aula 2 planejamento escolar

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MÓDULO 1
Reconhecer a importância do planejamento para o cotidiano escolar
POR QUE PLANEJAR É UM ATO IMPORTANTE?
O planejamento é um processo ininterrupto, processual, organizador da conquista prazerosa dos nossos desejos onde o esforço, a perseverança, a disciplina são armas de luta cotidiana para a mudança pedagógica.
(FREIRE et al., 1997)
Planejar compreende o ato de organização do cotidiano. E o planejamento escolar? Por que ele é tão importante? Será que as perspectivas de planejamento sempre foram as mesmas? Os planejamentos são estanques ou se modificam de acordo com o desenvolvimento de cada turma?
Sabemos que, por mais que planejemos uma aula, ela nunca ocorrerá exatamente como o programado, já que é modificada com a interação dos estudantes. Então, por que planejamos? O planejamento anual de uma escola é marcado por constantes demandas e reorientações, sendo assim, por que planejar?
Essas reflexões não têm respostas prontas. Elas devem fazer parte do seu cotidiano como docente. Nesse sentido, é fundamental que você, como futuro docente, independentemente do segmento e da forma como vai atuar, compreenda as discussões que existem em relação ao planejamento na escola.
Em quais palavras você pensa quando falamos sobre planejamento?
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PLANEJAMENTO NO COTIDIANO
Planejar faz parte da história da humanidade. Sempre foi necessário pensar sobre as nossas ações, mesmo que não tivéssemos clareza de que isso seria um planejamento. Pensamos sobre nossas ações cotidianamente: o que fizemos ou o que deixamos de fazer, o que faremos no futuro (ou, pelo menos, o que desejamos fazer). Ou seja, o planejamento está presente em nossa vida desde a hora em que acordamos e tomamos nossas decisões: tomar café da manhã ou não? Como chegar ao trabalho? Como organizar uma viagem, uma festa ou um encontro com os amigos? Todas essas escolhas fazem parte do nosso planejamento cotidiano, que nasce de um desejo, de uma intenção, de uma possibilidade ou necessidade.
Esperamos tomar as decisões mais acertadas mesmo sabendo que há uma imprevisibilidade no dia a dia que nem sempre nos permite realizar nossas tarefas da forma como planejamos. Mas, queremos alcançar nossos objetivos e, mesmo sem termos consciência, isso faz parte do ato de planejar.
E você, o que planejou para o dia de hoje? Que objetivos espera alcançar? Todas as ações que você programou foram cumpridas da forma que imaginou?
Assim como acontece na nossa vida cotidiana, as ações pedagógicas também surgem da necessidade de organizar a relação ensino-aprendizagem. O planejamento de ensino constitui-se, então, da necessidade de responder às questões do que – que conhecimentos vamos trabalhar –, do como – os procedimentos e as metodologias que vamos usar para trabalhar com esses conhecimentos – e do porquê trabalhar com esses conhecimentos.
Assim, podemos prever, organizar e avaliar situações que propiciem condições para que os estudantes construam, produzam, teçam conhecimentos sobre determinados conteúdos e valores a serem trabalhados.
DIFERENTES CONCEPÇÕES DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO
É importante a compreensão de que há diferentes concepções do processo de planejamento ao longo da história da educação escolar. Nesse sentido, reconhecemos três fases temporais nas quais a concepção do que seria importante em um planejamento é diferente.
A primeira fase é a do princípio prático e que não apresenta uma grande preocupação formal. Essa fase atenderia às atividades de aula, exclusivamente.
Exemplo:
Um professor que dará aula de Matemática no primeiro segmento do ensino fundamental sabe que os alunos precisam contar e fazer as quatro operações. Ele aprendeu dessa maneira, pensa que os alunos devam ser capazes de decorar e reproduzir, afinal, sempre foi assim. Para ele, a apreensão do conhecimento por essa via é natural e, por isso, ele não se empenha em elaborar estratégias de aprendizado ou em adequar o conteúdo às vivências dos alunos.
A segunda fase é a de caráter técnico-instrumental e que estava relacionada a uma tendência tecnicista de educação, que não considerava os fatores sociais, políticos e econômicos.
Exemplo:
O professor organiza sua ação: os alunos precisam aprender as quatro operações matemáticas básicas. Esse é o conteúdo a ser passado. E passa a organizar como ele vai atingir esse objetivo. Define a estratégia, a metodologia, explicita o objetivo principal, os objetivos correlatos, a forma pela qual ele pretende avaliar o aprendizado. De maneira conteudista, ele formaliza, disponibiliza e executa. A dificuldade é atingir resultados semelhantes com alunos diversos utilizando o mesmo planejamento, duro e linear.
A terceira fase é a do planejamento participativo, que “buscou na resistência ao modelo de reprodução do sistema educacional valorizar a construção coletiva, a participação e a formação da consciência crítica a partir da reflexão sobre a prática transformadora” (BOSSLE, 2002).
Exemplo:
Os alunos precisam aprender as quatro operações matemáticas. Planejar: o que os alunos já sabem das operações matemáticas, a importância do domínio desse conteúdo, como e qual a relação dos grupos com a dinâmica desse conhecimento, como esse conhecimento faz parte do seu cotidiano, e estabelecer procedimentos reflexivos e adaptáveis.
Atenção
Não imagine uma linha do tempo! Essas diferentes formas de planejar a aula continuam presentes em nosso cotidiano.
De acordo com Veiga-Neto (1993), podemos identificar apenas duas vertentes quando falamos em planejamento educacional – uma tecnicista e outra participativa ou crítica.
Segundo o autor, pensar o planejamento a partir da primeira vertente traz como problema a manutenção do status quo social porque, nesse caso, a Educação não é vista numa dimensão política mais ampla, mas somente por meio de métodos e técnicas. No entanto, segundo a sua análise, não devemos descartar métodos e técnicas, como se não fossem necessários, pois criamos uma impressão de que o processo educacional não precisa ter seus próprios métodos, sua própria técnica.
