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Currículo como instrumento de formação da cidadania

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Coordenação de 
Ensino FAMART 
 
 
CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO DA CIDADANIA 
 
 
 
www.famart.edu.br | atendimento@famart.edu.br | +55 (37) 3241-2864 | Grupo Famart de Educação 
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Currículo como 
Instrumento de 
Formação da Cidadania 
 
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mailto:atendimento@famart.edu.br
 
CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO DA CIDADANIA 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
CURRÍCULO ESCOLAR E CIDADANIA ......................................................................... 4 
EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAÇÃO DA DEMOCRACIA ................ 8 
O ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO..................................................................... 9 
DIREITOS FUNDAMENTAIS: Direito Político como Essencial ao Exercício da 
Cidadania ...................................................................................................................... 11 
A EDUCAÇÃO NO BRASIL........................................................................................... 17 
CURRÍCULO: CONCEITOS BÁSICOS ......................................................................... 24 
MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ................................................. 25 
Reflexões Críticas em Currículo .................................................................................... 30 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .. 33 
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO CURÍCULO ESCOLAR ......................................... 34 
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR ................................... 36 
CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E MOBILIDADE ESCOLAR .............................................. 40 
Currículo: elemento básico de articulação das práticas educativas .............................. 43 
Abordagem contextual sobre currículo .......................................................................... 44 
O currículo social e suas questões educacionais .......................................................... 45 
O currículo oculto .......................................................................................................... 47 
O currículo estruturador ................................................................................................ 48 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 50 
 
 
Todos os direitos reservados ao Grupo Famart de Educação. Reprodução Proibida. 
Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de Fevereiro de 1998. 
Grupo Famart – Comprometimento com o seu ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO DA CIDADANIA 
 
 
 
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CURRÍCULO ESCOLAR E CIDADANIA 
 
A sociedade em crise busca, hoje, nos 
espaços educativos, a possibilidade de 
formação de indivíduos com uma nova 
mentalidade, que enxerguem novas pistas 
que conduzam à superação dos dilemas 
sociais e à construção de uma nova forma 
de gerenciar os recursos naturais e 
históricos da humanidade; uma forma mais 
adequada socialmente, menos predatória, e mais solidária nas relações entre os 
indivíduos e com o planeta. 
Nessa perspectiva, o currículo escolar busca as suas fontes de inspiração no 
saber e nas necessidades do contexto social. É função da escola, hoje, entre 
outras, apresentar ao aluno, com os instrumentos de cada disciplina, as 
possibilidades de leitura das dimensões do todo, integrando-as 
interdisciplinarmente, para uma visão de complexidade da realidade. A necessária 
superação da visão fragmentada de conhecimento pode viabilizar-se no currículo, 
integrando as disciplinas para a compreensão da realidade em suas dimensões. 
O sistema, o todo, é mais do que a soma das partes, pois emergem 
características não contidas nas partes isoladamente; a visão sistêmica passa a 
ser o "que rejunta o todo e impulsiona a razão aberta, pois conhecer é sempre 
rejuntar uma informação a seu contexto e ao conjunto ao qual pertence" MORIN 
(1989, p. 33) 
Ética e cidadania, trabalho e consumo, desigualdades sociais, educação 
sexual, educação para a saúde, educação ambiental, informática, tecnologias são 
realidades do mundo atual, entre outras, que a escola deve trabalhar, de forma 
integrada e interdisciplinar, como ponto de partida para a compreensão da 
complexidade dos fenômenos sociais em suas contradições. O seu tratamento no 
currículo pode viabilizar um novo rosto aos conteúdos escolares, tendo em vista a 
formação para a cidadania. 
No exercício da função social da escola, cabe a construção de um projeto 
político-pedagógico, expresso no desenvolvimento de um currículo que ajude a 
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compreender a complexidade dos fenômenos da realidade, articulando-os ao todo 
social de que faz parte. A trajetória de transformação da escola historicamente 
conservadora e racional para uma escola reflexiva e emancipadora (ALARCÃO, 
2001) é um processo de mudança continuado, em construção, em conflito 
permanente com a ordem vigente. Exige esforço contínuo, racional, ético, coletivo 
e solidário; uma demonstração de que a prática pedagógica é, também, um 
campo aberto à formação e (re)construção da cidadania. 
No desenvolvimento do currículo, formar alunos reflexivos implica em uma 
prática docente reflexiva, de que as instituições escolares são também 
responsáveis, pois a construção do projeto político-pedagógico das escolas exige 
uma permanente avaliação e formação. 
"Outro fator intervém a despeito das novas tecnologias, da modernização 
dos currículos, da renovação das ideias pedagógicas, o trabalho dos professores 
evolui lentamente porque depende pouco do progresso técnico, porque a relação 
educativa obedece a uma trama bastante estável e porque as condições de 
trabalho e sua cultura profissional instalam os professores em rotinas. É por isso 
que a evolução dos problemas e dos contextos sociais não se traduz 'ipso facto' 
por uma evolução de práticas pedagógicas". PERRENOUD (1999, p. 12) 
Um professor reflexivo trabalha 
com e sobre o pensar da e na prática 
pedagógica, em processo 
continuamente repensado e 
reconstruído. Ao profissional de 
educação, é necessário dar-se tempo e 
oportunidade de familiarização com os 
eixos de uma renovação curricular e 
com as novas tecnologias educativas; possibilitar-lhe condições de reflexão sobre 
o tipo de educação e de currículo a ser desenvolvido, em função universo social 
de alunos e professores. Sempre que pensamos criticamente nossa ação 
educativa, entramos também no domínio da ética, além do domínio das 
dimensões da ciência, da técnica e da política. Questionamentos poderão ser 
levantados: "por que trabalhamos a nossa prática pedagógica desta ou daquela 
maneira?", "Por que trabalhar novos eixos paradigmáticos?", "Em que medida 
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esses eixos instigam a uma prática pedagógica inclusiva?", "Por que trabalhar a 
complexidade de fenômenos sociais no desenvolvimento do currículo?". Essa 
reflexão no coletivo da escola pode fazer a diferença em relação a possibilidades 
de educar para um novo modo de pensar, de construir e de acessar 
conhecimento numa sociedadetecnológica. 
Conquistas inegáveis na trajetória humana, em que a tecnologia esteve 
presente, contribuíram para o processo de globalização: desde a época das 
estradas terrestres que, no império romano, facilitaram as trocas comerciais, das 
estradas marítimas que modificaram o conceito de mundo de então, ao final da 
Idade Média, passando pelas estradas do ar que encurtam distâncias e tempo, 
até as estradas da informação que, hoje, se intercruzam planetariamente, de 
forma virtual. Importa, nesse contexto, que o gestor de processos educativos, em 
cada âmbito escolar, oportunize o preenchimento do vazio existente nas fronteiras 
disciplinares, com a problematização das condições de desigualdade de vida e de 
acesso ao conhecimento. Contingentes populacionais espalhados pelo planeta 
Terra, em que o Brasil se inclui, não usufruem do conhecimento, nem 
compartilham de direitos iguais no acesso a bens materiais e espirituais. Trata-se, 
pois, de uma questão de natureza ética e sociológica, não apenas epistemológica 
ou tecnológica. Trata-se, sim, para os homens e para as mulheres, de uma 
questão de formação para a cidadania, numa busca da sua própria humanidade. 
A sociedade em crise busca, hoje, nos espaços educativos, a possibilidade 
de formação de indivíduos com uma nova mentalidade, que enxerguem novas 
pistas que conduzam à superação dos dilemas sociais e à construção de uma 
nova forma de gerenciar os recursos naturais e históricos da humanidade; uma 
forma mais adequada socialmente, menos predatória, e mais solidária nas 
relações entre os indivíduos e com o planeta. 
Nessa perspectiva, o currículo escolar busca as suas fontes de inspiração no 
saber e nas necessidades do contexto social. É função da escola, hoje, entre 
outras, apresentar ao aluno, com os instrumentos de cada disciplina, as 
possibilidades de leitura das dimensões do todo, integrando-as 
interdisciplinarmente, para uma visão de complexidade da realidade. A necessária 
superação da visão fragmentada de conhecimento pode viabilizar-se no currículo, 
integrando as disciplinas para a compreensão da realidade em suas dimensões. 
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O sistema, o todo, é mais do que a soma das partes, pois emergem 
características não contidas nas partes isoladamente; a visão sistêmica passa a 
ser o "que rejunta o todo e impulsiona a razão aberta, pois conhecer é sempre 
rejuntar uma informação a seu contexto e ao conjunto ao qual pertence" MORIN 
(1989, p. 33) 
Ética e cidadania, trabalho e consumo, desigualdades sociais, educação 
sexual, educação para a saúde, educação ambiental, informática, tecnologias são 
realidades do mundo atual, entre outras, que a escola deve trabalhar, de forma 
integrada e interdisciplinar, como ponto de partida para a compreensão da 
complexidade dos fenômenos sociais em suas contradições. O seu tratamento no 
currículo pode viabilizar um novo rosto aos conteúdos escolares, tendo em vista a 
formação para a cidadania. 
No exercício da função social da escola, cabe a construção de um projeto 
político-pedagógico, expresso no desenvolvimento de um currículo que ajude a 
compreender a complexidade dos fenômenos da realidade, articulando-os ao todo 
social de que faz parte. A trajetória de transformação da escola historicamente 
conservadora e racional para uma escola reflexiva e emancipadora (ALARCÃO, 
2001) é um processo de mudança continuado, em construção, em conflito 
permanente com a ordem vigente. Exige esforço contínuo, racional, ético, coletivo 
e solidário; uma demonstração de que a prática pedagógica é, também, um 
campo aberto à formação e (re)construção da cidadania. 
No desenvolvimento do currículo, formar alunos reflexivos implica em uma 
prática docente reflexiva, de que as instituições escolares são também 
responsáveis, pois a construção do projeto político-pedagógico das escolas exige 
uma permanente avaliação e formação. 
Outro fator intervém a despeito das novas tecnologias, da modernização dos 
currículos, da renovação das ideias pedagógicas, o trabalho dos professores 
evolui lentamente porque depende pouco do progresso técnico, porque a relação 
educativa obedece a uma trama bastante estável e porque as condições de 
trabalho e sua cultura profissional instalam os professores em rotinas. É por isso 
que a evolução dos problemas e dos contextos sociais não se traduz 'ipso facto' 
por uma evolução de práticas pedagógicas. PERRENOUD (1999, p. 12) 
 
