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CURRÍCULO: TEORIA E PRÁTICA
TEORIAS CRÍTICAS DO CURRÍCULO E SEUS 
CONTRASTES COM AS TEORIAS NÃO 
CRÍTICAS. ARTICULAÇÕES PÓS-CRÍTICAS
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Olá!
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Refletir sobre a distinção entre as teorias do currículo críticas e não críticas e suas implicações para a prática
educativa;
2. analisar as contribuições das teorias críticas para a superação de concepções reducionistas e hierárquicas de
currículo;
3. identificar os contrastes, as convergências e possíveis interseções entre as teorias críticas e pós-críticas.
"Nós vos pedimos com insistência: não digam nunca - Isso é natural! Sob o familiar, descubram o insólito. Sob o
cotidiano, desvelem o inexplicável. Que tudo o que é considerado habitual provoque inquietação."
(Bertold Brecht)
Como vimos, o primeiro olhar sistemático e "científico" sobre o currículo buscou responder aos desafios
oriundos das transformações sociais, políticas e econômicas que ocorriam no mundo devido ao processo de
industrialização e urbanização, dando origem às teorias tradicionais do currículo.
Nelas, o currículo era visto como um conjunto de técnicas e métodos direcionados para que as metas e objetivos
fossem atingidos, assumindo características de ordem, funcionalidade e eficiência (MOREIRA; SILVA, 1994). É
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importante ressaltar que a adaptação da escola e do currículo à ordem capitalista não foi problematizada e sim
naturalizada e incorporada pelo pensamento progressista de Dewey e pelas teorias tradicionais de currículo, de
Bobbit e Tyler.
Embora com enfoques distintos, já que Dewey preocupava-se mais com o caráter democrático da escola, pautado
nos princípios que deram origem ao que se chamou no Brasil de "escolanovismo", e Bobbit e Tyler preocupavam-
se em desenvolver habilidades e métodos direcionados à atividade profissional, o que foi denominado de
"tecnicismo". Essas duas tendências tinham em comum o não questionamento à lógica capitalista e ao papel da
escola como reprodutora do status quo e das desigualdades sociais.
1 Novas configurações sociais, novos olhares sobre o 
currículo
Década de 60
O que caracteriza as teorias críticas do currículo é justamente o questionamento ao capitalismo e ao papel do
currículo neste novo modelo de sociedade. Ao invés de tomarem o status quo como algo desejável e
incorporarem em sua abordagem a aceitação-adaptação-ajuste à ordem social capitalista, como faziam as teorias
não críticas, as teorias críticas efetuam uma inversão nos fundamentos das teorias tradicionais, questionando e
problematizando-os.
Os movimentos
A década de 60 é o cenário no qual surgem as inúmeras produções que colocariam em questão os princípios e a
estrutura educacional tradicionais, assim como os fundamentos das teorias tradicionais de currículo. Este
cenário fora marcado por fatos históricos relevantes, por grandes transformações sociais e pela emergência de
diversos movimentos de resistência, os quais são ressaltados por Silva (2004, p. 29):
Os movimentos de independência das antigas colônias europeias; os protestos estudantis na França
e em diversos países; a luta pelos direitos civis nos EUA; os protestos contra a guerra no Vietnã; os
movimentos de contracultura; o movimento feminista; a liberação sexual; as lutas contra os regimes
ditatoriais no Brasil e em outros países, - é o pano de fundo que inspira e circunscreve os inúmeros
livros, ensaios, revistas e teorizações que se configurarão como referências do pensamento crítico,
sejam eles mais gerais ou mais centrados no currículo.
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Segundo este autor, o movimento de renovação da teoria educacional não era local, explodiu em vários lugares,
como na Europa, EUA e Canadá quase simultaneamente, entre as décadas de 60 e 70, através de diversos estudos
e produções e se tornaram os marcos fundamentais do que denominamos como "teorias críticas do currículo".
Para os estudos que faremos nessa aula, selecionaremos algumas dessas produções e as agruparemos segundo
os aspectos que pretendemos evidenciar e analisar.