Ainda segundo o autor, a vertente crítica, que ele denomina de segunda vertente, exige que os docentes busquem compreender o que é a escola também de fora dela, isto é, considerá-la como uma instituição inserida em um contexto social mais amplo.
Nesse paradigma, o professor e a professora saem obrigatória e constantemente da sala de aula para buscar compreender o que é a escola, quais as relações entre essa instituição e o mundo social, econômico, político, cultural em que ela se situa. O paradigma crítico é o paradigma da desconfiança, da suspeita (FORQUIN, 1993). Seu compromisso é com a transformação das relações econômicas e sociais. Assim sendo, o paradigma crítico se identifica com os movimentos políticos progressistas.
(VEIGA-NETO, 1996, p. 166)
De acordo com Luckesi (1990), esse planejamento, que se localiza em uma vertente crítica e que é também um ato político, no sentido amplo da palavra crítica, terá que ser dinâmico, pois, está relacionado sempre à tomada de decisões constantes.
Os planejamentos escolares acompanham as discussões educacionais mais amplas e assumem, de acordo com a perspectiva pedagógica, determinadas características. Isso acontece porque se alinham às perspectivas existentes conforme cada contexto sócio-histórico, ao longo da história da educação escolar. Fundamentados em um formato prescritivo e instrumental, atualmente, precisam articular dimensões técnicas, político-sociais, coletivas e críticas. No entanto, é importante ressaltar que as discussões e pesquisas sobre planejamento não são, de forma alguma, hegemônicas, havendo retrocessos, avanços de enfoques e preocupações.
Exemplo
Você, aluno estudioso, leu, preparou-se, passou em um concurso e, pouco depois, foi indicado diretor de uma escola. A escola fica em um bairro próximo ao seu.Você conhece as pessoas, a comunidade, tem uma relação histórica com os professores. Conhece os fundamentos pedagógicos do planejamento e o contexto social de sua aplicação.
Passados dez anos, você já se mudou do bairro há algum tempo, os alunos são de uma geração bem diferente daqueles que você conhecia. Novos debates pedagógicos foram levados por professoras que entraram recentemente. Uma delas chega a sinalizar, com jeito, mas, de forma clara, que suas ideias estão ultrapassadas.
Sua primeira reação é afirmar que você é diretor daquela escola há dez anos. Quem é ela para contestá-lo?
Mas, para cumprir o devido e chegar a um planejamento móvel, democrático e participativo, as novas ideias devem ser debatidas, apropriadas, e a realidade deve ser percebida como algo que definitivamente não é estático. As novas ideias, a recuperação de ideias antigas e a necessidade de uma educação continuada com constantes atualizações devem ser características de um bom profissional da educação.
Vasconcellos (2000) nos ajuda a pensar nesse planejamento, que deve ser compreendido como um instrumento capaz de intervir em uma situação real para transformá-la. É uma mediação teórico-metodológica para uma ação intencional, que tem como objetivo fazer algo acontecer. Para isso, é importante e necessário estabelecer, além de condições materiais, uma disposição interior, buscando prever o desenvolvimento da ação desejada no tempo e no espaço. Caso o planejamento não seja formulado, ocorrerá o trabalho a partir de improvisações e sob pressão.
O planejamento é um ato político-pedagógico que revela intenções, pois, planejar é intervir na realidade de forma intencional, um processo de reflexão e ação, de tomada de decisão.
Vasconcellos dá ao planejamento significados de intervenção e reflexão sobre a ação. Desse modo, segundo o autor, pode-se intervir na realidade, permitindo que o planejamento assuma uma importância de conscientização e transformação, sendo capaz de promover mudanças nas relações de ensino-aprendizagem.
Conhecendo as mudanças ocorridas no campo da Didática – que é responsável por estudar os processos de aprendizagem e ensino, portanto, a ciência da Educação que, a priori, pensa e pesquisa sobre os planejamentos escolares –, podemos conhecer o contexto de mudanças que modificou a forma de pensar também os planejamentos.
Refletindo sobre a história do planejamento
No início dos anos 1980, havia um cenário geral muito propício ao movimento de crítica à Didática e ao surgimento de propostas alternativas para seu redimensionamento. Na ocasião, o país passava por um movimento de luta pelo restabelecimento da democracia e os educadores se sentiam altamente desafiados a colaborar com a redemocratização da sociedade. (CANDAU, 2000)
Figura 4. Manifestação diante do Congresso Nacional em 1985
A década de 1980 teve como característica uma significativa ampliação da produção acadêmica. Essa produção foi marcada por pedagogias contra-hegemônicas, ou seja, voltadas para uma educação com possibilidades emancipatórias e de transformação da sociedade. Podemos dizer, então, que a produção da Didática nos anos de 1980 viveu uma renovação que resultou de mudanças que atravessaram os campos educacional e social nesse período. Uma série de encontros decorrentes do movimento dos educadores propiciou sua problematização, tecendo progressivamente mudanças paradigmáticas na área. (CRUZ; ANDRE, 2014)
Nos anos 1990, o processo de globalização trouxe a transformação do mundo do trabalho e a afirmação da sociedade da informação. Nesse sentido, desenvolveram-se, também, novas formas de exclusão e desigualdade que levaram a um estado de perplexidade e de falta de clareza sobre os caminhos e as possibilidades de futuro. Na educação, foi o momento das reformas educativas que, independentemente dos países e até dos continentes, seguiram um esquema similar, apoiadas nas políticas neoliberais.
Figura 5. Congresso da ANDES-SN, Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior, em 1995
Desde então, as reformas educativas avançaram para uma reorganização institucional e descentralização da gestão administrativa, financeira e pedagógica, com um fortalecimento da autonomia das escolas. A política de municipalização da educação levou à efetivação de vários programas federais, como a merenda escolar e o PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola). A eleição de diretores e a criação de Conselhos Escolares também constaram da pauta das reformas educativas, como medidas plausíveis no que concerne à autonomia administrativa dos sistemas públicos de ensino no país.