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EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAÇÃO DA DEMOCRACIA 
 
Capacidade de mobilização social e a participação política são referenciais 
importantes para o aprimoramento e reafirmação do Estado Democrático de 
Direito, uma vez que os movimentos sociais se constituem um meio de expressão 
dos interesses públicos e permitem a aproximação do Estado e da sociedade. 
Portanto, as manifestações populares que ocorreram no Brasil em 2013 podem 
ser consideradas um marco democrático na história do país. Nessa ocasião, 
milhares de brasileiros foram às ruas protestar contra as mais diversas causas: 
aumento das tarifas de transporte público, corrupção, educação, PEC 37, gastos 
com a Copa do Mundo de 2014 e etc. 
Inicialmente restrito a poucos milhares de participantes, os atos dos 
manifestantes ganharam grande apoio popular em meados de junho, em especial 
após a forte repressão policial contra os grupos. Destaca-se a ausência de 
articulação de uma liderança centralizada do movimento e a carência de objetivos 
claros nos protestos perpetrados em 2013. Na ocasião notou-se um clima de 
insatisfação que gerou um movimento de grandes proporções, porém realizado de 
maneira desfocada, devido à existência de objetivos diversos e à ausência de 
organização. Com o passar dos meses os ânimos se acalmaram, as eleições de 
2014 ocorreram, as reinvindicações foram esquecidas e os ganhos se perderam, 
como quando ocorreu o aumento das tarifas de transporte público sem a 
respectiva melhoria no serviço prestado, observados em 2014 e 2015 em diversos 
municípios brasileiros. 
Em uma breve análise do referido movimento, pode-se perceber que as 
manifestações foram o resultado de um descontentamento da população frente à 
gestão da coisa pública e descaso dos políticos em meio aos escândalos de 
corrupção, um verdadeiro “grito de socorro”. Nesse sentido, cabe asseverar que 
as manifestações não podem ser consideradas uma solução permanente, nem 
uma medida que deva ocorrer rotineiramente, e sim algo com caráter excepcional, 
uma vez que o envolvimento dos cidadãos e a participação efetiva dos mesmos 
nas decisões políticas deve se dar de forma permanente e contínua. Portanto, a 
despeito das garantias constitucionais existentes, mostra-se necessário promover 
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o real engajamento dos cidadãos na política mediante a efetiva compreensão dos 
mesmos das questões envolvidas. 
A compreensão dos direitos constitucionais e do ordenamento jurídico 
brasileiro exige o estudo e a interpretação que parte do pressuposto de 
entendimento de diversos conceitos jurídico políticos. Portanto, a efetiva 
participação popular demanda o conhecimento do sistema político adotado pelo 
país, sendo a educação cidadã imprescindível para fins de efetivação dos direitos 
democráticos. Desse modo, o povodeve ser capaz de compreender os preceitos 
da Constituição de 1988 e o sistema político para fins participar das decisões 
emanadas pelo poder público, que atua no sentido de alcançar o bem comum em 
representação dos interesses da sociedade. 
 
O ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO 
 
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, lei maior de uma 
sociedade ocidental politicamente organizada, instituiu o denominado Estado 
Democrático de Direito, in verbis: 
“Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia Nacional 
Constituinte para instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o 
exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, 
o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma 
sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e 
comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das 
controvérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte 
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL”. (Constituição 
Federal, 1988, grifo nosso) 
O conceito descrito acima abrange a concepção de Estado, de Estado de 
Direito e de Estado Democrático. Conforme preceitua o ilustre filósofo Immanuel 
Kant (1997), o Estado pode ser designado como coisa pública (res publica) que 
tem por liame o interesse de todos os indivíduos de viver em sociedade. Tem-se, 
portanto, que o ente público originou-se da vontade do homem e da busca pelo 
bem comum, posto que a “sociedade natural” não detinha os mecanismos 
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necessários para promover a paz e o bem estar de seus membros. Neste 
raciocínio assevera Immanuel Kant: 
“O ato pela qual um povo se constitui num Estado é o contrato original. A se 
expressar rigorosamente, o contrato original é somente a ideia desse ato, com 
referência ao qual exclusivamente podemos pensar na legitimidade de um 
Estado. De acordo com o contrato original, todos (omnes et singuli) no seio de um 
povo renunciam à sua liberdade externa para reassumi-la imediatamente como 
membros de uma coisa pública, ou seja, de um povo considerado como um 
Estado (universi). E não se pode dizer: o ser humano num Estado sacrificou uma 
parte de sua liberdade externa inata a favor de um fim, mas, ao contrário, que ele 
renunciou inteiramente à sua liberdade selvagem e sem lei para se ver com sua 
liberdade toda não reduzida numa dependência às leis, ou seja, numa condição 
jurídica, uma vez que esta dependência surge de sua própria vontade 
legisladora”. (KANT, 2002, p.158) 
O Estado de Direito é aquele no qual o poder público encontra-se sujeito ao 
ordenamento jurídico e aos limites impostos por este em atenção à hierarquia das 
normas, separação dos poderes e aos direitos fundamentais. Pode-se afirmar que 
suas principais características são a soberania, a unidade do ordenamento 
jurídico, a divisão dos poderes estatais, o primado da lei sobre outras fontes de 
proteção jurídica, o reconhecimento da certeza do Direito como valor político 
fundamental, a igualdade formal dos cidadãos perante a lei, o reconhecimento e a 
proteção de direitos individuais, civis e políticos, a garantia constitucional, a 
distinção entre público e privado e a afirmação da propriedade privada e da 
liberdade de iniciativa econômica (ANJOS FILHO, 2006). 
O Estado Democrático, por sua vez, trata acerca da prerrogativa de 
participação popular nas decisões emanadas pelo ente estatal na condução da 
sociedade, de forma direta ou indireta, tendo em vista a previsão constitucional de 
que “todo pode emana do povo” (art. 1º, parágrafo único, da CF/88). Portanto, 
haja vista que a figura Estatal decorre do interesse que todos os indivíduos 
possuem de viver em sociedade, cabe ao poder público reger a organização 
social no intuito de alcançar o bem comum e atender ao interesse público. Nesse 
sentido, a Constituição estabelece como objetivos da República: 
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“Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do 
Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir o 
desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir 
as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem 
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de 
discriminação”. (Constituição Federal, 1988) 
A Constituição Federal de 1988 é vista como valor-guia para arquitetura do 
sistema político brasileiro na medida em que, mediante suas normas 
programáticas, realiza a condução da sociedade e a distribuição da justiça 
visando o desenvolvimento social, humano e o alcance do bem comum. Desse 
modo, a Carta Magna representa formação jurídica que abarca os anseios da 
comunidade e uma série de direitos como instrumento da cidadania e dignidade 
humana, inaugurando um conjunto de preocupações éticas: ética da igualdade, 
ética da não-invasividade, ética da personalidade humana, ética do não abuso de 
poder, ética da liberdade intelectual, ética da tolerância e etc. (BITTAR, 2004). Por 
conseguinte e para fins de alcançar a convivência social pacífica e o pleno 
desenvolvimento do homem são assegurados constitucionalmente os 
denominados direitos fundamentais. 
 