2 A filosofia marxista e a sociologia crítica: direcionando o 
olhar para a ideologia, a reprodução, as relações de poder
Em seu ensaio A ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado (1970), o filósofo francês Louis Althusser rompe
com a ideia liberal e tradicional na qual a atividade educativa é vista como a transmissão neutra e desinteressada
de conhecimentos.
Para dimensionar a importância das ideias de Althusser no pensamento crítico educacional, é fundamental
compreender como o conceito de ideologia se
insere em suas formulações. Tomaremos como referência, para nosso estudo, a definição de ideologia presente
na primeira parte do ensaio desse pensador, por expressar os seus fundamentos básicos. Silva (2004) sintetiza
muito bem essa noção althusseriana de ideologia, segundo o qual "a ideologia é constituída por aquelas crenças
que nos levam a aceitar as estruturas sociais (capitalistas) existentes como boas e desejáveis".
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Para Althusser, a ideologia tem um papel relevante na manutenção do status quo e da sociedade capitalista, cuja
continuidade depende da reprodução dos seus componentes econômicos - força de trabalho e os meios de
produção - e da reprodução dos seus componentes ideológicos - valores e crenças difundidos explicita ou
implicitamente com o objetivo de garantir a manutenção da estrutura social existente e torná-la desejável pelas
classes dominadas.
Nessa perspectiva, a perpetuação desse sistema seria possível através de dois processos complementares: a
força, exercida através dos aparelhos repressivos do Estado como a polícia e o sistema judiciário;
o convencimento, obtido pelos aparelhos ideológicos de estado, como a família, a religião, a mídia e a escola.
(SILVA, 2004, p. 31)
2.1 Mas qual a relação entre essa teoria e o currículo?
A escola, nesta abordagem, teria um papel central no processo de produção e disseminação da ideologia.
Althusser ressalta a atuação ideológica da escola, através da qual a visão de mundo das classes dominantes seria
transmitida por meio das disciplinas escolares, fossem elas mais relacionadas às estruturas sociais (como
História, Geografia, Educação Moral, Estudos Sociais, dentre outras) ou não (como Matemática ou Ciências, por
exemplo).
Embora o conceito de ideologia de Althusser tenha sido posteriormente criticado e ressignificado, sua
contribuição é inegável por tornar explicitas as relações existentes entre educação, sociedade ideologia e poder,
e possibilitar urna reflexão sobre como o conhecimento transmitido pela escola, materializado no currículo,
produz identidades individuais e sociais. Os estudos e produções teóricas dos sociólogos franceses Pierre
Bourdieu e leon-Claude Posseron, principalmente em seu livro 'A reprodução (1970), também contribuem para
que o papel da educação e da escola seja problematizado e criticado.
Embora não sejam associados a uma abordagem marxista, esses autores utilizam conceitos do universo
econômico, como capital, para analisar as práticas educativas e seu papel no processo de sucesso ou fracasso
escolar. Seu foco não é a transmissão ideológica, mas o papel da cultura na reprodução das desigualdades sociais.
O conceito de capital cultural é central na sua obra e representa uma nova forma de conceber os processos
simbólicos que se dão na sociedade capitalista e nas suas diversas instituições.
"É através da cultura reprodução da reprodução da cultura dominante que a reprodução mais ampla
da sociedade fica garantida. A cultura que tem prestígio e valor social é justamente a cultura das
classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus modos de se comportar, de agir. Na medida em
que essa cultura tem valor em termos sociais; na medida em que ela vale alguma coisa; na medida
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em que ela faz com que a pessoa que a possui obtenha vantagens materiais e simbólicas, ela se
constitui como capital cultural." (SILVA, 2004, p. 34).
Assim, a cultura dominante étransmitida como sendo a única cultura válida como cultura, num processo de
domínio simbólico implícito, escamoteado, naturalizado. A eficácia desse processo de dominação cultural se dá
por meio de dois mecanismos simultâneos, que Bourdieu e Passeron denominam de dupla violência: a imposição
e a ocultação. Para que essa incorporação da cultura dominante possa ocorrer, é necessário que não seja visível,
evidente.
