaboração teóricae todo o trabalho experimental da química dos séculos anteriores. 
 
18 
 
É como o coroamento de uma etapa. A obra aparece em alemão, pela primeira vez, 
em 1869. 
 
 
Fonte: brasilescola.uol.com.br 
Faltas nos grupos de elementos foram deixadas por Mendeleev para serem 
preenchidas por elementos ainda não descobertos. Previu-lhe Mendeleev as 
propriedades e isso contribuiu para aceitação de sua classificação. 
De fato, logo após o aparecimento da obra, não lhe prestaram os químicos de 
grande aceitação. No entanto, a descoberta do Gálio (identificado como o eka-
alumínio, previsto por Mendeleev), a do escândio (identificado como eka-boro), e a do 
gremânio (análogo ao eka-silício) foram convincentes demonstrações da genialidade 
da classificação. Atualmente, com o conhecimento mais ou menos detalhado da 
estrutura atômica, não é mais possível deixar de reconhecer a extraordinária intuição 
do sábio russo. 
Com a sistematização da classificação das substâncias elementares, ficavam 
de uma vez enterradas as ideias das essências alquímicas. As combinações 
inorgânicas apareciam como consequência de propriedades naturais dos elementos. 
Faltava, porém, explicar porquê ê estes combinavam e o que havia de comum entre 
as combinações química e o resto do comportamento da matéria. A síntese desse 
pensamento ocorreu no desenvolvimento da físico-química. 
1.6 Química orgânica 
Não foi novidade no séc. XIX a investigação dos compostos orgânicos. Já a 
alquimia árabe os considerava em detalhe, especialmente na sua atuação medicinal. 
https://brasilescola.uol.com.br/
 
19 
 
Muitos processos orgânicos eram conhecidos e praticados há séculos (fermentações, 
por exemplo). Não havia, porém, clareza sobre o quê distinguia os compostos 
orgânicos dos inorgânicos. No início do séc. XIX ficou evidente os compostos 
orgânicos obedeciam à lei das combinações (Berzelius). Supunha-se, porém, que 
uma força vital os permeasse, distinguido dos orgânicos e impedindo a sua obtenção 
em laboratório. 
O primeiro grande golpe contra essa teoria foi a obtenção da uréia, a partir do 
cianato de amônio, por Friedrich Wöhler. Pouco depois P.E.M. Berthelot (1827-1907) 
anuncia a possibilidade de obtenção de qualquer substância orgânica a partir de 
carbono, hidrogênio, oxigênio e nitrogênio. Foi o golpe mortal no vitalismo. 
O crescimento da química orgânica foi então rápido. Descobrem-se os radicais 
e estrutura-se toda uma teoria, em parte falsa, sobre eles. Reconhece-se o 
isomerismo. E as reações de substituição. Ficam evidentes os grupamentos 
funcionais. E, curiosamente, esquecem-se os orgânicos dos átomos, fixando-se nas 
unidades orgânicas, elas mesmas compostas. 
 
 
Fonte: focoeducacaoprofissional.com.br 
Em meados do séc. XIX F. A. Kekulé (1829-1896) mostra a tetravalência do 
carbono, contribuindo assim para a formulação da estrutura dos compostos orgânicos. 
A dos compostos alifáticos parece ficar completamente elucidada, quando se 
representam as ligações entre os átomos – repescados do olvido orgânico – por 
pequenos traços, como ainda se faz. A estrutura dos compostos aromáticos recebe, 
de Kekulé, a chave de interpretação do hexágono do benzeno. A idéia de uma 
estrutura espacial vem com J. Le Bel (1847-1930) e tem bonita confirmação 
experimental nos trabalhos de L. Pasteur (1822-1895) sobre os isômeros do ácido 
tartárico. 
https://www.focoeducacaoprofissional.com.br/
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20 
 
O progresso da síntese orgânica é rapidíssimo. Obtêm-se, por via sintética, 
corantes de importância industrial: a química orgânica transforma-se em grande 
indústria química. Apesar disso, a concepção da estrutura molecular ainda é 
qualitativa. As moléculas existiam sem que se tentasse representar razões mias gerais 
que garantissem e explicassem a sua estabilidade. O que só se consegue, no séc. 
XX, com a reunião frutífera da física à química. 
1.7 Físico Química 
A físico-química é a ciência cuja fronteiras podem ser largas ou estreitas, 
conforme o entendimento desse ou daquele autor. Conceitualmente, seria a 
investigação física das estruturas químicas, isto é, tudo o que, modernamente, se 
chama física atômica, física nuclear, mecânica quântica atômica e molecular. 
 
 
 Fonte: labb.com.br 
 
Historicamente, formou-se como um ramo da química preocupado com a 
investigação dos efeitos químicos da corrente elétrica (eletroquímica). Esses efeitos 
começaram a ser investigados quase imediatamente depois da descoberta de A. Volta 
(1745-1827). Os trabalhos de H. Davy e de M. Faraday, sobre eletrólise, datam do 
início do séc. XIX. A investigação eletroquímica toma, porém, sua feição mais 
moderna no estudo da dissociação eletrolítica (Grotthuss, Willianson, Clausius, 
Arrhenius) e da condução de carga pelos íons (Hittorf, Kohlrausch, Debye), que 
chegam até o séc. XX. A investigação das pilhas eletroquímicas (Nernst) tem 
http://www.labb.com.br/
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21 
 