DIREITOS FUNDAMENTAIS: Direito Político como Essencial ao Exercício da 
Cidadania 
 
A Constituição Federal de 1988 elenca os direitos e deveres individuais e 
coletivos que norteiam o ordenamento jurídico brasileiro em seu artigo 5º, sendo 
que os direitos fundamentais podem ser definidos como aqueles necessários à 
proteção do indivíduo perante a atuação do poder estatal. Os direitos 
fundamentais positivados podem ser divididos em três gerações ou dimensões. 
Essa classificação de gerações foi criada por Karel Vazak (1979) e ficou famosa 
no Brasil através do autor Paulo Bonavides. 
A primeira geração corresponde ao direito à liberdade, na esfera civil e 
política, e pressupõe a separação entre Estado e Sociedade. Os direitos de 1ª 
geração possuem um caráter negativo, no sentido de exigir, principalmente, uma 
abstenção por parte do Estado no que se refere à intervenção nas liberdades 
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individuais. Já em relação à esfera política, a liberdade se faz presente na 
participação política dos cidadãos. Como exemplo dos direitos fundamentais de 
primeira geração há os direitos à vida, à liberdade e à igualdade, previstos no 
caput do artigo 5º da Constituição Federal de 1988, assim como, por derivação de 
tais direitos, as liberdades de manifestação (art. 5º, IV), de associação (art. 5º, 
XVII) e o direito de voto (art. 14, caput) (PFAFFENSELLER, 2007). 
Os direitos fundamentais de segunda geração são aqueles derivados do 
princípio da igualdade (Estado Social) como os direitos sociais, culturais e 
econômicos, também conhecidos como os direitos da coletividade. Esses direitos 
possuem um caráter positivo, vez que exigem uma participação ativa do Estado 
no sentido de garanti-los ou mesmo provê-los. No caso brasileiro, a Constituição 
de 1988 define que “são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o 
trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à 
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados” e garante sua 
prestaçãono art. 5º, § 1º, ao estabelecer que “as normas definidoras dos direitos 
e garantias fundamentais têm aplicação imediata” (PFAFFENSELLER, 2014, 19). 
A terceira geração de direitos fundamentais, por sua vez, são os direitos 
difusos que visam à proteção da coletividade como um todo, do ser humano, sem 
focar no Estado ou no indivíduo, como o direito ao desenvolvimento, à paz, ao 
meio ambiente, o direito de propriedade sobre o patrimônio comum da 
humanidade e o direito de comunicação. Esses são batizados por alguns 
doutrinadores como direitos de fraternidade ou solidariedade, por exigirem um 
esforço coletivo, até em nível global, para que sua efetivação seja possível. 
Bonavides (2002) remete ao lema da Revolução Francesa de “liberdade, 
igualdade e fraternidade” para sistematizar as três gerações dos direitos 
fundamentais respectivamente, afirmando que essa profetizou a sequência 
histórica dos Direitos Fundamentais. Há quem defenda os direitos fundamentais 
de quarta geração, tidos como os direitos à democracia, à informação e ao 
pluralismo, sendo necessários no contexto de globalização política. Nesse 
sentido, Bonavides afirma que "os direitos de quarta geração compendiam o 
futuro da cidadania e o porvir da liberdade de todos os povos. Tão somente com 
eles será legítima e possível a globalização política." (Bonavides, 2002, p. 525). 
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Diante do exposto, podem-se conceituar os direitos fundamentais como os 
direitos do ser humano positivados no ordenamento constitucional de determinado 
Estado, frutos da luta universal pelo direito. As referidas normas possuem papel 
diretivo-principiológico tendo plena eficácia e não carecedora de qualquer outra. 
Além disso, trata-se de norma semanticamente vinculativa da decisão judicial e 
interpretação no caso concreto. 
Considerando os pilares acima descritos, tendo em vista o princípio 
constitucional da democracia, os direitos políticos e as garantias fundamentais, a 
Carta Magna estabelece que o cidadão poderá exercer o seu poder soberano de 
forma direta, mediante referendo, plebiscito e iniciativa popular, e de forma 
indireta por meio de representantes eleitos. As formas descritas estão diretamente 
relacionadas ao conceito de cidadania (do latim, civitas, "cidade") que é a 
condição da pessoa natural que, como membro de um Estado, encontra-se no 
gozo dos direitos que lhe permitem participar da vida política de forma a intervir 
na direção dos negócios públicos do Estado, participando de modo direto ou 
indireto na formação do governo e na sua administração. 
 
EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAÇÃO DA DEMOCRACIA 
 
O exercício da cidadania é analisado por 
Mariá Brochado[1] em sua palestra intitulada 
“Ética e as relações entre estado, política e 
cidadania”. Na oportunidade, a autora traz do 
Dicionário Aurélio o conceito de cidadão sendo 
“aquele indivíduo no gozo de direitos civis e 
políticos de um Estado; é um indivíduo na 
fruição dos seus direitos ou no desempenho dos 
seus deveres para com o Estado” (BROCHADO, 2010, p. 72) para questionar, em 
sua exposição, a formação que se faz necessária ao cidadão para realizar 
reivindicações políticas afirmando que “cidadãos em maioria desconhecem o 
histórico e o contexto atual de seus próprios direitos fundamentais; não 
reconhecem o valor da conquista de uma Constituição democrática, o significado 
de res publica.” (BROCHADO, 2010, p.72). 
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Como solução para o desconhecimento das conquistas jurídicas 
mencionadas, Brochado acredita na educação jurídica básica nas escolas para 
aquisição de, pelo menos, conhecimento sobre direitos fundamentais: uma 
política pedagógica. Afinal, sem “uma política pedagógica séria de inclusão de 
conteúdos jurídicos nas práticas escolares, ficam inviabilizadas a prática efetiva 
da cidadania e a exigência de um Estado ético” (BROCHADO, 2010, p.72-73). A 
autora fala sobre o Núcleo de Estudos Paideia Jurídica da Faculdade de Direito 
da Universidade Federal de Minas Gerais, no qual é coordenadora, que busca 
levar a educação jurídica em direitos humanos não apenas aos juristas, mas a 
todos os indivíduos visando à formação da cidadania. Nesse sentido, é citada por 
Brochado a iniciativa do Estado de Minas Gerais com a Lei nº 15.476 de 2005 que 
determina a inclusão de conteúdos referentes à cidadania nos currículos das 
escolas de ensino fundamental e médio, como exemplo de inserção dos direitos 
humanos fundamentais nas escolas da rede pública de ensino. A referida lei é 
pequena, possui apenas dois artigos e ainda não foi regulamentada, o que, para a 
autora, é prova de “descaso ético com projeto político tão sério e necessário” 
(BROCHADO, 2010, p.73). O trecho abaixo transcreve a mencionada Lei, in 
verbis: 
“Art. 1° – As escolas de ensino fundamental e médio integrantes do Sistema 
Estadual de Educação incluirão em seu plano curricular conteúdos e atividades 
relativos à cidadania, a serem desenvolvidos de forma interdisciplinar. 
Art. 2° – Integram os conteúdos a que se refere o art. 1° os seguintes temas: 
I – direitos humanos, compreendendo: 
a) direitos e garantias fundamentais; 
b) direitos da criança e do adolescente; 
c) direitos políticos e sociais. 
II – noções de direito constitucional e eleitoral; 
III – organização político-administrativa dos entes federados; 
IV – (Vetado); 
V – educação ambiental; 
VI – direitos do consumidor; 
VII – direitos do trabalhador; 
VIII – formas de acesso do cidadão à justiça”. (Lei nº 15.476, 2005) 
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Nesse viés, o ilustre autor Eduardo C. B. Bittar, estudando as relações entre 
a dimensão da ética, da política, da responsabilidade social e do cosmopolitismo 
cultural, acredita no debate filosófico como meio de alteração desse status quo. 
Segundo o autor, o termo "ética" vem do grego ethikos e significa aquilo que 
pertence ao ethos, que significava "bom costume", "costume superior", ou 
"portador de caráter". Ao contrário da moral que fundamenta as ações humanas 
na obediência a costumes, a ética fundamenta as ações morais exclusivamente 
pela razão. Ou seja, a ética visa encontrar o melhor modo de viver e conviver em 
sociedade através da razão. O Direito, por sua vez, tem a função de favorecer a 
independência ética e reequilibrar qualquer desarmonia existente em sociedade. 
A denominada independência ética do indivíduo está diretamente ligada à noção 
de consciência crítica e liberdade de pensamento, uma vez que no Estado 
Democrático de Direito o indivíduo racional possui liberdade e direito de 
participação nas decisões da máquina pública. Portanto, visando reequilibrar 
qualquer desarmonia e com o intuito assegurar a igualdade e liberdade de 
pensamento do indivíduo em conformidade com os fundamentos éticos da razão, 
são estabelecidos os direitos à cidadania. 
O termo cidadania está relacionado à possibilidade de participar da fruição 
dos benefícios trazidos pelo Direito na Constituição, no que tange à 
materialização dos direitos no plano do exercício de diversos aspectos da 
participação na justiça social: direitos civis, políticos, econômicos e sociais. Desse 
modo, BITTAR dispõe acerca da cidadania como condição inerente ao povo, que 
será realizada mediante a organização da sociedadecivil, conscientização dos 
grupos minoritários, participação popular e etc. Corroborando esse entendimento 
cabe destacar que a educação visa garantir ao indivíduo o desenvolvimento na 
sua mais alta potência e essência racional, sendo que a razão prática tem o 
conhecimento como um meio para alcançar um objetivo maior, que é o agir ético 
no sentido de desenvolver aptidões críticas do cidadão livre. Nesse sentido, 
segundo BROCHADO “enquanto modo de fixação histórica do ethos, o processo 
educativo é o único caminho possível para uma vida ética plena. O ato moral é ao 
mesmo tempo do indivíduo (subjetivo), da sociedade em que ele vive 
(intersubjetivo), visando a um fim que é objetivo (valores, instituições), transmitido 
no ethos pela educação” (Brochado, 2011, v.80 – n.3). Portanto, a consciência 
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política diz respeito ao exercício da cidadania como exigibilidade dos próprios 
direitos, mediante retomada de uma educação como formação ética ou moral. 
Contudo, sabe-se que a condição de vida na qual parcela da população se 
encontra é um fator determinante para a tomada de decisão do indivíduo e 
participação política, que muitas vezes desconhece informações acerca dos 
direitos que possui e se vê compelido pelas circunstancias a adotar determinado 
posicionamento (BITTAR, 2004). Nesse sentido, cabe asseverar que as 
condições historicamente desiguais entre os membros da sociedade ocasionam a 
exclusão de alguns grupos, criando déficits sociais irreparáveis. 
A existência de condições desiguais entre os indivíduos desvirtua totalmente 
o preceito de cidadania, uma vez que o exercício dos direitos fundamentais de 
forma igualitária é requisito e modelo de uma vida ética-cidadã. Segundo BITTAR 
(2004), a ética dos direitos humanos decorre do princípio da dignidade da pessoa 
humana, que serve de lastro para a construção da sociedade aberta e pluralista, 
sendo abrigo comum da geração de todos os direitos humanos, uma vez que 
todos os demais direitos se curvam a este minimun dos povos. Portanto, a 
dignidade da pessoa humana traduz toda a carga de demanda por justiça e 
igualdade em torno das aflições humanas. Nesse sentido dispõe Eduardo Bittar: 
“Ante a falta, se instala uma nova ordem, e uma nova concepção de 
cidadania precisa se modular para restabelecer certa coerência na administração 
dos conflitos, onde a participação direta nos processos flexíveis de articulação de 
decisões políticas seja possível. Diante da falência, e mesmo da ineficiência, do 
Estado no gerenciamento e na distribuição de bens fundamentais da vida 
organizada em sociedade, as alternativas aos modos tradicionais de se 
conceberem práticas jurídicas e práticas políticas se instalam para suprir 
carências”. (BITTAR, 1997) 
Nesse sentido, para fins de viabilizar a efetiva participação e o exercício da 
cidadania, deverão ser implementadas políticas públicas que visam promover a 
educação política dos membros da sociedade de forma igualitária. Destaca-se 
que a educação é entendida como direito fundamental do ser humano e está 
prevista no art. 6º da Constituição Federal dentro do rol dos direitos sociais: 
“Art. 6º - São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, 
a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e 
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à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. 
(Constituição Federal, 1988) 
Já em seu art. 205, a Carta Magna mostra a importância da educação na 
formação do indivíduo como cidadão, ao dispor que: 
“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho”. (Constituição Federal, 1988) 
O direito à educação é de grande relevância, pois trata-se de um meio de 
acesso a outros direitos. Por meio da educação o ser humano torna-se 
conhecedor de seus direitos e deveres e, assim, passa a ter participação efetiva 
na sociedade. É a partir da educação que os indivíduos passam a adquirir uma 
consciência crítica acerca das questões que envolvem a sociedade estando livre 
de influências externas, uma vez que passam a compreender a função social e 