2.2 E o que isso tem a ver com o currículo e com a escola?
Tem tudo a ver...
O poder da classe dominante, delimitado economicamente, permite que a imposição da sua cultura seja efetuada,
sem questionamentos, pela classe dominada. Assim, seu poder econômico opera como fator de ocultação, através
do qual a imposição fica imperceptível, aparece como natural.
A escola, como instituição na qual a cultura é transmitida, é um local onde esse domínio cultural ocorre,
cotidianamente, através dos conteúdos e saberes selecionados e privilegiados nos processos de ensino-
aprendizagem. Diferentemente da abordagem de Althusser, para Bourdieu e Passeron nas práticas educativas
não ocorre uma inculcarão de valores da sociedade capitalista para que a estrutura social desta seja aceita, mas
sim um processo de exclusão cultural, na medida em que o que vale é o capital cultural da classe dominante.
Assim, o capital cultural dos alunos e alunas das classes dominadas é desconsiderado, desvalorizado. Há um
hiato entre o seu capital cultural e o capital cultural difundido e valorizado pela escola, o que determina o seu
fracasso escolar e favorece a manutenção das desigualdades sociais.
2.3 E então, qual seria a saída, nessa perspectiva crítica?
Valorizar e difundir através da escola somente a cultura das classes dominadas para favorecer a
aprendizagem das crianças e jovens dessas classes sociais?
Essas são questões complexas, sobre as quais os teóricos da educação têm refletido e buscado respostas.
A pedagogia racional, proposta por Bourdieu e Passeron, representa uma alternativa para o enfrentamento dessa
questão. Segundo esse conceito desenvolvido pelos autores, caberia à instituição escolar proporcionar às
crianças das classes dominadas uma imersão semelhante a que as crianças das classes dominantes têm fora do
espaço escolar (na família e em outros espaços sociais).
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Essa imersão na cultura dominante teria a função de colocar as crianças das classes dominadas em condições de
aprendizagem menos desiguais às das crianças das classes mais privilegiadas. Mas, pode-se fazer uma crítica a
essa proposta pelo fato de que ela, indiretamente, contribui para que a cultura dominante seja ainda "a cultura" a
ser aprendida e apropriada...
As contribuições de Althusser, Bourdieu e Passeron possibilitam um olhar totalmente novo para o currículo e
para a educação. Representam a primeira e significativa ruptura com as teorias tradicionais, uma guinada de
180°, que muda o foco de análise que antes se detinha no como fazer o currículo e, agora, passa a procurar
entender o que o currículo faz com as pessoas, com os alunos. Esse viés pode ser considerado o "divisor de
águas" do campo do currículo e terá forte influência nas teorias críticas que nele serão produzidas.
Conforme vimos, embora as teorias críticas do currículo envolvam enfoques distintos, elas têm em comum a
crítica ao modelo reducionista e tecnicista das teorias tradicionais, de Bobbit e Tyler, que já apresentava sinais
de declínio no campo do currículo no final da década de 60. Chamamos de "movimento de reconceptualização"
ao movimento que reúne teóricos de diferentes tendências que buscam reconceituar o campo do currículo.
Esse movimento tem como marco a Primeira Conferência sobre o Currículo, organizada e realizada na
Universidade de Roechester, Nova York, em 1973, sob a liderança de William Pinar e seu grupo, no qual os
debates sobre o currículo começam a delinear novos pressupostos e olhares, tendo inicialmente como eixo
central o papel da cultura nos indivíduos e nos grupos sociais, seja pelo caráter reprodutor ou transformador.
3 Um olhar crítico sobre o próprio currículo: o surgimento 
das teorias críticas
O movimento reconceptualista, contudo, não era formado por um bloco único, homogêneo. Pelo contrário, havia
divergências bastante significativas que separavam os teóricos que participaram desta conferência,
principalmente entre os de inspiração neomarxista (apoiados nos pressupostos de Gramsci e da Escola de
Frankfurt) e de inspiração humanistas (apoiados nos pressupostos da fenomenologia, hermenêutica e nos
estudos autobiográficos). Silva sintetiza muito bem essas divergências.