oportunidade de utilizar, na química, as armas oferecidas por uma ciência puramente 
física – a termodinâmica, a termoquímica, foi objeto de investigação por parte dos 
químicos). Começava uma síntese intercientífica que iria culminar no início do século 
XX. 
O estudo das velocidades de reação foi outro rebento da química do século 
XIX, é estudada a hidrólise da sacarose (Wilhelmi), a esterificação de ácidos e de 
álcoois. Define-se a ordem de uma reação (Van’t Hoff) e procura-se entender o 
mecanismo da reação (energia de ativação, Arrehenius). Investiga-se a catálise e 
define-se a função do catalisador (Ostwald). 
Ao terminar o século XIX, as descobertas químicas ofereciam um panorama 
satisfatório. Sem ter conseguido as sínteses magistrais da física (termodinâmica, 
eletromagnetismo, teoria cinética dos gases, mecânica e etc…) tinha obtido a 
necessária uniformidade e a possibilidade de grande expansão. Alguns pontos eram 
desconfortáveis: não havia explicações para a afinidade química, nem para as 
estruturas das moléculas. 
A resolução desses problemas, ou pelo menos o avanço na sua resolução, veio 
da física, com a descoberta da radioatividade e a do elétron; a medida da carga 
específica e a da carga do elétorn;a sua utilização inequívoca; a descoberta do efeito 
fotelétrico; a aplicação dos princípios da quantificação de Planck ao efeito fotelétrico, 
por Einstein; o modelo atômico imposto por Rutherford e modificado por Bohr; a 
mecânica ondulatória de Schrodinger; a quantificação do átomo; a radioatividade 
artificial; a descoberta do nêutron; a descoberta de uma multidão de partículas 
elementares; a fissão nuclear. Todas essas descobertas e teorias viera de físicos e 
sacudiram espetacularmente a química, dando conteúdo novo e inesperados as suas 
teorias, unificando seus conceitos, criando uma química física, onde não há limite 
nítido entre o fato químico e o fato físico. 
1.8 Química analítica 
A química analítica remonta ao antigo Egito, onde já foram conhecidas entre 
outras, as técnicas de copelação do couro e da prata, em que o metal impuro era 
aquecido numa copela (cadinho poroso feito de cinza de osso); essa prática pode, de 
certo modo, como um método da química analítica. 
 
22 
 
 A química de então não podia ser considerada como ciência, isto é, sistemas 
de conhecimentos ordenados de acordo com certas leis e princípios, mas apenas 
como conjuntos de conhecimentos empíricos esparsos sem nenhuma interligação. 
Transmitidas dos egípcios aos gregos e destes aos árabes, essas técnicas 
empíricas foram desenvolvidas durante toda a Idade Média, constituindo o alicerce da 
alquimia. Visando a descoberta da panacéia universal e de todos os processos para 
a obtenção do ouro e da prata através da transmutação dos outros metais, os 
alquimistas contribuíram decisivamente para o progresso dos conhecimentos 
químicos. 
 
 
 Fonte: clubedaquimica.com 
Mas só no século XVII, com Robert Boyle (1627-1691),a química começa a ter 
aspecto de verdadeira ciência. Para estabelecer o conceito de que elementos são os 
corpos mais simples do que os quais os corpos complexos são formados, Boyle usou 
pela primeira vez um novo método de química, baseado nos princípios de que os 
conhecimentos vêm de uma generalização de dados experimentais e leis observadas 
na natureza. 
Esse conceito de elemento químico determinou grande desenvolvimento da 
química analítica. O próprio Boyle sistematizou as reações químicas até então 
conhecidas então propôs um número de novos testes, originando a química analítica 
por via úmida. Foi o primeiro a usar o litmo ou tornassol como indicador para 
substâncias ácidas e básicas. 
http://clubedaquimica.com/
 
23 
 
A química analítica teve importante avanço com os trabalhadores de Lavoisier 
(1743-1794) – desenvolvimento de técnicas de análises de gases – e do químico 
sueco Torbern Olof Bergman (1735-1784), que separou os metais (cátions) em 
grupos, dando origem a análise sistemática. O fundador da química analítica 
quantitativa com base científica foi, porém, o químico russo Mikhail Vasilievich 
lomonosov (1711-),o primeiro a usar a balança para pesar gentes e produtos numa 
reação química, e que, em 1756, confirmou experimentalmente a lei da conservação 
da matéria, geralmente atribuída a Lavoisier, que a verificou em 1774. 
As observações feitas na química analítica quantitativa constituíram preciosos 
elementos para a química teórica, levando às descobertas das leis ponderais, cuja 
confirmação experimental permitiu a John Dalton (1766-1844) formular a teoria 
atômica. Isso, por sua vez estimulou muito a química analítica quantitativa, já que se 
tornou necessária a determinação das massas atômicas dos elementos de maior rigor, 
campo ao qual Bezerlius (1779-1848) deu importante contribuição. 
Após ou durante esse período, Liebig (1803-1873) Gay-Lussac (1778-1850), 
Bunsen (1811-1899), Kirchhof (1824-1887), Nikolai Aleksandrovitch Menchtchunkin 
(1842-1907) e outros contribuíram de modo notável para o desenvolvimento da 
química analítica, qualitativa ou quantitativa, com grandes números de estudos e de 
descobertas. A química analítica quantitativa no final do século XIX foi grandemente 
influenciada pelos excepcionais progressos da química orgânica e da inorgânica, 
devendo-se destacar principalmente a classificação periódica dos elementos, de 
Mendeleev (1834-1907). A aplicação da dimetiglioxima como reagente para a 
determinação qualitativa e quantitativa do níquel, pelo químico russo L. A. Chugaev 
(1873-1922), significou a introdução do uso intensivo dos reagentes orgânicos nas 
análises químicas, desde 1905, ano em que aquele químico apresentou seus estudos. 
Atualmente, conhece-se grande número de reagentes orgânicos que se combinam 
com os compostos inorgânicos, formando compostos poucos solúveis e na maior 
parte das vezes, coloridos, no qual o metal não se encontra no estado iônico, mas sim 
formando compostos de coordenação. Esses compostos geralmente têm elevada 
massa molecular, de modo que pequena fração do íon fornece quantidade 
relativamente grande de precipitado. O precipitante orgânico ideal deve ser específico 
em caráter, isto é, só deve dar precipitado com um íon determinado. 
 
