psicologia da educação UNICESUMAR

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PSICOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO
Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood 
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; BROTHERHOOD, Rachel de Maya; LEONEL, Waléria 
Henrique dos Santos.
 Psicologia da Educação. Rachel de Maya Brotherhood; Waléria 
Henrique dos Santos Leonel.
 (Reimpressão)
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2018. 
 182 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Educação. 2. Psicologia . 3. Aprendizagem 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0139-6
 CDD - 22 ed. 150
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
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Presidente da Mantenedora
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Direção Operacional de Ensino
Kátia Coelho
Direção de Planejamento de Ensino
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Direção de Operações
Chrystiano Mincoff
Direção de Mercado
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Direção de Polos Próprios
James Prestes
Direção de Desenvolvimento
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Direção de Relacionamento
Alessandra Baron
Head de Produção de Conteúdos
Rodolfo Encinas de Encarnação Pinelli
Gerência de Produção de Conteúdos
Gabriel Araújo
Supervisão do Núcleo de Produção de 
Materiais
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Supervisão de Projetos Especiais
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Coordenador de Conteúdo
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Design Educacional
Yasminn Zagonel
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
Priscila Stadler
Revisão Textual
Jaquelina Kutsunugi
Ilustração
André Luís OnishiFicha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal 
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual 
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capa-
zes de alcançar um nível de desenvolvimento compa-
tível com os desafios que surgem no mundo contem-
porâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialó-
gica e encontram-se integrados à proposta pedagó-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formação profissional, desenvolvendo 
competências e habilidades, e aplicando conceitos 
teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais 
têm como principal objetivo “provocar uma aproxi-
mação entre você e o conteúdo”, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos 
conhecimentos necessários para a sua formação pes-
soal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cres-
cimento e construção do conhecimento deve ser 
apenas geográfica. Utilize os diversos recursos peda-
gógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente 
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e en-
quetes, assista às aulas ao vivo e participe das discus-
sões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de 
professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Pró-Reitor de 
Ensino de EAD
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas (1970), 
especialização em Métodos e Técnicas de Ensino pela Universidade Federal 
do Ceará (1974), mestrado em Psicologia Educacional pela Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul (1977) e doutorado em Psicologia Escolar pela 
Universidade de São Paulo (1994) .
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário de Maringá 
(2003). Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia 
Clínica, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Escolar e Psicologia do 
Desenvolvimento. Pós-graduada em nível de Mestrado em Psicologia pela 
Universidade Estadual de Maringá. Especialização em Trabalho Pedagógi-
co em Educação Infantil (UEL). Pós- graduação em Docência para o Ensino 
Superior (Centro de Ensino Superior do Paraná). Pós-graduação em Atendi-
mento Educacional Especializado Educação Especial e Inclusiva pelo Centro 
Universitário de Maringá .
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SEJA BEM-VINDO(A)!
Prezado(a) acadêmico(a), nossa disciplina, Psicologia da Educação, é um dos fundamen-
tos da prática pedagógica. Seu estudo nos possibilita uma visão do educando por meio 
de seus processos de desenvolvimento e também descreve as maneiras como a apren-
dizagem ocorre e quais são os seus condicionantes. 
Sabendo da importância desta disciplina e também do seu apelo motivacional para to-
dos os acadêmicos(as), pois também favorece a compreensão dos nossos próprios pro-
cessos de desenvolvimento, esperamos que você encontre no seu estudo o prazer da 
busca de uma qualificação que possa fazer da profissão docente o seu futuro e também 
a compreensão do seu próprio eu, pelo entendimento dos processos de sua construção. 
O material foi escrito em duas mãos, por uma profissional da Educação e uma da Psi-
cologia, ambas atuantes no campo da docência, mais especificamente, no ensino da 
Psicologia Escolar. Compreendemos a importância de uma abordagem pluridisciplinar 
dos fenômenos que ocorrem na escola, dentre os quais se incluem os processos de de-
senvolvimento e aprendizagem de crianças e jovens. Assim, a Psicologia é um dentre 
outros fundamentos da ação educativa e base de compreensão dos fenômenos indivi-
duais e sociais que condicionam e ao mesmo tempo resultam dos processos educativos 
que ocorrem no contexto escolar.
Assim, esperamos que vocêfaça uma reflexão crítica sobre as teorias apresentadas e 
busque, a partir destes referenciais, refletir sobre a prática pedagógica possível e neces-
sária para que a escola possa contar com o vigor e a esperança da sua ação fundamen-
tada cientificamente para promover uma transformação social na busca de realidades 
mais justas, igualitárias e solidárias. 
Somos a professora Rachel Brotherhood e a professora Waléria Henrique dos Santos Le-
onel e elaboramos este material sobre Psicologia da Educação. Queremos ajudá-lo(a) 
a ler o material para que ele atinja seu objetivo. A finalidade desta apresentação é fa-
vorecer a sua compreensão do livro, que trata dos processos psicológicos e sociais que 
ocorrem na escola.
A Psicologia da Educação reúne estudos de diversas áreas, buscando compreender o 
homem e explicar os processos sociais, cognitivos e afetivos no qual ele se insere. Para 
explicá-lo(a), a Psicologia lança mão da sociologia, da epistemologia, da antropologia, 
dentre outras ciências, cujo objeto de estudo também é o ser humano. 