Para os neomarxistas, os humanistas secundarizavam a base social e o caráter contingencial da experiência
individual. Estes últimos, por sua vez, acusavam os primeiros de subordinar a experiência humana à estrutura de
classes, dela eliminando a especificidade, a inventividade, bem como a capacidade de resistência e de
transcendência (SILVA, 2004, p. 15).
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Essa abordagem traz um novo olhar sobre o fazer docente, através da valorização do vivido e dos registros
subjetivos das experiências, fazendo uma crítica severa aos modelos "universais" e abstratos das teorias
tradicionais e contribuindo para que o currículo seja visto em sua particularidade simbólica. As contribuições
dos neomarxistas Michael Apple e Henry Giroux serão bastante relevantes para a concepção crítica do currículo,
aprofundando e ressignificando alguns pressupostos da crítica marxista. O sociólogo americano Michael Apple é
identificado como o precursor das teorias críticas do currículo e considerado uma referência para os estudos
com esse enfoque. Michael Apple dialoga com os pressupostos de outros estudiosos que, assim como ele,
contribuíram para o florescimento da Nova Sociologia da Educação (NSE), uma corrente sociológica voltada para
o estudo do currículo que teve um papel fundamental nos primeiros passos e posteriores estudos do que
denominamos Sociologia do Currículo. As contribuições de alguns representantes dos primórdios da NSE, como
Bourdieu e Passeron, Michael Young e Basil Berstein estão presentes nos estudos de Apple, mas é
principalmente nas ideias de Gramsci que encontrará o suporte teórico para suas formulações, principalmente
através do conceito de hegemonia. Seu principal interesse é estudar as relações de poder presentes nas relações
educativas e o papel do conhecimento escolar nos processos de reprodução social e cultural.
Embora veja o currículo como estreitamente vinculado às estruturas econômicas e sociais, considera que essa
relação não é determinista ou mecânica, mas sim um processo dinâmico permeado por conflitos e tensões, no
qual ocorre um processo de convencimento explícito e implícito de dominação cultural pelas classes dominantes
e um processo de resistência pelas classes dominadas. Para ele, esse processo de dominação cultural torna-se
eficaz quando a cultura dominante se transforma em senso comum, naturalizando-se. É, portanto, através do
esforço de convencimento ideológico que a dominação econômica se transforma em hegemonia cultural.
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Diferentemente de Althusser, Bourdieu, Passeron e Gramsci, que formularam uma crítica mais geral sobre a
sociedade capitalista e sobre a educação, a crítica de Apple direciona-se para a prática educativa, buscando
compreender como a reprodução cultural e social se corporifica no currículo, seja explicitamente pelo que
chamou de "conhecimento oficial", seja implicitamente pelo que denominou de "regularidades do cotidiano
escolar".
Isto é, Apple estava interessado em saber que saberes são valorizados e transmitidos na escola, analisando os
pressupostos epistemológicos e ideológicos das disciplinas oficiais e os valores, normas e disposições
transmitidos pelo que Bernstein denominou de "currículo oculto". Suas ideias, sintetizadas no livro Ideologia e
Currículo e aprofundadas em outros escritos, tiveram forte influência nas produções críticas contemporâneas.Os estudos do americano Henri Giroux também foram importantes na teorização crítica do currículo. Seu
pensamento apoia-se em diversas contribuições: os estudos mais gerais de base marxista (Althusser, Bourdieu,
Passeron, Gramsci, Bowles, Gintis); as formulações da Escola de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse); as
reflexões do pensador brasileiro Paulo Freire e sua pedagogia libertadora.