24 
 
Isso, porém, é bastante difícil, sendo mais comum que o regente orgânico reaja 
com um grupo de íons; por controle das condições experimentais, é possível 
precipitar-se apenas um dos íons do grupo. 
Os químicos analistas já a muito tempo ensaiavam com apenas uma gota de 
solução. Exemplo familiar é o uso do papel indicador para detectar rapidamente um 
excesso de íons hidrogênio ou hidroxila. Esse tipo de reação despertou os interesses 
do químico Fritz Feigl (1891-1959) também desenvolveu estudos nesse campo de 
atividades científicas. 
Em consequência dos estudos e pesquisas de Feigl, surgiu nova especialidade 
na química analítica, a análise de toque (ver microanálise), que tem aplicações em 
minérios e minerais, metais, ligas, produtos farmacêuticos, solos, águas, produtos 
industriais etc. Os físico-químicos Arrhenius (1859-1927) – com a teoria da 
dissociação eletrolítica -, W Ostwald (1853-1932) – com a lei da diluição – W. H. Ernst 
(1864-1941) – com o princípio de produto de solubilidade -, L. Pizarzhevsky – , 
reconhecendo as reações de oxirredução com um processo envolvendo transferência 
de elétrons – e outros deram à química analítica uma sólida base científica. 
Historicamente, o desenvolvimento dos métodos analíticos foi acompanhado 
pela introdução de novos instrumentos de medida, como a balança para análises 
gravimétricas a aparelhagem de vidro para análises volumétricas e gasométricas. 
Quase toda propriedade física característica de um elemento ou substância 
pode ser a base de um método para sua análise. Surgiram, então, com o 
desenvolvimento da físico-química, novos métodos de análise baseado em princípios 
diversos da química analítica clássica, originando-se análise instrumental, pela qual 
os constituintes são determinados pela medida de uma propriedade física. Dentre os 
principais métodos estão os que usam as propriedades envolvendo interação com a 
energia radiante – raio X, absorção de radiação, fluorescência, ressonância magnética 
nuclear -, e os que utilizam propriedades nucleares, como, por exemplo, a 
radioatividade. 
Esses métodos em muitos casos apresentam grandes vantagens em relação 
aos métodos clássicos da química analítica: a rapidez das análises, a possibilidade 
do uso de método não destrutivo e a utilização de uns poucos miligramas ou, no caso 
de soluções, de frações de mililitro, sem prejuízo da exatidão da análise. 
 
 
25 
 
Em 1954, o químico suíço Gerold Karl Schwarzenbach (1904-) publicou 
trabalhos que tinham sido iniciados dez anos antes sobre a aplicação de ácidos 
poliaminocarboxílicos em química analítica quantitativa, principalmente em análise 
volumétrica, considerando que os complexos formados com os metais são de alta 
estabilidade. A introdução desse tipo de reagente resultou numa ampliação 
extraordinária dos métodos complexométricos, sendo que o ácido 
etilenodiaminotetracético (EDTA) é o mais importante composto desse grupo. Em uns 
poucos casos, o ácido nitrilotriacético (NITA) é mais adequado. O estudo desse tipo 
de compostos continua em desenvolvimento, e a cada dia novas aplicações. Como a 
química analítica se fundamenta nos princípios e leis gerais da química inorgânica e 
da físico-química, pode-se esperar que o seu progresso acompanhe o dessas 
especialidades. 
1.9 Química Quântica 
A química quântica propõe-se a utilizar as teorias da mecânica sobre estrutura 
atômica e, a partir das propriedades dos átomos, estudar as propriedades das 
moléculas, isto é, dos elementos e compostos químicos. Para isso, desenvolveu uma 
teoria da ligação químicas e métodos convenientes de cálculo das propriedades 
moleculares, distâncias e ângulos de ligação, momentos dipolares e parâmetros de 
reatividade em diferentes tipos de reações. 
Assim como se pode dizer que a mecânica quântica nasceu a 14 de dezembro 
de 1900, quando o físico alemão Max Palnck (1858-1947) apresentou à Sociedade 
Alemã de Física o trabalho em que introduzia o quantum de ação, a constante 
universal h (constante de Planck, de valor 6,55 x 10-27 ergs. s) e a equação E=hv, 
pode-se dizer que a química quântica nasceu no dia 27 de janeiro de 1926, quando a 
revista Annalen der Physik recebeu a primeira de quatro comunicações do físico 
austríaco Erwin Schrödinger (1887- 1961) com o título geral “A Quantização como um 
problema de valores próprios” da qual constava a sua equação independente do 
tempo. 
 
 
 
 
Elder
Realce
 
26 
 
 
 
Fonte: brasilescola.uol.com.br 
A quarta comunicação, recebida a 21 de junho de 1926, com a sua equação 
dependente do tempo, completava o trabalho de Schrödinger, que iria ter a maiorinfluência na física teórica e servir de base para várias disciplinas hoje florescentes, 
aprofundando a compreensão dos fenômenos físicos e químicos e levando ao 
desenvolvimento de uma nova teoria da valência e da ligação química. 
Para o elétron, como para outras partículas subatômicas, ao contrário dos 
corpos em movimentos da mecânica clássica, não é possível saber exatamente 
posição e momento nem calcular trajetórias: é o princípio da incerteza, de Heisenberg, 
formulado em 1927 pelo físico alemão Werner Karl Heisenberg (1904-1976)4. 
 
2 ENSINO DE QUÍMICA E O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM 
De modo geral, o ensino brasileiro, a começar do Fundamental Menor, é pouco 
evoluído, pois não existe a compreensão da importância da educação para a formação 
do indivíduo e do cidadão brasileiro. Além disso, enfrentamos problemas sérios com 
o analfabetismo (RIBAS, 2007). 
 
 
4 Extraído e adaptado do site: https://www.portalsaofrancisco.com.br/quimica/historia-da-quimica 
https://brasilescola.uol.com.br/
https://www.portalsaofrancisco.com.br/quimica/historia-da-quimica
 
27 
 
Poucas escolas do Ensino Médio ministram aulas de Química enfatizando a 
parte prática, apesar de se constituir numa ciência essencialmente experimental. O 
baixo rendimento dos alunos de Química nesse nível de ensino em todo o país é um 
fato e não há quem desconheça isto. As causas frequentemente apontadas como 
responsáveis por esta situação desconfortável e aflitiva são atribuídas ao preparo 
profissional deficiente, à falta de oportunidade para o professor se atualizar, aos 
salários baixos e à deficiência das condições materiais na maioria das escolas 
(EVANGELISTA, 2007). 
 