Como marco dessa fase, apontamos o desafio proposto por Vera Candau: a superação de uma Didática exclusivamente instrumental. A autora apresentou a construção de uma Didática fundamental, que estaria articulada à problemática da educação na sociedade. Essa proposta representou um amplo movimento de reação à Didática marcada pela ideia de neutralidade.
Para a Didática fundamental, no centro do processo de aprender-ensinar estão as dimensões técnica, política e humana, contextualizadas pelas práticas pedagógicas, o que possibilita a reflexão didática a partir da análise de experiências concretas, exercitando, assim, a relação teoria-prática de forma horizontalizada. A Didática fundamental está preocupada com as interações internas do contexto escolar, de modo que seus resultados sejam uma educação inclusiva e democrática.
A proposta dessa Didática é a de superar a ideia de que há somente uma cultura dominante e que os conhecimentos herdados dessa cultura – europeia, branca, patriarcal e cristã – são verdades inquestionáveis.
Diante desse cenário, compreendemos ser necessário pensar as concepções de planejamento, planos de curso e projetos políticos-pedagógicos na mesma linha proposta por Candau, como agenda e proposta de trabalho para o cotidiano que nos atravessa. Ou seja, precisamos avançar, pensando em como será planejar os movimentos e percursos da e na escola, incorporando novas questões, como as relativas à subjetividade, à diferença, à construção de identidades, à diversidade cultural, à relação saber-poder, às questões étnicas, de gênero e sexualidade etc., “destacando visões mais ricas, complexas e abrangentes das relações entre cultura, conhecimento e poder.” (CANDAU, 2000, p.3)
POR QUE PLANEJAR É UM ATO IMPORTANTE PARA A DOCÊNCIA?
O processo de planejamento do ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor.
Ao falarmos em planejamento de ensino, pensamos logo em uma perspectiva fragmentária e desarticulada do todo social, e isso tem gerado a concepção de que o planejamento é incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho didático. No entanto, o planejamento não pode estar distante da realidade social, constituindo-se meramente de uma ação mecânica e burocrática, que pouco contribui para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvolvida no âmbito escolar.
Pensando a partir dessa perspectiva, o planejamento passa a extrapolar a simples tarefa de elaborar um documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis, e passa a abranger todos os conhecimentos que circulam na escola cotidianamente, percebendo-os como conteúdos dinâmicos e, por isso, articulados com a realidade.
Nesse sentido, é necessário que os planejamentos sejam elaborados a partir de conhecimentos já existentes e, ao mesmo tempo, contribuam para a produção de novos conhecimentos. Isso significa trabalhar a partir de um processo de escuta e de reflexão permanentes, buscando conhecer outros pontos de vista (HOFFMANN, 1993). Significa, então, desenvolver atividades que despertem a curiosidade e o processo de investigação da realidade.
Nessa concepção, a questão do planejamento do ensino não poderá ser compreendida de maneira mecânica, separada das relações entre a escola e o cotidiano real. A partir desse olhar, notamos que os conteúdos, a serem trabalhados por meio dos currículos,precisarão estar relacionados com a experiência, reconhecendo os alunos como indivíduos. Essa relação é uma condição necessária para que diferentes conhecimentos e realidades de vida circulem no espaço da sala de aula. O resultado dessa relação dialética será uma educação com vistas a processos mais emancipatórios. Sob essa perspectiva, podemos concluir que planejar tem uma ação pedagógica fundamental para que a relação de ensino-aprendizagem possa ser estabelecida, superando sua concepção mecânica e burocrática, que relaciona o trabalho do professor a uma mera reprodução automática e cumpridora da sua relação trabalhista.
Segundo os autores, é necessário, então, superar essa dimensão puramente técnica do planejamento, organizando-o como um processo que integra os conhecimentos e o contexto social, permitindo que este se efetive de uma forma crítica e transformadora.
Conforme temos visto, o planejamento escolar é uma atividade que ajuda o professor na tomada de decisões em relação às situações de ensino e aprendizagem, tendo em vista alcançar os melhores resultados possíveis.
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Mas, o que deve orientar a sua tomada de decisões?
Que requisitos devem ser levados em conta para que os planos de ensino e planos de aula sejam, de fato, instrumentos de trabalho para a intervenção e transformação da realidade?
Segundo Libâneo (1994), os principais requisitos para o planejamento são: os objetivos e as tarefas da escola democrática; as exigências dos planos e programas oficiais; as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; os princípios e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos.
Objetivos e tarefas da escola democrática
A primeira condição para o planejamento é a convicção segura sobre a direção que queremos dar ao processo educativo na nossa sociedade, ou seja, que papel destacamos para a escola na formação dos nossos alunos. As tarefas da escola democrática estão ligadas às necessidades de desenvolvimento cultural do povo.
A escola democrática é aquela que possibilita a todas as crianças a assimilação de conhecimentos científicos e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de modo a estarem preparadas para participar ativamente da vida social (na profissão, na política, na cultura etc.).
Resumindo
Historicamente, as escolas públicas são fruto da ideia iluminista de preparar uma criança para sua incorporação no mundo social. A diferença proposta por Libâneo ao apontar uma escola democrática é a de fomentar escolhas, de possibilitar, com o processo de formação, uma participação ativa, marcada pela consciência e pelas escolhas, em vez de promover a reprodução de uma linha central, assimilada e repetida.
Exigências dos planos e programas oficiais
A educação escolar é direito de todos como condição de acesso ao trabalho, à cidadania e à cultura. É dever dos governos garantir o ensino básico a todos, traçando uma política educacional, provendo recursos financeiros e materiais para o funcionamento do sistema escolar, de modo a assegurar o direito de todos, crianças e jovens, receberem um ensino de qualidade e socialmente referenciado.
Condições prévias para a aprendizagem
O planejamento escolar está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação às tarefas da aprendizagem. Os conteúdos de ensino precisam ser transformados em instrumentos teóricos e práticos para a vida prática. Conhecer seus estudantes (suas experiências, seus conhecimentos anteriores, suas habilidades e seus hábitos de estudo, seu nível de desenvolvimento) é indispensável para a introdução de novos conhecimentos e, portanto, para o êxito de ação que se planeja.