política que exercem e os direitos fundamentais que possuem, tornando-se 
verdadeiros cidadãos. 
A EDUCAÇÃO NO BRASIL 
Para alcançar um nível de educação 
satisfatório, o indivíduo precisa ser alfabetizado e 
ser também capaz de ler e interpretar textos. 
Portanto, o simples índice de analfabetos em um 
Estado não traz uma real perspectiva da educação 
de seus cidadãos. Nesse sentido, o Instituto Paulo 
Montenegro e a ONG Ação Educativa, em parceria, criaram o Indicador de 
Alfabetismo Funcional (Inaf)[2]. Segundo informações do Instituto: “O Indicador de 
Alfabetismo Funcional (Inaf) revela os níveis de alfabetismo funcional da 
população brasileira adulta. Seu principal objetivo é oferecer informações 
qualificadas sobre as habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos 
brasileiros entre 15 e 64 anos de idade, de modo a fomentar o debate público, 
estimular iniciativas da sociedade civil, subsidiar a formulação de políticas 
públicas nas áreas de educação e cultura, além de colaborar para o 
monitoramento do desempenho das mesmas. Dessa forma, pretende-se que a 
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sociedade e os governos possam avaliar a situação da população quanto a um 
dos principais resultados da educação escolar: a capacidade de acessar e 
processar informações escritas como ferramenta para enfrentar as demandas 
cotidianas. Revela os níveis de alfabetismo funcional da população brasileira 
adulta. Seu principal objetivo é oferecer informações qualificadas sobre as 
habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 
64 anos de idade, de modo a fomentar o debate público, estimular iniciativas da 
sociedade civil, subsidiar a formulação de políticas públicas nas áreas de 
educação e cultura, além de colaborar para o monitoramento do desempenho das 
mesmas. Dessa forma, pretende-se que a sociedade e os governos possam 
avaliar a situação da população quanto a um dos principais resultados da 
educação escolar: a capacidade de acessar e processar informações escritas 
como ferramenta para enfrentar as demandas cotidianas. ” 
Dessa forma, o referido indicador mede não apenas a habilidade de leitura e 
escrita, como também a capacidade do indivíduo adulto de interpretar textos e se 
relacionar com o mundo que o cerca, denominado alfabetismo funcional. Essa 
releitura sobre índices de analfabetismo foi vivenciada pela UNESCO, que em 
1.958 definiu como alfabetizado aquele que possui habilidade de ler e escrever 
um enunciado simples relativo à sua rotina e, 20 anos após, passou a adotar os 
dois conceitos, o de analfabetismo e alfabetismo funcional. A pessoa alfabetizada 
funcionalmente deve conseguir aplicar a leitura, escrita e habilidades matemáticas 
em seu meio, desenvolvendo-as ao longo de sua vida. 
O documento INAF BRASIL 2011 - Indicador de Alfabetismo Funcional – 
apresenta os principais resultados do estudo realizado entre dezembro de 2011 e 
abril de 2012: 
Considerandoos resultados apresentados, verifica-se que cerca de 73% da 
população é alfabetizada funcionalmente, sendo que desses apenas 23% 
possuem capacidade crítica. Portanto, os números descritos demonstram as 
dificuldades inerentes à participação popular no âmbito do poder público, uma vez 
que grande parte da população não possui capacidade de análise critica do 
cenário no âmbito público. Nesse sentido, tendo em vista que parcela 
considerável do povo desconhece os seus direitos políticos descritos na 
Constituição e que grande parte, a despeito de possuir conhecimento de seus 
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direitos democráticos, não tem capacidade para analisar o caso concreto de 
forma crítica e independente, como esperar que o cidadão esteja politicamente 
engajado? Como esperar um real envolvimento da população no processo 
decisório? Faz-se necessária a promoção de politicas públicas de melhoria na 
educação com vistas à conscientização dos cidadãos acerca dos conceitos 
jurídicos e políticos, visando assegurar a participação popular independente, 
consciente e livre de influências externas nesse processo. 
Destaca-se que para educar o povo brasileiro, não basta instituir normas 
alterando a grade curricular escolar. A promulgação de uma lei no sentido de 
incluir conteúdos de cidadania nos os currículos das escolas de ensino 
fundamental e médio foi uma iniciativa louvável dado pelo Estado de Minas 
Gerais, entretanto, ainda espera-se a concretização da referida norma. Além 
disso, o país como um todo ainda sofre de problemas estruturais na educação, na 
alfabetização de seus cidadãos. 
MÍDIA SOCIAL E A EDUCAÇÃO POLÍTICA CIDADÃ 
A partir do inicio dos anos 50, a Tecnologias da Informação e Comunicação 
(TIC’s) entraram em um sistema amplo e veloz de desenvolvimento, 
desencadeando consideráveis mudanças no comportamento da sociedade. Na 
década de 90, as TIC’s já proporcionavam a capacidade de interligação mundial 
através da rede de internet, possibilitando a interação de indivíduos nesse 
ciberespaço. Levy define ciberespaço como “O espaço de comunicação aberto 
pela interconexão mundial de computadores e das memórias dos computadores” 
(LEVY, 1999). Essa definição engloba todos os sistemas de comunicação 
eletrônicos, que transmitem informações dentro do ambiente virtual, tendo os 
aparelhos de computadores como suporte. 
Atualmente, fala-se em uma Revolução Tecnológica, processo capaz de 
manifestar novas formas de sociabilidade através de ferramentas online de 
comunicação, como as denominadas redes sociais. Nesse sentido, Recuero 
dispõe que “uma rede é definida como um conjunto de nós conectados por 
arestas. Assim, uma rede social é definida como um conjunto de dois elementos: 
atores (pessoas, instituições ou grupos) e suas conexões (Wasserman e Faust, 
1994, Degenne e Forsé, 1999).” (RECUERO;RAQUEL, 2007, , p.2). A partir dessa 
perspectiva as redes sociais podem ser definidas como um meio de criação, 
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interação e difusão de informações no qual os atores interconectados ocupam as 
posições de emissores e receptores de mensagens. Existem diversas 
denominações para esse novo formato comunicacional que, a partir de sua 
interferência, desencadeia importantes transformações no modo em que a 
sociedade contemporânea se comunica, não sendo preciso mais ter contato físico 
e conhecimentos sobre a pessoa na qual está se relacionando, basta uma 
apresentação de “perfis virtuais” e, em virtude de uma afeição entre os dois atores 
(donos de tais perfis), é estabelecida uma relação virtual. Nesse sentido dispõe 
Recuero: 
(...) “ É importante que se distinga o que são as redes sociais na Internet. 
Elas são constituídas de forma diferente das redes offline, justamente por conta 
da mediação. As redes sociais online, por exemplo, são apresentadas através de 
representações dos atores sociais. Ou seja, ao invés de acesso a um indivíduo, 
tem-se acesso à uma representação dele. Do mesmo modo, as conexões entre 
os indivíduos não são apenas laços sociais constituídos de relações sociais. No 
meio digital, as conexões entre atores são marcadas pelas ferramentas que 
proporcionam a emergência dessas representações. As conexões são 
estabelecidas através dessas ferramentas e mantidas por elas.” (RECUERO, 
2012, p.2). 
As redes sociais foram as principais ferramentas de comunicação utilizadas 
para divulgar as manifestações que aconteceram no ano de 2013. A propagação 
das informações desse movimento foi feita por meio do Facebook, Twitter, blogs 
entre outras, sendo que milhares de pessoas formaram grupos e comunidades 
virtuais para reivindicar a redução da tarifa de transporte público. Cabe asseverar 
que Recuero define as redes sociais online como associativas, afirmando que as 
mesmas possuem a tendência de serem muito mais amplas e interconectadas 
que as redes off-line. Essas ferramentas possuem um alcance rápido de 
indivíduos que estão interconectados, acarretando uma rápida propagação das 
informações e, com isso, torna-se possível a reunião de uma extensa massa 
popular que, além de manifestarem dentro das próprias redes sociais, foram as 
ruas de todo o Brasil reivindicar seus direitos. Com a expansão das divulgações 
via redes virtuais, houve uma extensa divulgação e expansão do número de 
pessoas a aderir esse movimento, até mesmo em outros países, brasileiros e 
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estrangeiros mostraram seu apoio manifestando-se dentro do ciberespaço através 
de postagens de fotos, vídeos, tuítes e compartilhamentos de diversos tipos de 
informações. Entretanto, após a vitória da reivindicação do Passe Livre, outras 
demandas geradas pela insatisfação popular começaram a surgir entre os 
manifestantes. Com a massiva dispersão do movimento evidenciada, a “falta de 