 
 Fonte: pt.dreamstime.com/ 
 
Nas Universidades brasileiras existem bons cursos de Licenciatura em 
Química, no entanto, quando comparados aos de outros países, eles apresentam 
certas deficiências: matriz curricular defasada e inapropriada (muito atrelada ao 
bacharelado), falta de investimentos, docentes geralmente mal preparados, 
descomprometidos e mal remunerados. Desse modo, esta ciência não é ensinada 
desde o começo como deveria ser. Percebemos este fato nos alunos que chegam à 
universidade: sua formação é altamente deficitária (GIESBRECHT, 1994). 
Apesar de existirem mestres entusiasmados por seu trabalho e inúmeros 
recursos com possibilidade de serem utilizados, a realidade mostra que o Ensino de 
Química continua deficiente. Não é de baixo nível, mas apenas não acompanha a 
evolução que ocorre nos tempos atuais (HENNIG, 1994). 
https://pt.dreamstime.com/
 
28 
 
Apesar de não ser tão simples defini-lo, pois pressupõe conceitos ideológicos, 
políticos, humanos, sociais e científicos, podemos dizer que o processo 
ensino/aprendizagem é um conjunto sistematizado de metodologias capazes de 
mudar um comportamento através da aquisição de novos conhecimentos. Neste 
processo, se conjugam fatores externos e internos aos sujeitos envolvidos. Os 
primeiros estão relacionados à formação humana e à forma de organização propostas 
pela Escola e pelos professores, e dependem dos fatores internos, como as condições 
físicas, psíquicas, sociais e culturais dos alunos (GIESBRECHT, 1994). 
No entanto, a tarefa de ensinar/aprender Química nas nossas escolas parece 
reduzir-se a descobrir qual é o estágio cognitivo dos alunos e, consequentemente, 
tentar adequar, em função desse estágio, os conteúdos a serem ministrados. O ensino 
da disciplina se efetua de forma exclusivamente verbalista, na qual ocorre apenas uma 
mera transmissão de informações (quando ocorre), sendo a aprendizagem entendida 
somente como um processo de acumulação de conhecimentos (TFOUNI, 1987). 
Neste sentido, tanto no Ensino Básico quanto na Universidade, é bem frequente 
a transmissão de conceitos e de princípios químicos enfatizando as expressões 
matemáticas associadas a eles, em detrimento do significado lógico e da interpretação 
química e físico-química dos fenômenos correspondentes. Essas situações fazem 
com que o Ensino de Química no Brasil se constitua num sistema de instrução com 
propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto grau de organização, 
caracterizando um ensino tipicamente tradicionalista (GIESBRECHT, 1994). 
O importante e necessário é que os professores percebam que, mesmo não 
tendo acesso a computadores, há muitas possibilidades do que fazer dentro da sala 
de aula. Existem muitas técnicas e metodologias interessantes que poderiam ser 
desenvolvidas e aplicadas pelo professor, de modo que possibilitaria fazer do espaço, 
onde a aula é ministrada (sala ou laboratório), um ambiente descontraído, estimulador 
e desafiador, melhorando assim a aprendizagem do aluno (HARTWIG, 1985). 
 
29 
 
 
 Fonte: br.freepik.com/ 
 
Algumas reflexões são necessárias quando se constata que muitos professores 
julgam que a interdisciplinaridade com a Química é impedida por esta apresentar um 
programa de conteúdos rígido e sequenciado. Devemos compreender que as equipes 
de professores devem ter autonomia para optar por um programa que atenda às suas 
expectativas e às de seus alunos. Além disso, é impossível que algum conteúdo de 
Química impeça o desenvolvimento de atividades interdisciplinares. Neste sentido, 
cabe investigar a possibilidade de integrar os saberes disciplinares, pois de maneira 
alguma uma única disciplina consegue explorar um conteúdo de forma completa e 
isolada (EICHLER, 2007). 
Segundo Henning (1994), a melhoria do Ensino de Química passa por uma 
crescente necessidade de mudanças e atualizações nas metodologias de trabalho dos 
professores em exercício. Além desse viés, há ainda a necessidade de uma 
reformulação dos espaços acadêmicos nos quais se preparam futuros professores de 
Química, provendo-os de orientações seguras quanto aos objetivos do estudo da 
Química, aplicação de técnicas e desenvolvimento de metodologias de ensino 
capazes de torná-lo mais motivador e prazeroso ao estudante. 
https://br.freepik.com/
 
30 
 
2.1 Repensando o Ensino de Química 
Para se tornar efetivo, o ensino de Química deve ser problematizador, 
desafiador e estimulador, de maneira que seu objetivo seja o de conduzir o estudante 
à construção do saber científico. Não se pode mais conceber um ensino de Química 
que simplesmente apresenta questionamentos pré-concebidos e com respostas 
acabadas. É preciso que o conhecimento químico seja apresentado ao aluno de uma 
forma que o possibilite interagir ativa e profundamente com o seu ambiente, 
entendendo que este faz parte de um mundo do qual ele também é ator e 
corresponsável. 
 
 
Fonte: prolab.com.br/ 
 
Objetivando contribuir com uma alternativa para a solução do problema do 
Ensino de Química alguns estudiosos têm levantado questões pertinentes a novas 
concepções metodológicas que poderiam ser capazes de melhorá-lo. 
Para Eichler (2007), algumas ações têm buscado, e devem continuar 
buscando, reestruturar as bases metodológicas e curriculares do nosso sistema 
educacional, de modo a auxiliar a realização de uma melhoria do ensino de Química 
nas escolas. Talvez os conteúdos fundamentais tratados na disciplina possam ser 
desenvolvidos a partir de materiais elaborados pelos próprios professores. 
 
https://www.prolab.com.br/
Elder
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31 
 
No ponto de vista de Evangelista (2007), um dos objetivos da disciplina de 
Química é fazer com que o jovem reconheça o valor da ciência na busca do 
conhecimento da realidade e se utilize dela no seu cotidiano. Dessa forma, o Ensino 
de Química deveria ser concebido como um processo de pesquisa, partindo do 
pressuposto de que os assuntos tratados constituem problemas carentes de soluções. 
Os passos dos processos de ensino são os mesmos dos processos da pesquisa, quais 
sejam: determinação do problema, levantamento de dados, formulação de hipótese, 
experimentaçãoenvolvendo alunos e professores, configuração ou rejeição das 
hipóteses formuladas. 
Segundo Hartwig (1985), a assimilação do conhecimento químico preceitua 
uma construção de conceitos (princípio qualitativo) seguida de uma identificação 
numérica (princípio quantitativo). Para ele, esta sequência deve ser cumprida 
independentemente se os conhecimentos são trabalhados de forma empírica ou 
teórica. 
 