Princípios e condições de transmissão/assimilação ativa
O planejamento deve estar de acordo com as formas de desenvolvimento do trabalho em sala de aula. Uma parte importante de qualquer plano é a indicação de o que os alunos farão para se envolverem na atividade docente e de o que o professor fará para dirigir a atividade em classe.
Após aprender sobre os requisitos desenvolvidos por Libâneo (1994) para a elaboração de um planejamento, podemos ampliar nossa concepção do que seria planejar numa concepção alinhada aos contextos socioculturais. Assim, esse planejamento poderá se transformar em um potente aliado das lutas cotidianas contra a invisibilização de todas as culturas não hegemônicas.
A pergunta que devemos nos fazer, então, é: como construir um planejamento que conjugue os conhecimentos que circulam no mundo com os interesses dos estudantes, as questões sociais, culturais, econômicas e políticas? Para isso, devemos trabalhar com a perspectiva de que o planejamento não pode ser um mero instrumento burocrático ou uma camisa de força que aprisiona professores e estudantes, impossibilitando a escuta e a construção de aprendizagens que fazem parte da vida cotidiana e da cultura de todos os sujeitos envolvidos no processo de aprender e ensinar.
No próximo módulo, veremos métodos e técnicas de planejamento de ensino e de planejamento de aula, buscando pensá-los a partir de uma perspectiva crítica, além de analisarmos a possibilidade de planejar o ano letivo a partir de projetos de trabalho.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
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1. O planejamento educacional pode ser dividido em três fases. Podemos afirmar que a segunda fase, de caráter técnico-instrumental, é aquela que:
Identifica-se com os movimentos políticos progressistas.
Desconsidera os fatores sociais, políticos e econômicos.
Apresenta uma despreocupação com relação aos métodos e às técnicas.
Valoriza a formação da consciência crítica a partir da reflexão sobre a prática transformadora.
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2. Para intervir e transformar a realidade segundo a perspectiva crítica da educação, o planejamento passa a ser um instrumento de:
Ação sob pressão, evidenciando o caos do cotidiano escolar.
Improvisação, dando um caráter espontâneo à atividade educativa.
Mediação teórico-metodológica, possibilitando a ação consciente e intencional.
Administração por crise, indicando a necessidade de uma nova reforma educativa.
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MÓDULO 2
Definir planejamento de ensino, planejamento de aula e planejamento por projetos
INTRODUÇÃO
No módulo anterior, vimos que a finalidade de um planejamento é permitir que se pense previamente no que se quer e no que se pode fazer, em função do estudante com que se trabalha e da sociedade em que se vive e se quer viver. Segundo Zanon e Althaus (2010), planejar exige o domínio de conhecimentos sobre os níveis que compõem o processo de planejamento, o que significa conhecer os fundamentos dos diferentes tipos de planejamentos.
Libâneo (1994) aponta que há planos em, pelo menos, três níveis: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aula.
	O plano da escola é um documento mais global que expressa orientações gerais sobre o projeto político-pedagógico da escola e com os planos de ensino.
	O plano de ensino, ou plano de curso, é organizado como uma previsão dos objetivos e das tarefas do trabalho docente para um semestre ou um ano.
	O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou um conjunto de aulas.
Neste módulo, vamos conhecer os planejamentos de ensino e os planos de aula, buscando pensá-los a partir de uma perspectiva crítica, além de analisar a possibilidade de planejar o ano letivo a partir de projetos de trabalho. É importante iniciar explicitando que, como visto no módulo anterior, a técnica não assegura, por si só, o bom andamento do processo de ensino ou uma educação de qualidade.
É preciso que os planos sejam continuamente reelaborados a partir da escuta que o professor tem de seus alunos, assim como pela incorporação de novas questões, como as relativas à subjetividade, à diferença, à construção de identidades, à diversidade cultural, à relação saber-poder, às questões étnicas,de gênero e sexualidade, a fim de que seja assegurada uma educação inclusiva e democrática.
Por isso, é importante termos em mente que um planejamento que fique apenas no papel nada significa, ele precisa se concretizar por meio de ações reais. Isso significa que é fundamental conhecer a realidade social e cultural dos estudantes, entendendo que o planejamento é uma história que será construída conjuntamente. Para isso, é necessário buscar relacionar os conhecimentos já adquiridos por esses estudantes.
Antes de entramos no próximo tópico, é importante ressaltar que qualquer planejamento se constitui de três fases, que estão imbricadas. Vejamos:
No primeiro momento, vamos elaborar, ou seja, confeccionar o planejamento. Depois, temos o momento de executar, colocando em prática aquilo que foi proposto e, por último, vamos avaliar, revisando os momentos e as ações.
A fim de elaborar o planejamento, precisamos considerar as seguintes questões:
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O QUÊ?
Conteúdos de cada área do conhecimento.
COMO?
Metodologias de ensino e práticas avaliativas.
POR QUÊ?
O direito à apropriação do conhecimento produzido historicamente.
PARA QUÊ?
A socialização e apropriação dos conteúdos constituem um compromisso com a emancipação das camadas populares.
PARA QUEM?
Sujeito histórico-social construído nas determinações das relações de classe.
Fonte: Secretaria da Educação do Paraná.
Assista a seguir ao vídeo Planejamento: praticando.
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PLANEJAMENTO DE CURSO
A técnica pode nos ajudar a construir um planejamento crítico
O plano de curso – ou plano de ensino, como nos apresenta Libâneo (1994) – é um instrumento de trabalho que possui o objetivo de referenciar os conteúdos, as metodologias, os procedimentos e as técnicas a serem utilizadas no processo de ensino-aprendizagem concernente às unidades escolares – sejam estas de ensino fundamental e médio, instituições de ensino superior e cursos técnicos de qualquer nível.