foco” dos manifestantes foi uma característica bastante discutida pelas agências 
mediáticas. Notava-se que as reivindicações não eram mais específicas, o que 
estava sendo percebido era a generalização da problemática em meio a várias 
solicitações simultâneas por parte dos manifestantes. Nesse diapasão dispõe 
Ávila: 
(...) “ A medida que os protestos se tornavam maiores, eventos criados nas 
redes sociais incitavam as pessoas à adesão a luta, mas agregavam 
particularidades: pautas diversas começaram a surgir. “Gritos de guerra” como “o 
gigante acordou” entoaram as manifestações virtuais e físicas. Ativistas 
reforçaram a onda de indignação generalizada com os serviços públicos do país e 
colocaram em pauta reivindicações contra leis específicas em processo de 
votação pelo poder legislativo. As ruas passaram a “abrigar” uma massa de 
milhares em marcha, mas com propósitos próprios, que não necessariamente 
convergiam uns com os outros” (ÁVILA, 2013, p.2). 
O movimento durou cerca de 3 meses, acontecendo nos meses de março, 
maio e junho. Após o seu término pouco se ouviu falar sobre as manifestações e 
seus efeitos nas redes sociais, “a bola da vez” passava ser algum assunto que 
estava “na moda” dentro das ferramentas online, como o campeonato brasileiro 
de futebol que inicia-se geralmente no mês de agosto. O engajamento dos 
indivíduos para lutar por seus direitos durante as manifestações de 2013 foi 
intenso, mas não duradouro. Muitas pessoas aderiram a causa semconhecerem 
a fundo o que estavam reivindicando e como realmente é conduzido o processo 
político brasileiro. A partir de mensagens absorvidas nas redes sociais os 
indivíduos se engajaram de maneira imediatista e líquida, gerando um grande 
fluxo de informações absorvido e disseminado dentro do ciberespaço, sendo que 
na maioria das vezes a veracidade dessas informações não era verificada. A 
autora Marilena Chauí nomeia como “Pensamento Mágico” a disseminação de 
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informações pelas redes sociais e a adesão dos atores virtuais a esse propósito. 
Nesse sentido dispõe: 
(...) “Assume gradativamente uma dimensão mágica, cuja origem se 
encontra na natureza do próprio instrumento tecnológico empregado, pois este 
opera magicamente, uma vez que os usuários são, exatamente, usuários e, 
portanto, não possuem o controle técnico e econômico do instrumento que usam 
– ou seja, deste ponto de vista, encontram-se na mesma situação que os 
receptores dos meios de comunicação de massa.(CHAUI, 2013, P.?) 
A filósofa faz o comparativo entre as redes sociais e os meios de 
comunicação de massa (MCM), uma vez que ambos os meios são capazes de 
alcançar milhares de indivíduos e incitá-los a absorver determinados assuntos. 
Desse modo, a sociedade civil conta, agora, não apenas com os Meios de 
Comunicação de Massa (MCM) mas, também, com Plataformas Comunicativas 
Multimidiáticas Ciberespaciais (PCMC). As habilidades inerentes ao meio digital 
(como sincronia, hipertextualidade, entre outras) propiciam o surgimento de 
competências comunicativas que favorecem um processo de construção de 
opinião, minimizando interferências. Constatamos que as PCMC abrigam desde 
fóruns de debate público, como exemplificam as listas de discussão, até formatos 
inéditos de jornalismo como o colaborativo, os quais subvertem processos 
excludentes, próprios dos MCM (Brittes, 2007, p. 2). A professora Juçara Gorski 
Brittes (2013) também compara as Plataformas Comunicativas Multimidiáticas 
Ciberespaciais (PCMC) aos Meios de Comunicação de Massa (MCM), mas 
enfatizando uma diferença entre eles. Segundo a professora, os MCM são 
excludentes, pois não há interação direta com o receptor, a exemplo o jornal que 
produz uma matéria política impressa em que os seus leitores não conseguem 
exercer uma interferência direta e imediata sobre aquela matéria. Entretanto, se a 
mesma matéria for publicada em um jornal digital os leitores terão a possibilidade 
debater diretamente e exatamente no momento da sua publicação. Esse é o 
formato utilizado pelas redes sociais, os atores recebem a todo momento diversos 
tipos de informações e podem optar por exprimir suas opiniões sobre elas e 
repassar a respectiva informação, o que como já dito acima os coloca na posição 
de destinatários e receptores de mensagens. 
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A respeito do tema Recuero (2012) dispõe acerca do efeito cascata definido 
por Kleinberg e Easley: 
“A rede proporciona aos indivíduos influenciarem-se uns aos outros. Parte 
dessa influência dá-se pela informação disponível que circula na rede. Quando 
essa informação consegue impactar a decisão de diversos indivíduos e gerar um 
comportamento de massa na sua difusão, há uma epidemia”. (KLEINBERG E 
EASLEY, 2010) 
Os autores Kleinberg e Easley (2010) chamam a esse comportamento 
“cascata”, tendo em vista que as redes sociais são capazes de atingir 
rapidamente os seus usuários e esses ainda podem exprimir suas opiniões, tirar 
suas dúvidas e disseminar as informações que entendem convenientes. Desse 
modo, esse meio agrega a capacidade de ser um novo formato educacional, 
ajudando os indivíduos a formar senso crítico perante as notícias que recebem de 
diversos meios de comunicação, pois não mais ocupam apenas o lugar de 
receptores passivos de mensagens. Esse talvez seria o tão almejado formato de 
esfera pública definido por Habermas (2003), um espaço no qual os indivíduos se 
encontrariam para discutir sobre questões de interesse público formando 
argumentos e opiniões visando o bem comum (Habermas,1984). Entretanto, o 
que se observa, como no caso das manifestações de 2013, é que não há um 
efetivo interesse na criação de senso crítico, os indivíduos recebem as 
informações advindas das redes sociais, relutam sobre elas ou as propagam sem 
analisar qual é verossimilhança das mesmas. O que parece existir é um interesse 
em participar do momento que está acontecendo dentro do ambiente virtual. O 
indivíduo refuta ou concorda com alguma informação que está em pauta, mas não 
parece se importar ou ao menos cogitar se possui entendimento e engajamento 
suficiente para estar presente naquele debate e também não é realizada uma 
busca por maiores informações acerca do assunto. O professor da Universidade 
Federal do Rio Grande Sul Lucas Casa Grande, relata em seu artigo “As 
Manifestações de 2013 no Brasil e as Organizações Imediatistas”, um fato 
ocorrido durante esse acontecimento, in verbis: 
“Quero relatar um caso breve: enquanto professor de uma Universidade, um 
grupo de alunos se aproximou ao final de uma aula e me perguntou o que eles 
deveriam escrever nas faixas e cartazes que levariam às manifestações. 
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Perguntei, então, por que iriam à manifestação. A resposta foi de que achavam 
que o que ocorria no país naquele momento era "fantástico", "diferente de tudo" e 
queriam tomar parte disso. No entanto, também queriam se sentir úteis e, por 
isso, pensavam sobre o que deveriam manifestar. Dei algumas sugestões sobre 
os cartazes - todas aceitas, porém não convincentes. Ao final, concluímos que o 
mais importante era estar lá, experienciar o que aquele momento poderia gerar, 
do que reivindicar algo ao estado. Não se tratava de buscar uma solução externa 
à manifestação: naquele momento, a manifestação era a solução.” 
Em sua obra Modernidade Líquida Bauman (2001) discute acerca da relação 
existente entre a modernidade sólida e a modernidade líquida ou fluída, na qual 
dispõe que “a modernidade “sólida” era uma era de engajamento mútuo. A 
modernidade “fluída” é a época do desengajamento, da fuga fácil e da 
perseguição inútil. Na modernidade “líquida” mandam os mais escapadiços, os 
que são livres para se mover de modo imperceptível”(BAUMAN, 2001). Portanto, 
a modernidade líquida parece estar presente no desengajamento ou na falta de 
engajamento em relação às questões debatidas dentro das redes sociais, 
tornando frágil o interesse em manter discussões sobre importantes questões que 
devem ser debatidas. 
Nesse sentido, conclui-se que para que as redes sociais se tornem formatos 
educacionais efetivos é necessário que haja um estudo aprofundado das 
questões debatidas, um filtro de informações e um real interesse em se engajar 
sobre o assunto que está sendo tratado, para que assim seja criado a perspectiva 
de senso crítico em relação às mensagens recebidas. Ou seja, a real participação 
prescinde de educação política. Portanto, não basta apenas se envolver de forma 
imediatista e momentânea sobre determinado assunto pois, assim como nas 
Manifestações de 2013, passado o “boom” das discussões no meio virtual o 
assunto é deixado de lado e trocado pelo próximo que terá mais 
compartilhamentos, comentários, tuítes ou curtidas.CURRÍCULO: CONCEITOS BÁSICOS 
 