 
 Fonte: rescuecursos.com/ 
Para Chassot (1990), o motivo de ensinar Química é a formação de cidadãos 
conscientes e críticos: “A Química é também uma linguagem. Assim, o ensino da 
Química deve ser um facilitador da leitura do mundo. Ensina-se Química, então, para 
permitir que o cidadão possa interagir melhor com o mundo”. 
 
https://www.rescuecursos.com/
Elder
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Elder
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32 
 
A partir dos anos de 1980, proliferaram-se os estudos voltados para o ensino 
de Química, sendo uma constante entre os pesquisadores a preocupação com um 
ensino mais articulado com o cotidiano e o social do aluno. 
Outros estudiosos, como Maldaner (1998), entendem que a melhoria da 
qualidade do Ensino de Química deve buscar uma metodologia que privilegie a 
experimentação. Essa forma de aquisição de conhecimentos da realidade oportuniza 
ao estudante realizar uma reflexão crítica do mundo. Além disso, através de seu 
envolvimento ativo, criador e construtivo, terá a capacidade de desenvolver o seu 
cognitivo a partir dos conteúdos abordados em sala de aula. 
 
 
Fonte: coc.com.br/ 
Mortimer (1992) defende a noção de perfil epistemológico com o objetivo de 
superar as percepções inapropriadas da Química. Nesta perspectiva, a abordagem 
dos conteúdos adota a história da Química como fundamento e eixo orientador do 
processo ensino/aprendizagem. Explorando os fatos que levaram à produção desse 
conhecimento ao longo da história, e por isso mostrando o seu aspecto 
essencialmente dinâmico, essa metodologia busca superar o ensino tradicional e 
dogmático, ainda bastante arraigado nas escolas. 
Qualquer que seja a concepção metodológica a ser seguida, os saberes 
desenvolvidos no ensino de Química devem ser fundamentados em estratégias que 
estimulem a curiosidade e a criatividade dos estudantes, despertando sua 
sensibilidade para a inventividade e compreendendo que esta ciência e seus 
http://www.coc.com.br/
 
33 
 
conhecimentos permeiam a sua vida, estando presentes nos fenômenos mais simples 
do seu cotidiano (ASTOLFI, 1995). 
Essas ideias talvez confiram às pesquisas em Ensino de Química um 
reducionismo à simples especulações e aplicações ligadas a área da Psicologia, no 
entanto, elas estão proporcionando o desenvolvimento da didática da química, que 
deve se estabelecer como outro campo científico de estudo e investigação, com 
propostas de utilização de teorias e de modelos próprios, além da promoção de um 
consenso pela formação de um pesquisador na área de ensino de Química 
(SCHNETZLER, 2002)5. 
 
3 A PRÁTICA EM SALA DE AULA 
Aristóteles, ao afirmar que “quem possua a noção sem a experiência, e 
conheça o universal ignorando o particular nele contido, enganar-se-á muitas vezes 
no tratamento” (apud GIORDAN, 1999, p.43), já defendia a experiência há cerca de 
2.200 anos. 
 
 
 Fonte: br.depositphotos.com/ 
 
5 Extraído e adaptado do site: 
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2013/quimica_artigos/perspect_novas
_metod_ens_quim.pdf 
https://br.depositphotos.com/
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2013/quimica_artigos/perspect_novas_metod_ens_quim.pdf
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2013/quimica_artigos/perspect_novas_metod_ens_quim.pdf
 
34 
 
Sabe-se que a experimentação tem a capacidade de despertar o interesse 
dos alunos e é comum ouvir de professores que ela promove o aumento da 
capacidade de aprendizagem, pois a construção do conhecimento científico/formação 
do pensamento é dependente de uma abordagem experimental e se dá 
majoritariamente no desenvolvimento de atividades investigativas (GIORDAN, 1999). 
Não basta simplesmente ensinar o que o livro nos traz, tratando a ciência 
como sendo imutável e isolada dos outros conhecimentos. O ensino deve ser o mais 
interdisciplinar possível, interligando assuntos que muitas vezes, por si só, o aluno 
não conseguiria. Daí a importância de que o professor seja um mediador das 
discussões para a ciência, visto que no Ensino de Química, não necessariamente se 
deve trabalhar a Química de forma única e exclusiva, mas sim vincular o que está 
sendo trabalhado com a realidade do próprio aluno, com o meio social onde o mesmo 
está inserido, desenvolvendo no aluno a capacidade de tomada de decisões 
(SANTOS e SCHNETZLER, 1996). 
A Química presente no cotidiano é de suma importância para fazer a ponte 
entre o conhecimento prévio do aluno e o conhecimento científico, lembrando-se que 
este último deve ser construído coletivamente, através de discussões, observações, 
dentre outros meios, possibilitando também uma maior interação entre os alunos, 
motivando-os a buscar razões e explicações para os fenômenos que acontecem à sua 
volta. 
Esse aspecto motivador que alunos e professores dizem encontrar nas 
atividades experimentais é defendido por vários autores, e ao mesmo tempo é 
questionado por outros, como Hodson (1994) ao afirmar que nem todos os alunos 
veem o uso da experimentação de forma positiva, pois, por exemplo, na atividade 
experimental os garotos podem sentir-se mais à vontade na manipulação de materiais 
e objetos em relação às garotas, ou ainda, ocorrer uma redução des fator motivador 
com o passar do tempo. Ou seja, sexo e idade são fatores que influenciam no 
desenvolvimento da Experimentação no ensino de Química e Ciências. Aqui, não 
compartilho da ideia apresentada por Hodson, pois muitas vezes as mulheres 
apresentam mais destreza e fazem tudo com mais cautela tudo o que é proposto. 
Cortizo (1996, apud LISO et al., 2002) menciona que deve haver uma conexão 
efetiva e real entre a escola e as vivências, sentimentos e necessidades dos 
estudantes, ou seja, deve haver uma harmonia entre a vida escolar e a vida cotidiana. 
 