A elaboração do plano pode ocorrer de forma individual ou coletiva. Pensar coletivamente é sempre mais enriquecedor, você não acha? Caso o planejamento ocorra de forma coletiva, atenderemos a características mais interdisciplinares e contextualizadas. A construção de um planejamento, elaborado coletivamente, pode potencializar debates voltados para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Uma vez elaborado, o plano de curso orienta a todo o corpo social da escola em relação aos fazeres cotidianos, ao sequenciamento dos conteúdos, à seleção e busca de materiais a serem utilizados, aos procedimentos avaliativos.
Segundo Libâneo (1994), o plano de curso precisa conter, no mínimo, as seguintes orientações:
Justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola
Objetivos gerais
Objetivos específicos
Conteúdo
Tempo provável
Desenvolvimento metodológico
A seguir, discutiremos cada item do planejamento de ensino.
Itens essenciais em um plano de curso
Justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola
Este tópico do plano de ensino deve responder a uma pergunta: para que serve este conteúdo?
Podemos iniciar com considerações sobre as funções sociais e pedagógicas da e na escola, trazendo os conteúdos básicos da disciplina sempre tendo em vista a sua relevância social, política, profissional e cultural. Podemos resumir a justificativa de uma disciplina a três questões básicas do processo pedagógico de ensinar e aprender: por que, para que e como.
Objetivos
Os objetivos são divididos em duas categorias – gerais e específicos. Os objetivos gerais são as grandes metas a perseguir, que se concretizam por meio de objetivos mais específicos. Vejamos:
Objetivos gerais: para a definição de objetivos gerais, é recomendado o uso de verbos com significado abrangente. Deve englobar a totalidade do problema, definindo de forma clara o que se pretende no final do projeto.
Trazemos aqui uma lista de verbos usados como objetivos gerais:
	Verbos usados para conteúdo: conhecer, compreender, entender, identificar, reconhecer, generalizar.
		Verbos usados para indicar análise: analisar, investigar, comprovar, classificar, comparar, contrastar, diferenciar, distinguir.
	Verbos usados para indicar avaliação: avaliar, pesquisar, selecionar, precisar, decidir, estimar, medir, validar.
	Verbos usados para indicar compreensão: concluir, inferir, deduzir, interpretar, determinar, descrever, ilustrar.
	Verbos usados para indicar conhecimento: registrar, definir, identificar, nomear, especificar, exemplificar, enumerar, citar.
	Verbos usados para indicar síntese: esquematizar, organizar, constituir, estruturar, generalizar, documentar, desenvolver.
	Verbos usados para indicar aplicação: aplicar, praticar, empregar, operar, usar.
Verbos usados para procedimentos: desenvolver, estabelecer, organizar, capacitar, demonstrar.
	Verbos usados para atitudes: contribuir, colaborar, valorizar, interiorizar, mostrar.
Saiba mais
Uma boa forma de pensar e abordar a construção de objetivos é refletir sobre a Taxonomia de Bloom, que define os níveis de compreensão propostos por um objetivo. No Explore+ você poderá conferir a indicação de um artigo sobre essa questão.
Objetivos específicos: para a definição de objetivos específicos, é recomendado o uso de verbos com significado mais restrito e direcionado. Os objetivos específicos contribuem para a concretização do objetivo geral, pormenorizando-o. Estão relacionados com as áreas específicas nas quais se desenvolvem.
Trazemos aqui uma lista de verbos usados como objetivos específicos:
Conteúdo
Segundo Libâneo (1994), o programa ou a organização de conteúdos para o ano pode ser dividido em unidades didáticas, que são temas inter-relacionados que compõem o planejamento para um ano ou um semestre de escolaridade. Cada unidade didática contém um tema central do programa, detalhado em tópicos.
Você pode fazer uma primeira versão e modificar como se fosse montar uma segunda versão. Isso é necessário porque, conforme as aulas começam, você conhecerá, de fato, seus alunos e terá de adaptar o que pensou à realidade do que sabem e desejam.
Tempo provável
Trata-se da estimativa do tempo utilizado em cada unidade didática.
Desenvolvimento metodológico
O desenvolvimento metodológico é o componente do plano de ensino, a linha de trabalho que será desempenhada para que aconteça o conhecimento. Indica o que o professor e os alunos farão no desenrolar de uma aula ou de um conjunto de aulas. É a construção do planejamento, de como e quais recursos serão utilizados para o alcance dos objetivos propostos.
Para preencher esse item do plano de ensino, é importante que o professor se pergunte que atividades os alunos deverão desenvolver para que ocorra uma aprendizagem significativa.
Para isso, é necessário verificar os objetivos e os conteúdos, pois eles determinarão os métodos e procedimentos, bem como os recursos de ensino.
Avaliação
De acordo com os estudos de Bloom (1993), a avaliação do processo ensino-aprendizagem apresenta três tipos de funções: diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica é adequada para o início do período letivo, permitindo que o professor conheça a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem acontecerá. Nesse caso, o principal objetivo é verificar o conhecimento prévio de cada estudante.
Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la de forma comprometida com uma concepção pedagógica. No caso, consideramos que ela deva estar comprometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que essa concepção está preocupada com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro da sociedade, que se caracteriza pelo modo capitalista de produção. A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressista.
(LUCKESI 2003, p. 82)
A avaliaçãoformativa deve ser realizada durante todo o período letivo, com o intuito de verificar se os estudantes estão alcançando os objetivos propostos anteriormente.
É com a avaliação formativa que alunos e professores tomam conhecimento sobre o que é necessário reformular nos processos de ensino-aprendizagem.
Essa forma de avaliar fornece informações importantes que permitem que o trabalho do professor seja mais individualizado e focado nas questões específicas de cada estudante. Trata-se de uma avaliação interativa, centrada nos processos de feedback, de regulação, de autoavaliação e de autorregulação das aprendizagens (FERNANDES, 2006).
A avaliação somativa tem como função básica a classificação dos alunos, sendo realizada ao final de um curso ou de uma unidade de ensino e classificando os estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos. A avaliação somativa pretende determinar níveis de rendimentos “decidindo” se houve ou não êxito em relação ao aprendizado ao final de uma etapa. Sua finalidade é a classificação e a promoção ou retenção dos alunos.