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 O termo currículo é encontrado em registros do 
século XVII, sempre relacionado a um projeto de controle 
do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade 
prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo 
envolvia uma associação entre o conceito de ordem e 
método, caracterizando-se como um instrumento 
facilitador da administração escolar. No presente texto, 
serão apresentadas as duas grandes vertentes do campo do currículo neste 
século: a primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de 
desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão 
do currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e culturas diversos. 
 
MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR 
 
Um dos textos mais conhecidos e utilizados no Brasil para a organização 
curricular é o clássico "Princípios Básicos de Currículo e Ensino", que, embora 
datado do final da década de 40, fundamentou a construção de propostas 
curriculares por várias décadas. Nesse texto, Ralph Tyler se propõe a 
"desenvolver uma base racional para considerar, analisar e interpretar o currículo 
e o programa de ensino de uma instituição educacional" . A base racional 
proposta pelo autor centra-se em quatro questões fundamentais que, uma vez 
respondidas, permitem a elaboração de qualquer currículo ou plano de ensino: 
Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 
Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham 
probabilidade de alcançar esses propósitos? 
Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? 
Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? 
 Essa base racional para a elaboração de programas de ensino não se 
preocupava com a organização do sistema, pressupondo-a como dada. Por 
exemplo, se utilizamos o modelo de Tyler para organizar o currículo de uma 
escola de ensino fundamental, não temos informações sobre como dividimos os 
anos ou os ciclos escolares, sobre se organizamos a escolarização por disciplinas 
ou por núcleos temáticos, sobre como selecionar as disciplinas que deveriam 
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constar do currículo. Essas decisões precedem, para Tyler, o processo de 
elaboração curricular. 
Ainda hoje, as questões formuladas por Tyler tendem a servir de guias para 
a maioria dos projetos curriculares elaborados por administradores ou 
supervisores dos sistemas educacionais. É verdade, também, que nem sempre as 
respostas apontam os mesmos caminhos trilhados por Tyler, cuja matriz básica 
era o comportamentalismo. Se observarmos os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN), propostos pelo MEC, verificamos que, a despeito da matriz 
construtivista, a organização do material segue uma racionalidade que em muito 
pouco difere daquela enunciada por Tyler. Todos os documentos apresentam a 
mesma estrutura básica com objetivos, conteúdo, critérios de avaliação e 
orientações didáticas. A primeira pergunta de Tyler encaminha a resposta aos 
dois primeiros elementos dessa estrutura: objetivos e conteúdos; a segunda e a 
terceira nos permitem definir orientações didáticas e ordená-las seguindo os 
princípios de coerência horizontal e vertical; e a quarta, aponta para os 
procedimentos de avaliação dos programas implementados. O modelo curricular 
sobre o qual se assentam os PCN foi elaborado pelo psicólogo espanhol Cesar 
Coll e tem uma lógica muito próxima das preocupações de Tyler. 
O modelo de Coll parte de uma estrutura básica, que se torna diferenciada 
nos estágios subsequentes. O quadro I, retirado do livro "Psicologia e Currículo", 
apresenta os passos iniciais da elaboração de um currículo seguindo a lógica de 
Coll. 
A visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatório 
parte do âmbito legal, passando pelas finalidades do sistema educacional, 
definidas na LDB 9394/96, com o objetivo de definir as unidades de tempo do 
currículo (ciclos) e as áreas nas quais esse currículo está organizado. No 
desdobramento do modelo, no entanto, o autor não define os critérios que seriam 
utilizados para a determinação dos ciclos ou das áreas. 
Um segundo aspecto que sobressai no modelo apresentado no Quadro I diz 
respeito às fontes do currículo. Para Coll, a elaboração curricular deve ter em 
conta a análise da realidade, operada com referenciais específicos: 
 sócio-antropológico, que considera os diferentes aspectos da 
realidade social em que o currículo será aplicado; 
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 psicológica, que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno; 
 epistemológica, que se fixa nas características próprias das diversas 
áreas do saber tratadas pelo currículo; 
 pedagógica, que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula 
em experiências prévias. 
Observa-se que, para cada área curricular, Coll propõe que sejam definidos 
objetivos finais, blocos de conteúdo e orientações didáticas para as atividades de 
ensino e avaliação. Os blocos de conteúdo serão, então, sequenciados e a 
programação das atividades elaborada segundo critérios estabelecidos pela 
proposta pedagógica em vigor no sistema escolar ou nas escolas. 
Antes de analisar cada um dos componentes curriculares apresentados por 
Coll, cumpre salientar que o esquema apresentado no Quadro II introduz a ideia 
de níveis de concretização. Os níveis de concretização são níveis decisórios 
acerca das questões curriculares. Assim: 
O 1º nível de concretização é aquele em que são definidos desde os 
objetivos gerais do ciclo até as orientações didáticas para os professores, 
passando pela definição de áreas, pela formulação de objetivos para essas áreas 
e pela seleção dos conteúdos de cada área por ciclo. Na concepção de Coll, esse 
nível de concretização deve estar a cargo de uma autoridade central, aquela 
responsável pelo desenho da escolarização obrigatória. 
O 2º nível de concretização diz respeito à temporalização e sequenciação 
dos aprendizados ao longo do ciclo. Coll define temporalização como "a 
distribuição temporal do conjunto de aprendizagens específicas que os alunos 
devem realizar para adquirir as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais do 
ciclo" (p.170). Uma vez que os objetivos tenham sido distribuídos no tempo, os 
conteúdos selecionados devem ser analisados e sequenciados, de acordo com os 
seguintes passos estabelecidos por Coll: 
1º - identificação dos principais componentes dos blocos de conteúdo; 
2º - análise das relações entre os componentes e estabelecimento de 
estruturas de conteúdo; 
3º - estabelecimento da sequenciação com base nas relações e estruturas 
estabelecidas. 
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Esse nível de concretização ainda é pensado como um nível central a cargo 
de grupos responsáveis pela administração da educação. 
O 3º nível de concretização diz respeito aos "diferentes programas de ação 
didática em função das características concretas das diversas situações 
educativas" (p. 177). Segundo Coll, esse nível de concretização é de 
responsabilidade dos Centros Escolares (na nossarealidade, das escolas ou 
grupo de escolas) e permite a adaptação do modelo curricular às peculiaridades 
de cada caso. O autor ressalta que esse nível já não pode ser entendido como 
integrante do projeto curricular, sendo uma ilustração acerca da maneira como o 
referido projeto pode ser utilizado. 
A partir das competências estabelecidas por Coll para cada nível de 
concretização curricular pode-se observar que, a despeito de o autor caracterizar 
seu modelo curricular como aberto, a centralização da proposta é bastante visível. 
Caberia às escolas, no modelo proposto, apenas a adaptação de um conjunto de 
objetivos, conteúdos e procedimentos didáticos já sequenciados à realidade de 
cada escola. 
Retomando o Quadro II, o Projeto Curricular Básico apresenta como 
componentes curriculares: objetivos finais da área, blocos de conteúdos da área e 
orientações didáticas, todos definidos para um determinado tempo - os ciclos 
previamente estabelecidos. A concretização dos objetivos gerais da área por ciclo 
se estabelece a partir de aprendizagens específicas, sendo fundamental a 
determinação simultânea dos blocos de conteúdos e dos objetivos finais de cada 
área. 
Para Coll, conteúdos são "o conjunto de formas culturais e de saberes 
selecionados para integrar as diferentes áreas curriculares em função dos 
objetivos gerais da área" (p.161 e 162). Para selecionar os conteúdos, deve-se 
buscar responder à seguinte questão: que conteúdos devem ser levados em 
conta na área curricular determinada para que o aluno adquira, no final do ciclo, 
as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais da área? 
 O conjunto de conteúdos assim selecionados pode ser subdividido em: 
a) fatos discretos, conceitos e princípios; 
b) procedimentos; 
c) valores, normas e atitudes. 
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Pode-se definir cada uma dessas subdivisões como: 
Fatos discretos: informações não articuladas 
Conceito: designa o conjunto de objetos, acontecimentos e símbolos com 
algumas características comuns 
Princípio: enunciado que descreve como as mudanças que ocorrem em um 
conjunto de objetos, acontecimentos, situações ou símbolos relacionam-se com 
as mudanças que ocorrem em outros conjuntos 
Procedimento: conjunto de ações ordenadas e finalizadas, ou seja, 
orientadas para o atingimento de uma meta 
Valor: princípio normativo que preside e regula o comportamento das 
pessoas em qualquer momento ou situação 
Normas: regras de comportamento que as pessoas devem respeitar em 
determinadas situações 
Atitude: tendência a comportar-se de forma consistente e persistente ante 
determinadas situações 
 Em função dessa classificação dos conteúdos, Coll define os objetivos finais 
da área, organizando uma taxionomia de objetivos baseada nos três grupos nos 
quais classifica os objetivos. Essa taxionomia apresenta um conjunto de verbos 
para cada conjunto de objetivos desejados (p. 165 e 166): 
Fatos, conceitos e princípios: identificar, reconhecer, classificar, descrever, 
comparar, conhecer, explicar relacionar, situar, lembrar, analisar, inferir, 
generalizar, comentar, interpretar, tirar conclusões, esboçar, indicar, enumerar, 
assinalar, resumir, distinguir, aplicar. 
Procedimentos: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, coletar, 
representar, observar, experimentar, testar, elaborar, simular, demonstrar, 
reconstruir, planejar, executar, compor. 
Valores, normas e atitudes: comportar-se (de acordo com), respeitar, tolerar, 
apreciar, ponderar (positiva ou negativamente), aceitar, praticar, ser consciente 
de, reagir a, conformar-se com, agir, conhecer, perceber, estar sensibilizado, 
sentir, prestar atenção a, interessar-se por, obedecer, permitir. 
 Acompanhando a listagem de conteúdos e os objetivos de cada área, o 
projeto curricular deve apresentar um resumo das opções didáticas e 
metodológicas, assim como os procedimentos para a avaliação da consecução 
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dos objetivos gerais das áreas por ciclo. No caso do modelo proposto pelo autor, 
esses procedimentos de avaliação devem seguir os princípios do construtivismo, 
opção pedagógica assumida por Coll. 
O modelo de Coll permite alguns questionamentos: 
O caráter psicológico da educação é priorizado, esquecendo-se de aspectos 
sociais e culturais. 
O caráter técnico da elaboração curricular é priorizado, com o 
estabelecimento de uma taxionomia de objetivos de natureza comportamental, a 
despeito da ênfase construtivista que o autor diz apresentar. 
O controle do planejamento curricular é posto nas mãos de especialistas em 
currículo ligados aos órgãos centrais de planejamento de ensino. 
A participação das unidades escolares e dos professores é reduzida no 
processo de planejamento curricular, cabendo-lhes adaptar as diretrizes 
curriculares à realidade de cada escola e elaborar os planos de aula. 
 