35 
 
Wartha e Alário (2005) e Chassot et al. (1993) argumentam que Química 
Contextualizada é aquela que apresenta certa utilidade para o cidadão, e assim 
sendo, a aplicação do conhecimento químico pode ser muito útil para compreender 
alguns fenômenos. Então, ensinar Química de forma contextualizada seria “abrir as 
janelas da sala de aula para o mundo, promovendo relação entre o que se aprende e 
o que é preciso para a vida” (CHASSOT et al. 1993, pág.50). 
 
 
Fonte: jornal.usp.br/ 
 
Indubitavelmente, a educação figura entre os mais importantes, senão o mais 
importante, parâmetro necessário para o desenvolvimento e crescimento de uma 
nação. O fato do crescente desinteresse por parte dos alunos em relação aos estudos, 
bem como a presença de salas de aulas cada vez mais massificadas e heterogêneas, 
forçou a busca por metodologias de ensino-aprendizagem mais atraentes. Portanto, o 
uso da Experimentação no ensino de Química e Ciências se tornou uma forma de 
despertar no aluno um maior interesse, desde que vinculadas à construção de um 
conhecimento científico em grupo, à possibilidade de promover discussões e 
investigações que permitam um enriquecimento do conhecimento a partir dos 
conhecimentos prévios do aluno. 
Há necessidade de se buscar alternativas para que o aluno participe das 
tomadas de decisões, tornando-se sujeito ativo no processo de ensino aprendizagem. 
Para isso torna-se necessário também uma mudança na postura do professor, 
acarretando responsabilidades e habilidades que muitos deles carecem, ou seja, que 
os processos formativos, inicial ou em serviço, não foram capazes de oferecer. 
https://jornal.usp.br/
 
36 
 
Assim, a Experimentação,torna-se uma aliada no Ensino de Química, desde 
que seja trabalhada de forma correta e que os professores sejam capacitados para 
tal. 
3.1 A Experimentação no Ensino de Química e Ciências 
A experimentação teve um papel de importância no desenvolvimento de uma 
proposta de metodologia científica, baseando-se na racionalização, indução e 
dedução, a partir do século XVII, rompendo com a ideia de que o homem e natureza 
tinham uma relação com o divino. 
As atividades experimentais foram inseridas nas escolas, devido à forte 
influência de trabalhos desenvolvidos nas universidades cujo objetivo era o de 
melhorar a aprendizagem do conhecimento científico através da aplicação do que foi 
aprendido (GALIAZZI et al., 2001). O investimento na pesquisa em Ensino de Química 
trouxe também resultados que mostram a importância da experimentação para o 
processo de ensino-aprendizagem de Química e Ciências (GIORDAN, 1999). 
 
 
 Fonte: blogdequimica2014.com/ 
 
http://blogdequimica2014.blogspot.com/
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37 
 
Na década de 60, do século passado, um estudo norte-americano chegou à 
conclusão de que a experimentação apresentava grandes vantagens frente a outros 
métodos de aprendizagem, mesmo não se registrando diferenças significativas em 
relação aos conceitos adquiridos, compreensão da metodologia científica ou a 
motivação. Assim, o trabalho concluiu finalmente que a única vantagem da 
experimentação estava em atingir alguns objetivos de aprendizagem que outros 
métodos de aprendizagem não alcançariam (YAGER et al., 1969). 
O conhecimento químico pode se apresentar em três formas de abordagem: a 
fenomenológica, na qual residem os pontos chave relacionados ao conhecimento e 
que podem apresentar uma visualização concreta, de análise e determinações; a 
teórica, em que temos explicações embasadas em modelos tais como átomos, íons 
etc, necessários para produzir as explicações para os fenômenos; e a 
representacional, que engloba dados pertencentes à linguagem característica da 
Química, tais como fórmulas, equações. 
Daí a necessidade da Experimentação, como forma de fazer as ligações entre 
os três níveis de abordagem em que o conhecimento químico é expresso. De acordo 
com Oliveira (2010), a Experimentação apresenta algumas contribuições tais como: 
 
 Motivar e despertar a atenção dos alunos. 
 Desenvolver trabalhos em grupo. 
 Iniciativa e tomada de decisões. 
 Estimular a criatividade. 
 Aprimorar a capacidade de observação e registro. 
 Analisar dados e propor hipóteses para os fenômenos. 
 Aprender conceitos científicos. 
 Detectar e corrigir erros conceituais dos alunos. 
 Compreender a natureza da ciência. 
 Compreender as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. 
 Aprimorar habilidades manipulativas. 
 
Assim, podemos chegar à conclusão de que a teórica utiliza de modelos para 
explicar o visualizado ou percebido no âmbito fenomenológico, e o representacional, 
atua como uma ferramenta simbólica para estabelecer a relação entre a primeira e 
segunda forma de abordagem. Ou seja, a construção do conhecimento químico 
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38 
 
depende da inter-relação entre essas três formas de abordagem (MACHADO, 2004). 
Entretanto, Machado (2004) faz uma crítica a como estas três abordagens são 
utilizadas na educação formal. Em suas palavras: 
 
Mas, o que a escola, o livro didático e o professor têm feito? Trabalhado 
descontextualizadamente somente os níveis representacional e teórico e, 
principalmente, o nível representacional, incluindo aí os aspectos 
matemáticos desse nível [...]. A ausência de fenômenos e seus contextos na 
sala de aula pode fazer com que os alunos tomem por “reais” as fórmulas das 
substâncias, as equações químicas e os modelos para a matéria 
(MACHADO, 2004, p.173). 
 