Essas três funções da avaliação devem ser vinculadas ou conjugadas para garantir a eficiência e eficácia do sistema de avaliação, tendo como resultado final a excelência do processo de ensino-aprendizagem.
É importante lembrar que o plano de curso é um instrumento flexível, uma vez que, no decorrer do ano letivo ou do semestre planejado, de acordo com o surgimento de novas situações, estas poderão ser inseridas e registradas.
Vejamos, agora, o modelo de plano de curso montado a partir da proposta de Libâneo (1994).
Clique aqui para fazer o download.
PLANEJAMENTO DE AULA
De acordo com Libâneo (1994), “o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”. O plano de aula é um documento elaborado pelo professor que define o tema da aula, seus objetivos, o que exatamente será trabalhado, a metodologia a ser utilizada e como será feita a avaliação do processo.
Um plano de aula precisa ter:
	Clareza e objetividade.
	Conhecimento dos recursos disponíveis na escola.
	Noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo abordado.
	Articulação entre a teoria e a prática.
	Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem.
	Sistematização das atividades com o tempo.
	Flexibilidade frente a situações imprevistas.
	Realização de pesquisas buscando diferentes referências, como revistas, jornais, filmes, entre outros.
	Elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultural dos estudantes.
Passos necessários para elaborar um plano de aula
Antes de começar a redigir o plano de aula, o professor deve consultar o seu plano de curso. Em seguida, deverá listar que conteúdos irá abordar e para quem esses conteúdos estão direcionados, porque o que funciona para determinada turma pode não funcionar para outra. Durante essa reflexão, o professor deve considerar as questões culturais, econômicas, físicas e sociais da sua turma. Em seguida, haverá a escolha do tema da aula, sempre com base no plano de ensino. O tema é a definição da sua aula.
Uma vez definido o tema, deve definir os objetivos a serem alcançados e os conteúdos a serem abordados. A seguir, definirá a duração da aula, que não precisa estar limitada a uma aula apenas. A maioria dos temas necessita de mais de uma aula para serem trabalhados.
O próximo passo é a escolha ou seleção dos recursos didáticos, que são os materiais de apoio que irão auxiliar o professor, facilitando o desenvolvimento da aula.
Agora, chegou a hora da escolha da metodologia ou das metodologias que serão utilizadas. Por fim, a escolha dos processos avaliativos.
Você terá acesso a um modelo de planejamento de aula utilizado pela Secretaria de Educação do município do Rio de Janeiro.
CONCURSO/ Secretaria Municipal de Educação - Professor de Educação Infantil/2012.Clique aqui para fazer o download.
PLANEJAMENTO POR PROJETOS
Pressupostos
É importante iniciar esta seção explicitando que aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.
Figura 7. Paulo Freire
No livro Pedagogia da autonomia, Paulo Freire (1996) enfatiza a necessidade de se respeitar o conhecimento que o aluno traz para a escola, visto ele ser um sujeito social e histórico, enfatizando a compreensão de que "formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas." (FREIRE, 1996, p. 15)
Para isso, é necessário conhecer o modo de vida dos alunos, reconhecendo que há diversos contextos culturais e conhecimentos que circulam no mundo e que precisam ser visibilizados. Nesse sentido, precisamos compreender que o planejamento pode ser concebido de outra maneira, construído de forma mais coletiva, junto com os estudantes.
O que é o trabalho com projetos?
Pedagogia por Projetos não é algo efetivamente novo no campo da educação. A crítica a uma escola baseada na transmissão de conteúdos estava presente nas críticas elaboradas por John Dewey (1859-1952). A ideia é a de que o homem é um sujeito complexo, que está sempre em processo de relação e transformação da natureza. Sendo assim, retirar as dimensões de sua existência, sua capacidade criativa, sua capacidade cognitiva, para focar somente na assimilação foi apontada como um modelo frágil. Daí, a perspectiva de definição de projetos educacionais, em que o aluno se insere, constrói, abandonando o modelo dialógico baseado na relação professor-aluno, para uma perspectiva multidirecional, uma vez que alunos e professores se envolvem e constroem coletivamente.
No Brasil, o principal nome a introduzir esse debate é Anísio Teixeira (1900-1971). Presente nos debates da Escola Nova, na década de 1930, criou escolas-modelos, estruturou a pedagogia de forma que pudesse ser implementada e medida.
Figura 8. Instituto de Educação Anísio Teixeira na cidade de Caetité, no Estado da Bahia
Para que seja claro, a ideia é que o principal sujeito da aprendizagem é o aluno, e é para ele que deve estar direcionada a relação entre ensino-aprendizagem, com isso, ele precisa conhecer os projetos, os direcionamentos a serem estabelecidos, os fins a serem alcançados. A ideia é que o aluno possa, ao ser reconhecido como ser criativo, estar envolvido no projeto e efetivamente vivenciar a educação.
O desenvolvimento do trabalho pedagógico por projetos, também chamado de projetos de trabalho ou pedagogia de projetos, é outra forma de organizar os saberes escolares, em que o planejamento de ensino se relaciona com o papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem. Além disso, prende-se a uma concepção de escolaridade que dá importância à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior (habilidades intelectuais) e ao papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem.
Planejar o trabalho por meio de projetos leva necessariamente a uma reorganização de todo o espaço e tempo escolares.
Os projetos de trabalho, por exigirem uma organização mais complexa, estimulam a reflexão sobre a natureza da escola e do trabalho escolar. Além disso, podem proporcionar outra relação docente com a construção do conhecimento e, com isso, uma nova relação, não mais de autoridade, mas, sim, de guia da aprendizagem.
O projeto, portanto, é uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem ou os conhecimentos escolares, adotando como aspecto essencial a aprendizagem significativa.