Reflexões Críticas em Currículo 
 
Nos modelos curriculares acima apresentados, currículo pode ser 
interpretado como um produto elaborado por especialistas, a partir de diretrizes, 
visando a uma programação das atividades de ensino que direcionam os alunos 
para atingir comportamentos desejados e pré-determinados. 
Visões alternativas sobre o conceito de currículo são apresentadas a seguir: 
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma 
série de processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode 
planejar e depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de 
aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do 
que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a 
forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se 
vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de 
materiais, as práticas de avaliação etc. (Sacristán, J.G., 1995, p.86-87). 
Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de 
acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo 
de estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um programa de 
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formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em 
sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização sequencial das 
situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar. (Forquin, 1996, 
p.188). 
O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto 
em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a 
introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os 
estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O 
currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os 
sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, 
com frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero. 
(McLaren, 1977, p. 216) 
Nos trechos acima, alguns aspectos merecem ser destacados: 
1º - Os currículos escolares transcendem os guias curriculares 
O material escrito representa apenas uma das dimensões do currículo: o 
currículo formal ou escrito. Nele encontram-se cristalizados os acordos 
estabelecidos entre os participantes do processo de elaboração curricular. 
Emborao cotidiano da sala de aula sofra uma grande influência do currículo 
formal, ele não é totalmente determinado por esse documento. No dia-a-dia 
curricular acontecem muitas manifestações não prescritas no currículo escrito. 
Esse cotidiano da sala de aula é também uma das dimensões do currículo 
denominada currículo vivido. 
Tanto o currículo formal, quanto o vivido, constituem um ambiente simbólico, 
material e humano que se modifica constantemente. Dessa forma, as decisões 
curriculares não são neutras nem científicas, envolvendo questões técnicas, 
políticas, éticas e estéticas (Apple, 1991). Essas dimensões que perpassam 
qualquer formulação curricular constituem o que se denomina currículo oculto. É 
por intermédio, especialmente, do currículo oculto que diferentes mecanismos de 
poder penetram na escola sem que estejam explícitos no currículo formal ou 
vivido. 
2º - O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de 
aprendizagem e avaliação 
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Objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos e procedimentos de 
avaliação são componentes curriculares. O estabelecimento da periodização do 
tempo escolar, a opção por uma determinada forma de organização dos 
conteúdos (disciplinar, por eixos, por temáticas), a integração entre os conteúdos 
de um mesmo período ou de período subsequentes são outros aspectos que 
precisam ser considerados ao se elaborar um currículo. 
No entanto, esses aspectos requerem decisões que não são apenas de 
natureza técnica. Elas têm implicações nas formas de conceber a sociedade, a 
escola, o conhecimento. Elas são formas culturais de organização da 
escolarização e essas formas configuram o currículo. Por exemplo, uma prática 
de avaliação meramente classificatória funciona como mecanismo de 
diferenciação social dos indivíduos não apenas na escola, mas em toda a sua 
vida social. Não se trata, portanto, apenas de uma decisão técnica acerca de uma 
determinada metodologia de trabalho em sala de aula. 
3º - O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas 
com diferentes aspectos da cultura 
A escola moderna está muito acostumada com a ideia de que deve se 
ocupar da transmissão/ assimilação/ construção do conhecimento. Isso é 
verdade, na medida em que a especificidade da escola é o trato com o 
conhecimento escolar. No entanto, o conhecimento é apenas uma das facetas da 
cultura construída e reconstruída no ambiente escolar. 
Ainda que a ênfase dos currículos escolares tenda a recair constantemente 
sobre os conteúdos escolares, esses conteúdos fazem parte de um padrão 
cultural influenciado pelo currículo oculto. A escolha de um determinado padrão 
cultural na seleção de conteúdos para um dado currículo expressa uma 
valorização desse padrão em detrimento de outros. 
Todo currículo é um processo de seleção, de decisões acerca do que será e 
do que não será legitimado pela escola. A existência um conjunto de culturas 
negadas pelo currículo cria nos alunos pertencentes a essas culturas um 
sentimento de alijamento do que é socialmente aceito. 
4º- A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um 
processo político 
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Os modelos curriculares técnicos sempre buscaram definir parâmetros 
científicos através dos quais se deveria realizar a seleção e a organização dos 
conteúdos e dos procedimentos escolares. Embora alguns parâmetros científicos 
existam, eles não são neutros e desinteressados. Ao contrário, embutem em si 
uma compreensão política do mundo e são, também eles, negociados pelas 
comunidades que os definem. Assim, os professores de matemática, por 
exemplo, partilham crenças e atitudes que direcionam a seleção dos conteúdos e 
dos procedimentos escolares. Tais crenças e atitudes originam-se no processo 
histórico do qual participam esses atores. 
Em síntese, ao propor determinada organização curricular, a sociedade está 
realizando uma seleção histórica, problemática que reflete, em alguma medida, a 
distribuição de poder que se dá em seu interior. 
 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA E AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM CURRÍCULO: O CORAÇÃO DA ESCOLA 
 
 Como sabemos, o currículo escolar requer uma organização dos 
tempos/espaços em que a escola vai desenvolver os diferentes conhecimentos e 
valores que durante a construção do seu Projeto Político Pedagógico - PPP forem 
considerados necessários para a formação de seus alunos. Isso é possível, hoje, 
porque, com base no princípio da autonomia, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional - LDBEN (Lei n° 9394/1996) estabeleceu como incumbência 
da escola e de seus professores (Art. 12 e 13) a construção do PPP. É na 
construção do PPP que a comunidade escolar (Pais, Professores, Alunos, 
Funcionários) debate, discute e estabelece suas concepções de homem, de 
mundo, de sociedade, de conhecimento, de currículo, de avaliação e tantas 
outras, com o objetivo de criar referências e diretrizes próprias para as práticas 
que pretende implantar. 
 Dentre as práticas implantadas pela escola, a mais legitimamente ligada à 
sua razão de ser é, sem dúvida, a que denominamos desenvolvimento do 
currículo escolar. Muito mais do que um conjunto de saberes dividido em áreas de 
conhecimento, disciplinas, atividades, projetos e outras formas de recorte, por sua 
vez hierarquizados em séries anuais ou semestrais, ciclos, módulos de ensino, 
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eixos e outras formas de escalonar o tempo, o currículo é o coração da escola. É 
por dentro dele que pulsam e se mostram as mais diversas potencialidades, em 
meio às reações manifestadas pelos alunos nos seus escritos, desenhos, jogos, 
brincadeiras, experimentos, estratégias de relacionamento entre si e com os 
educadores. É por dentro dele que desejos podem ser tolhidos ou encorajados. 
A força do currículo escolar é tanta, que sobre ele costumam recair os aplausos 
ou as criticas sobre o “êxito” ou “fracasso escolar”, quando se discutem as causas 
internas da boa ou da má qualidade do ensino. Assim, quando crescem os índices 
de reprovação e evasão escolar é bastante frequente que os Sistemas de Ensino 
e as escolas procurem reorganizá-lo, intensificando, por exemplo, o número de 
horas de determinada atividade, disciplina ou área de conhecimento, ou, ainda, 
incluindo novos componentes curriculares ou excluindo outros. 
 
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO CURÍCULO ESCOLAR 
 
 Dentre as formas de organização curricular, as mais frequentes nas 
escolas brasileiras são denominadas de regime seriado e regime ciclado. 
 O regime seriado predominou em nossas escolas do final do século XIX 
até o início da década de 80 do Século XX, quando passou a ser problematizado 
por ter seus fundamentos vinculados a uma pedagogia tradicional. A pedagogia 
tradicional, como se sabe, está centrada na transmissão de conhecimentos 
acumulados e considerados essenciais para a inserção de todos à sociedade e ao 
mercado de trabalho. Nesse modelo, os conhecimentos são divididos em 
componentes curriculares específicos para cada campo do conhecimento e 
esses, por sua vez, são subdivididos em séries ou anos de estudos. A lógica 
dessa forma de organização curricular é exclusivamente temporal, pois fica 
estabelecido que determinados conteúdos

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