 
A seguir apresentaremos o papel do professor, bem como alguns problemas 
que podem ser encontrados na inserção da Experimentação no Ensino de Química e 
Ciências. 
3.2 O Professor e os Problemas com a Experimentação 
Muitos professores acreditam que o Ensino de Química e Ciências pode ser 
transformado através da experimentação, porém, as atividades experimentais são 
pouco frequentes nas escolas. Os principais motivos indicados pelos professores são 
a inexistência de laboratórios, ou mesmo a presença deles na ausência de recursos 
para manutenção, além da falta de tempo para preparação das aulas (GONÇALVES, 
2005). Porém, essa problemática relacionada a falta de recurso não se sustenta, visto 
que existem experimentos que se utilizam de materiais de baixo custo sobre diversos 
conteúdos, e que podem ser facilmente comprados em um supermercado ou farmácia, 
por exemplo. 
Dessa maneira, muitas pesquisas na área de experimentação mostram 
possibilidade de experimentos simples e que se utilizam de materiais de fácil acesso, 
aparatos simples e de fácil manuseio. De acordo com Soares (2004, p.12): 
 
É importante que se sugira novos experimentos para serem aplicados em 
salas de aula, como forma de diversificar a atuação docente, mas deve-se 
lembrar de que quando se sugere experimentos de baixo custo, de fácil e 
rápida execução, que servem para auxiliar e ajudar o professor que não conta 
com material didático, não podemos esquecer que o nosso papel é cobrar 
das autoridades competentes, laboratórios e instalações adequadas bem 
como materiais didáticos, livros, entre outros, para que se tenha o mínimo 
necessário para que se desenvolva a prática docente de qualidade. 
(SOARES, 2004, p. 12). 
 
 
39 
 
Portanto, diante da situação em que a educação se encontra, o uso da 
experimentação, utilizando-se de materiais de fácil acesso e baixo custo, torna-se uma 
ferramenta valiosa. Os problemas são encontrados diariamente na profissão do 
docente, mas uma reestruturação na infraestrutura escolar, como laboratórios mais 
equipados, material didático, dentre outros itens necessários ao desenvolvimento das 
atividades acabam sendo essenciais. 
 
 
Fonte: omirantejoinville.com.br/ 
A seguir apresentamos alguns exemplos (três exemplos) de experimentos 
simples que e encontram em artigos publicados em revistas científicas e podem ser 
úteis para o desenvolvimento de atividades experimentais, mesmo com problemas de 
infraestrutura e falta de material, visto que apresentam “reagentes” e materiais de 
baixo custo e fácil acesso. 
 
 “Escurecimento e Limpeza de Objetos de Prata – um Experimento Simples e de 
Fácil Execução Envolvendo Reações de Oxidação-Redução”. Destacam os 
autores, que o experimento em si, auxilia na compreensão dos processos que 
envolvem oxidação-redução, além de despertar a curiosidade dos alunos, visto 
que é um assunto presente no cotidiano. Tal experimento consiste na oxidação 
de um objeto de prata (brinco ou fio de prata, por exemplo) cuja oxidação é 
realizada utilizando-se ovos cozidos, que acabam liberando íons sulfeto (S2-), 
https://omirantejoinville.com.br/
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40 
 
provocando assim, após a lavagem do material o escurecimento do mesmo, 
devido a formação de uma camada de óxido de prata. Já a limpeza do material de 
prata oxidada é realizada colocando a peça em um copo recoberto com papel 
alumínio internamente e contendo solução de NaCl (eletrólito), visto que o 
alumínio apresenta maior potencial de oxidação, forçando a redução do material 
e posterior limpeza do mesmo. Abaixo temos as reações globais de oxidação e 
redução do material de prata. (SARTORI et al., 2008). 
 
a) Reações de Oxidação 4Ag(s) + 2S2- (aq) + O2(g) + 4H+ (aq) 2Ag2S(s) + 2H2O(l) 
ddp = 1,92V 
b) Reações de Redução 3Ag2S(s) + 2Al(s) 6Ag(s) + 2Al3+ (aq) + 3S2- (aq) 
 
 
 “A Efervescente Reação Entre Dois Oxidantes de Uso Doméstico e a Sua Análise 
Química por Mediação da Espuma” Este artigo traz um método de titulação para 
determinar de forma simultânea a concentraçãode dois compostos oxidantes do 
cotidiano, água oxigenada (alvejantes) e hipoclorito de sódio (desinfetantes). Os 
resultados obtidos de acordo com Rezende et. al. (2008) foram: 
 
“Os resultados obtidos no exemplo dado foram condizentes com os teores 
indicados pelos fabricantes tanto para a água sanitária como 18 para a água 
oxigenada. A observação dos fenômenos envolvidos ilustra e estimula o 
aprendizado de expressivo número de conceitos e procedimentos físicos e 
químicos envolvidos, tais como: reações de óxido-redução, lei dos gases, 
cálculos estequiométricos, tensão superficial, combustão de metais em 
oxigênio e medição do volume de líquidos e gases. ” (REZENDE, et al., 2008, 
p.69). 
 
 
 “Variação do pH em Água Mineral Gaseificada” O trabalho realizado por Ferreira, 
Hartwig e Oliveira (2008) apresenta uma proposta de ensino de equilíbrio químico, 
proposta essa baseada em uma questão do vestibular da UNESP, ressaltando a 
importância da experimentação como um método de aprendizagem. É uma 
proposta interessante, pois trata de uma questão do Vestibular de 2007, na qual 
a pedido dos autores, a Vunesp disponibilizou as porcentagens de resposta em 
cada alternativa da questão, permitindo assim que os autores fizessem asserções 
que justificassem erros dos alunos. Nas palavras dos autores: 
 
 
41 
 
[...] é possível que os vestibulandos tenham dificuldade em aceitar o fato de 
que um sistema (água com gás) possa interferir em outro (água sem gás) 
apenas por meio de um tubo de conexão. Isso evidencia a necessidade de 
uma maior ênfase dos conceitos envolvidos no estudo de equilíbrio químico 
no Ensino Médio. (FERREIRA; HARTWIG e DE OLIVEIRA, 2008, p. 71) 
 
 
Assim, as dificuldades de inserção da Experimentação no Ensino de Química 
e Ciências podem estar associadas a algo mais complexo, ou seja, à própria formação 
do professor, visto que nos cursos de formação em Química, em particular, o enfoque 
se fundamenta na formação do bacharel (mesmo o curso sendo licenciatura), em 
detrimento da formação do professor (MALDANER, 2006). É nessa linha de raciocínio 
que Maldaner (2006, p.177) afirma que: 
 