A função de um projeto seria a de possibilitar o favorecimento de criação de estratégias para outra organização dos conhecimentos escolares, em relação aos diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses, facilitando para todos os envolvidosa transformação do que seria informação em um conhecimento significativo. Um bom caminho para complementarmos essa informação é dizer que o projeto pode dar um sentido mais ampliado às práticas escolares, já que, dessa forma, a relação com os conteúdos e as disciplinas escolares pode ficar bem mais coesa, evitando-se a fragmentação. Além disso, o projeto torna os estudantes corresponsáveis pela própria aprendizagem. O professor sai do lugar daquele que apenas transmite conteúdos e, junto com os seus alunos, torna-se pesquisador.
O aluno passa de receptor passivo a sujeito do processo. É importante entender que não há um método a seguir, mas uma série de condições a respeitar. O primeiro passo é determinar um assunto – a escolha pode ser feita partindo de uma sugestão do professor ou das crianças. É importante registrar que todo e qualquer conteúdo pode ser trabalhado por meio de projetos, basta que tenhamos uma dúvida inicial e comecemos a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto.
Ações importantes em um projeto didático
Todo projeto é definido pela escolha do tema que será trabalhado. Esse tema pode ter origem nas experiências dos estudantes, em uma informação recolhida em outro projeto, em uma experiência que se originou em um fato da atualidade, ou ainda em um tema proposto pelo professor.
Podemos afirmar que todos os temas podem ser abordados por meio de projetos. É comum que o estudante traga um assunto que conheceu através dos meios de comunicação, ou uma curiosidade qualquer, abrindo múltiplas possibilidades de aprendizagem, tanto para os alunos como para os docentes. Isso serve para todos os envolvidos, estudantes e professores. Todos devem propor temas.
Após a escolha do tema do projeto, serão levantadas hipóteses sobre o objeto escolhido e quais perguntas deverão ser respondidas para que isso aconteça.
Enquanto isso, o professor deve enumerar os objetivos que espera atingir com o tema proposto e listar os conteúdos que podem ser trabalhados a partir do tema escolhido. Desse modo, é importante:
	Saber o que as crianças conhecem e desconhecem sobre o tema e o conteúdo que será trabalhado.
	Construir um cronograma com o tempo de cada atividade, de forma que você possa ter uma ideia do tempo estimado para o desenvolvimento do projeto.
	Selecionar previamente os recursos e materiais que serão usados.
	Organizar momentos para trabalhos individuais, em duplas, trios ou mesmo em grupos maiores.
	Pensar antecipadamente no produto final do trabalho, de forma que este possa ser construído durante todas as etapas do trabalho.
	Escolher um produto final forte para dar visibilidade aos processos de aprendizagem e aos conteúdos aprendidos.
	Prever os critérios de avaliação e registrar a participação de cada um ao longo do trabalho.
Esse trabalho docente ocorre em paralelo à construção que os estudantes farão de um índice, no qual especificam os aspectos que serão trabalhados no projeto e realizam a tarefa de busca de procedimentos que ajudem na recolha das informações. Várias são as opções: visitas a museus, vídeos sobre o assunto, excursões, convite a um palestrante, entre outras.
O próximo passo será o tratamento das informações, o que, segundo Queiroz (2009), é uma das funções mais importantes de um projeto. Esse tratamento das informações pode ser uma tarefa a ser realizada tanto individualmente como de forma coletiva. Para isso, deve-se levar em conta que cada informação oferece somente uma ou algumas visões sobre o assunto. Nesse momento, a diferença de opiniões ou conclusões precisa ser levantada e posta em discussão. É importante também que os estudantes conheçam os diferentes procedimentos de uma pesquisa, como a classificação, a representação, a síntese, a visualização etc. Devemos também estabelecer relações de causa e efeito e novas perguntas.
Aqui, é importante voltarmos a um dos pressupostos indicados acima, dizendo que aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos e os métodos para desenvolver projetos acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade envolvendo a realidade de sala de aula, do contexto escolar. Então, precisamos levar em conta que há uma concepção de educação em jogo, e não um modelo a seguir.
É importante que nesse processo, professores e estudantes entendam que eles podem (re)planejar, (re)elaborar, (re)produzir, criar outras hipóteses, mudar percursos, alterar rotas e processos, pois “um projeto não está/é engessado” (NOGUEIRA, 2008, p.86).
Papel do professor no processo de desenvolvimento do projeto
De acordo com Hernández e Ventura (1998), no processo de desenvolvimento de um projeto, o professor deverá especificar o fio condutor para permitir que o projeto vá além dos aspectos informativos, saindo do lugar do conhecimento que deve ser aplicado. Nesse sentido, ele deve realizar uma primeira previsão dos conteúdos e das atividades, encontrar algumas fontes de informação para iniciar e desenvolver o projeto.
Para realizar um trabalho com qualidade e dar o suporte necessário aos alunos, o professor deve estudar e se atualizar em torno do tema do projeto, contrastando as suas informações com outras fontes que os estudantes apresentem. Nesse processo, também é papel do professor criar um clima de envolvimento e de interesse, no grupo e em cada pessoa, sobre o que se está trabalhando. Por fim, o professor deve fazer uma previsão dos recursos necessários.
Podemos resumir o papel do professor nos seguintes itens:
	Especificar o fio condutor do projeto.
	Prever os conteúdos e as atividades iniciais do projeto.
	Buscar fontes de informação para o início das pesquisas.
	Estudar e se atualizar em torno do tema do projeto.
	Contrastar as suas informações com as fontes trazidas pelos estudantes.
	Estimular o envolvimento dos estudantes com o tema trabalhado.
	Prever os recursos necessários para a realização do projeto.
O que está posto no trabalho com projetos
É importante estarmos conscientes das possibilidades que o trabalho com projetos oferece aos atores envolvidos. Desse modo, será possível estimular os estudantes em cada uma delas ao longo do desenvolvimento do projeto. Vejamos:
	Desenvolvimento de autoria.
	Realização de descobertas.
	Aprendizado na prática.
	Possibilidade de contextualização dos conceitos.
	Elaboração de questões para investigação.