Giroux faz uma crítica aos pressupostos das teorias tradicionais do currículo, argumentando que ao colocarem a
ênfase nos aspectos técnicos e burocráticos, estas deixavam de considerar o caráter histórico, ético e político do
conhecimento, do currículo, contribuindo para a reprodução das desigualdades e injustiças sociais. Também faz
uma crítica severa ao determinismo, rigidez estrutural e pessimismo presentes nas teorias críticas marxistas,
buscando encontrar alternativas concretas e pedagógicas para a dominação social e cultural. É no conceito de
resistência que Giroux edificará sua argumentação teórica. Ele defende a ideia de que a escola, como esfera
pública democrática, assim como tem um papel reprodutor pode ter um papel libertador, de resistência, na qual
os professores assumem um papel relevante como "intelectuais transformadores", abrindo espaço para que a
voz das classes dominadas também possa ser ouvida e valorizada.
Para Giroux, a pedagogia e o currículo são vistos como política cultural. Como ressalta Silva (2004, p.
55), "o currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais [...]. Trata-
se de significados em disputa, de significados que são impostos, mas também contestados."
As contribuições de Apple e Giroux são fundamentais para que possamos redimensionar o papel dos atos do
currículo nos processos de reprodução ou de transformação social, colocando em evidência que cada ação da
atividade educativa está comprometida com questões ideológicas e de poder. A consciência dessa vinculação
reveste a ação docente de seu significado político.
A crítica às teorias críticas do currículo abrange distintos enfoques, mas muitas vezes complementares: o pós-
modernismo; o pós-estruturalismo; o multiculturalismo. Os dois primeiros põem em xeque os próprios
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pressupostos, nos quais se edificam as teorias críticas do currículo, dentre os quais: a ciência; as teorias; a
linearidade; a fragmentação disciplinar; a distinção entre conhecimento científico e cotidiano; a "alta" e "baixa"
cultura.
4 Um olhar crítico sobre a teoria crítica! teorias nós-
críticas
Assim, questionam a "pasteurização" efetuada através do currículo, evidenciando que os processos de
dominação cultural merecem ser olhados também por outras perspectivas, nas quais as questões de luta de
classes sociais podem envolver outros aspectos e mecanismos, os quais teremos a oportunidade de aprofundar
na próxima aula.
As teorias críticas e pós-críticas compartilham um olhar crítico às teorias tradicionais, mas as pós-críticas vão
além, colocam em evidência as contradições e lacunas das teorias críticas, problematizam suas certezas, fazem
uma crítica da crítica.
O que vem na próxima aula
Na próxima aula, você vai estudar:
• A etnoeducação e o multiculturalismo como novas respostas para as diferentes configurações sociais e 
culturais da sociedade contemporânea;
• a práxis educativa, seus significados e sua importância nos processos formativos.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Compreendeu que o contexto no qual as teorias críticas do currículo foram produzidas foi marcado por 
diversos conflitos, tensões e por grandes transformações;
• conheceu as contribuições das abordagens marxistas, neomarxistas e fenomenológicas para o 
surgimento do “movimento de reconceptualização” e para o surgimento das teorias críticas do currículo;
• analisou os pontos de convergência e divergência das teorias críticas e o seu papel na superação da visão 
reducionista e hierárquica das teorias tradicionais do currículo, identificando os pontos de contato dessas 
com as teorias pós-críticas.
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Referências
MACEDO, R. S. campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2007.Currículo:
MOREIRA, A. E B.; SILVA, T. T. (Orgs.). . São Paulo: Cortez, 1994.Currículo, cultura e sociedade
SILVA, T. T. uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica,Documentos de identidade: 
2004.
	Olá!
	
	1 Novas configurações sociais, novos olhares sobre o currículo
	Década de 60
	Os movimentos
	2 A filosofia marxista e a sociologia crítica: direcionando o olhar para a ideologia, a reprodução, as relações de poder
	2.1 Mas qual a relação entre essa teoria e o currículo?
	2.2 E o que isso tem a ver com o currículo e com a escola?
	2.3 E então, qual seria a saída, nessa perspectiva crítica?
	3 Um olhar crítico sobre o próprio currículo: o surgimento das teorias críticas
	4 Um olhar crítico sobre a teoria crítica! teorias nós-críticas
	O que vem na próxima aula
	CONCLUSÃO
	Referências