A formação dos professores de Química pode trazer uma complicação a 
mais, que é a formação ligada à parte experimental da ciência Química. Em 
cursos de Química ligados a grandes universidades as aulas práticas de 
Química caminham geralmente, paralelas às disciplinas chamadas teóricas. 
Nesses currículos procura-se formar o técnico especialista (tecnologia 
química) ou o profissional pesquisador (bacharelado). Embora aconteçam 
reclamações frequentes sobre os problemas em tais cursos, a preocupação 
com a parte formativa do professor é mais marginalizada ainda na licenciatura 
de química dentro dos institutos. 19. Os currículos são pensados dentro de 
uma solução técnica: se o profissional professor sabe Química, tanto teórica 
quanto prática, ele saberá ensinar. (MALDANER, O. A. p. 177, 2006). 
 
 
As pesquisas indicam que o professor tem a sua formação baseada na 
reprodução de ações dos professores com os quais teve contato durante a vida 
escolar e acadêmica desde a escolarização inicial (TARDIF e RAYMOND, 2010). Se 
a Experimentação não é algo novo, os professores continuam a reproduzir aulas nas 
quais os professores continuam protagonistas e o aluno atua apenas como ouvinte. A 
maior parte das aulas é apenas teórica e sem qualquer tipo de interação 
professor/aluno, querendo com estas mesmas aulas, puramente teóricas, despertar 
no aluno o interesse e a curiosidade pela ciência. 
À medida em que os conceitos são apresentados de uma forma teórica e 
desmotivadora aos alunos, assumem características de memorização 
descontextualizada em relação ao dia a dia e se constituem em motivos para a 
disseminação de concepções distorcidas da Química e da Ciência. 
 
 
42 
 
Portanto, é necessário repensar a ideia de que a função do uso da 
experimentação no ensino de Química e Ciências seja exclusivamente a de 
comprovar a teoria (SILVA et al., 2009). Primeiramente devemos conhecer o público 
com o qual estamos lidando, e a partir desse ponto inicial explorar através de 
questionamentos e discussão de argumentos, começando na sala de aula, mas com 
o intuito de que isso transcenda as paredes do recinto escolar, auxiliando então o 
aluno na compreensão de fenômenos químicos no cotidiano (SANTOS e 
SCHNETZLER, 1996). 
Geralmente, a maneira como um professor apresenta determinado assunto 
influencia na aceitação e interesse do aluno. Os alunos e professores têm valores e 
atitudes que podem, consequentemente, influenciar nas atividades experimentais 
(LEACH, 1998). É possível também que os alunos se motivem justamente pelo que é 
diferente da sua vivência. 
Diante do breve panorama traçado sobre a Experimentação no Ensino de 
Química e Ciências, a seguir apresentamos a relação existente entre a 
Experimentação e o Ensino-Aprendizagem de Química e Ciências. 
3.3 A Experimentação no Ensino-Aprendizagem de Química e Ciências 
Muitas propostas no ensino de Química e Ciências ainda desafiam a 
contribuição da experimentação para a elaboração do conhecimento, ignorando-a por 
considerá-la ainda um tipo de observação natural (GIORDAN, 1999). Porém, sabe-se 
que a construção do conhecimento pode ser bastante enriquecida por uma 
abordagem experimental, visto que a formação do pensamento e das atitudes do 
sujeito dá-se majoritariamente no decorrer da interação com os objetos. 
Em relação à forma como a experimentação pode auxiliar no ensino 
aprendizagem, Chassot et al. (1993) apresentam algumas ideias. Defendem o 
desenvolvimento de uma Química em que a experimentação seja uma forma de 
adquirir dados da realidade, sendo esses de suma importância para a reflexão crítica 
sobre o mundo (CHASSOT et al., 1993, p.48). Quanto à contextualização, defendem 
a existência de relações entre os conteúdos aprendidos e o cotidiano, bem como 
outras áreas do conhecimento, ou seja, um Ensino de Química para a vida. 
 
 
43 
 
 
 Fonte: tucnews.com.br/ 
 
Daí a importância de acrescentar realidade nos currículos de Química, 
estabelecendo relações entre o dia a dia do aluno e o conhecimento científico, 
utilizando-se para tal a Química presente no cotidiano, ou seja, trazendo a realidade 
do aluno para as salas de aula (LISO et al., 2002). Dessa forma talvez o Ensino de 
Química se torne mais proveitoso para o aluno, visto que a associação com as 
vivências pode ter um papel majoritário no interesse por parte do aluno na descoberta 
e reconstrução do conhecimento. 
A experimentação pode ser uma estratégia eficiente para a produção de 
explicações para problemas reais que permitam uma contextualização, e dessa 
maneira estimular questionamentos que encaminhem à investigação. Entretanto, não 
se pode afirmar categoricamente que o trabalho prático seja superior a outros 
métodos, e em determinadas situações, parece ser menos útil (HOFSTEIN e 
LUNETA, 1982; KIRSCHNER e MEESTER, 1988; GUNSTONE e CHAMPAGNE, 
1990 e TOBIN, 1990). 
O professor deve sempre levar em conta e valorizar as mais variadas formas 
de pensamento do indivíduo, propiciando a integração entre o prático e o teórico, 
avançando em direção à compreensão e construção de explicações para os 
fenômenos. De acordo com Driver et al: 
 
 
 
https://tucnews.com.br/
 
44 
 
Para que os aprendizes tenham acesso aos sistemas de conhecimento da 
ciência, o processo de construção do conhecimento tem que ultrapassar a 
investigação empírica pessoal. Quem aprende precisa ter acesso não apenas 
às experiências físicas, mas também aos conceitos e modelos da ciência 
convencional. O desafio está em ajudar os aprendizes a se apropriarem 
desses modelos, a reconhecerem seus domínios de aplicabilidade e, dentro 
desses domínios, a serem capazes de usá-los. Se ensinar é levar os 
estudantes às ideias convencionais da ciência, então, a intervenção do 
professor