	Desenvolvimento de relações interpessoais e subjetivas dos sujeitos.
Nesse processo, é necessário que o professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar a sua prática e as estratégias pedagógicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstrução do conhecimento.
O compromisso educacional do professor é justamente saber O QUE, COMO, QUANDO e POR QUE desenvolver determinadas ações pedagógicas. Para isso, é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica.
Assista a seguir ao vídeo Planejamento: praticando.
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VERIFICANDO O APRENDIZADO
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1. Segundo os estudos de Bloom (1993), a avaliação do processo de ensino-aprendizagem apresenta três tipos de funções: diagnóstica, formativa e somativa. Sobre a função formativa, podemos afirmar que:
Tem como principal objetivo verificar o conhecimento prévio de cada estudante.
Tem como função básica a classificação dos alunos, sendo realizada ao final de um curso ou de uma unidade de ensino.
Permite que o professor conheça a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem vai acontecer.
Deve ser realizada de forma contínua, possibilitando uma medição e reflexão contínua sobre o desenvolvimento da relação de ensino-aprendizagem para professores e alunos.
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2. Sabemos que o plano de aula é um documento fundamental elaborado pelo professor. Nesse contexto, o primeiro passo do professor antes de começar a redigir o plano de aula deve ser:
Consultar o seu plano de curso.
Verificar o cronograma da escola.
Listaros conteúdos que pretende abordar.
Verificar as informações sobre os aspectos culturais e sociais da sua turma.
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CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste tema, você deu os primeiros passos para a elaboração de um bom planejamento escolar. Para isso, foi necessário reconhecer a importância do planejamento para o cotidiano escolar, bem como entender a diferença entre o planejamento de curso, o planejamento de aula e o planejamento por projeto, verificando a estrutura de cada um deles. No caso do planejamento por projetos, identificamos as possibilidades que estão relacionadas a esse tipo de experiência. Além disso, foi possível conhecer os tipos de avaliação, suas especificidades e potencialidades.
Neste percurso, foi fundamental entender que, para fazer um bom planejamento, há uma concepção de educação que está em jogo, e não um modelo a seguir.
A fim de seguir avançando e aperfeiçoando a sua prática, dê continuidade a seus estudos explorando os materiais indicados nas referências bibliográficas do tema. Outra forma importante de aprender é sempre dialogar com seus alunos e suas alunas, colegas professores e professoras, e com todos aqueles envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Bons estudos!
PODCAST
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REFERÊNCIAS
BOSSLE, F. Planejamento de ensino na Educação Física – uma contribuição ao coletivo docente. In: Revista Movimento, Porto Alegre, v. 8, n. 2, 2002.
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CANDAU, V. M.; KOFF, A. M. N. S. Conversas com... sobre a didática e a perspectiva multi/intercultural. In: Educ. Soc., vol. 27, n. 95, ago. 2006, p. 471-493.
CRUZ, G. B.; ANDRÉ, M. E. D. A. Ensino de didática: um estudo sobre concepções e práticas de professores formadores. In: Educação em Revista, v. 30, n. 4, 2014, p. 181-203.
FERNANDES, D. Para uma teoria da avaliação formativa. In: Revista portuguesa de educação, v. 19, n. 2, 2006, p. 21-50.
FREIRE, M. et al. Avaliação e planejamento: a prática educativa em questão. Instrumentos Pedagógicos II. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997, p.54-58.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.
NOGUEIRA. N. N. Pedagogia de projetos: etapas, papeis e atores. 4. ed. São Paulo: Érica, 2008.
QUEIROZ, D. M. S. Projeto de Trabalho: Uma Forma de Organizar os Conteúdos Escolares. In: Quaestio - Revista de Estudos em Educação, v. 7, n. 1, 23 out. 2009.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 9. ed. São Paulo: Libertad, 2000.
VEIGA, I. P. A. Organização didática da aula: um projeto colaborativo de ação imediata. In: VEIGA, I. P. A (Org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2008.
VEIGA-NETO, A. A Didática e as experiências de sala de aula: uma visão pós- estruturalista. In: Educação e Realidade, v. 21, n. 2, 1996, p. 161-75.
VEIGA-NETO, A. Planejamento e Avaliação Educacionais: Uma Análise Menos Convencional. In: Cadernos do DEC. n. 5, UFRGS/FACED, dez. 1993, p. 12-28.
ZANON, D. P.; ALTHAUS, M. T. M. Possibilidades didáticas do trabalho com o seminário na aula universitária. Anais do Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sul–Anpedsul. Londrina, PR, Brasil, v. 8, 2010.
EXPLORE+
· Para saber mais sobre Pedagogia de Projetos, assista aos vídeos do professor Nilbo Nogueira.
· Procure saber mais sobre o livro Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico, de Celso dos Santos Vasconcellos. Existem até animações baseadas nele.
· Leia o texto Planejamento: a importância do plano de trabalho docente na prática pedagógica, de Ana Aparecida Tormena. Nele, você terá a oportunidade de relacionar o planejamento e o cotidiano escolar.
· Leia o texto Tecer conhecimentos em Rede, de Nilda Alves, no livro O Sentido da Escola, de Nilda Alves e Regina Leite Garcia. A professora Nilda Alves faz uma provocação fundamental para pensar o planejar, replanejar e recriar os processos de planejamento: o cotidano escolar é marcado pela relação entre a educação cotidiana, presente fora da escola, e sua intermediação pelos conhecimentos e trocas formais, produzidos pela escola, sem que nenhum desses se manifestem de forma isolada.
· Para construção de objetivos, é interessante que você conheça um pouco mais sobre a Taxonomia de Bloom, por isso, vale a pena ler os textos:
· Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais, de Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz e Renato Vairo Belhot.
· O uso a Taxonomia de Bloom no Contexto da Avaliação por Competência, de Ana Paula Salgado Beleza de Oliveira, Jose Nelcicleio de Aguiar Pontes e Marcos Aurelio Marques.
CONTEUDISTA
Graça Regina Franco da Silva Reis
Currículo Lattes
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