 Na unidade I definimos aprendizagem e mostramos que o sentido deste termo está li-
gado a diferentes visões epistemológicas. Assim, no início do nosso livro, conceituamos 
aprendizagem, seus objetivos e outros conceitos básicos, como os conceitos de me-
tacognição, raciocínio e estratégias de aprendizagem, além de apresentarmos alguns 
fatores interferentes no processo, e indicarmos as possibilidades de trabalhar com tais 
conceitos, isto é, as diferentes teorias pedagógicas às quais eles correspondem. Aborda-
mos também os objetivos do processo formal de educação.
APRESENTAÇÃO
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Na unidade II abordamos algumas teorias explicativas do desenvolvimento. Inicial-
mente, falando de determinantes do desenvolvimento, destacamos as diferentes 
posturas e ênfases nos determinantes genéticos e ambientais. Em seguida, falamos 
das teorias de desenvolvimento. Apresentamos conceitos básicos da Análise do 
Comportamento, prática que se apoia nos princípios do Behaviorismo para explicar 
a aprendizagem. Posteriormente, discutimos o Construtivismo Interacionista e So-
ciointeracionista, no qual a ênfase concentra-se nos processos de pensamento e nos 
comportamentos que refletem tais processos. 
Para demonstrar o construtivismo, apresentamos os pontos de vista de Piaget e Vy-
gotsky sobre como se aprende. Expomos a Epistemologia Genética (Piaget) e a Teo-
ria Histórico-Cultural (Vygotsky). Piaget enfatiza o processo de construção de novos 
conhecimentos a partir dos conhecimentos anteriores, mas com uma explicação 
baseada na biologia. Já Vygotsky ressalta as relações sociais, nos fatores contextuais 
mediados que afetam o desenvolvimento. Para este autor, o indivíduo aprende por 
meio de internalizações possibilitadas pela interação social. 
Dando continuidade às abordagens do processo de aprendizagem/desenvolvimen-
to, chegamos ao Humanismo. Este tira o foco da aprendizagem tanto dos processos 
cognitivos como do processo de condicionamento e o coloca na visão do indivíduo 
como constituído de várias dimensões, em que a dimensão afetiva atinge direta-
mente as dimensões cognitiva e comportamental.
Na unidade III discutimos o desenvolvimento cognitivo descrito por Piaget. Para o 
autor, o desenvolvimento cognitivo da criança avança em uma série de quatro es-
tágios que envolvem tipos qualitativamente distintos de operações mentais, nos 
quais você irá conhecer a partir da leitura do livro. 
A seguir, na unidade IV, abordamos o processo de desenvolvimento da personalida-
de, com uma apresentação da Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud. Uma aborda-
gem psicanalítica do desenvolvimento é a busca de uma explicação dos processos 
de desenvolvimento ou a tentativa de explicar os fatos relativos a esses processos, 
pelos conceitos fundamentais da psicanálise. Freud defende que o desenvolvimen-
to humano é moldado por forças inconscientes que você terá oportunidade de es-
tudar na unidade.
Dando sequência em nosso estudo, abordamos, na unidade V, temas de relevância 
para a sociedade contemporânea, os quais foram selecionados dentre outros que 
também são importantes. O critério de escolha dos temas foram seus reflexos no 
ambiente escolar e sua força determinante no processo de aprender e na relação 
professor – aluno. 
Falamos de violência, um tema que perpassa vários outros, tais como: relações na 
escola, falta de interesse ou de esforço nas atividades escolares, constituição fami-
liar, consumismo etc.
APRESENTAÇÃO
A violência escolar, sobre a qual vamos direcionar nossa atenção ao bullying, é uma 
temática que exige nossa reflexão, pois na atualidade é uma questão que tem se tor-
nado desafiadora e resulta em consequências extremamente negativas para as pes-
soas envolvidas e para o ambiente escolar. A unidade V ainda abrange o conceito e a 
importância da família na formação do indivíduo, a educação moral e a socialização, 
e diferentes maneiras de enfrentar os dilemas da escola. Na leitura desta unidade, 
procure questionar o texto, dialogar com ele, complementá-lo e enriquecê-lo com 
sua própria experiência.
Esperamos, com esse enfoque da Psicologia da Educação, favorecer sua formação 
profissional, dando ao ensino um caráter de prática social viva e multidisciplinar, 
cientificamente fundamentada e individualmente compreendida e construída. Bom 
estudo!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
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UNIDADE I
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS 
BÁSICOS
17 Introdução 
18 Aprendizagem e Desenvolvimento Humano: Conceitos Básicos 
24 Fatores que Influenciam a Aprendizagem 
25 Desenvolvimento 
26 A Psicologia Evolutiva no Século XX 
30 Compreendendo as Influências do Processo de Maturação e do Ambiente 
no Desenvolvimento 
34 Compreendendo o Desenvolvimento na Ênfase Sócio-Histórica Cultural 
34 Fatores Determinantes do Desenvolvimento 
42 Considerações Finais 
UNIDADE II
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
51 Introdução 
52 Diferentes Abordagens Teóricas do Processo de Aprendizagem 
69 Considerações Finais 
SUMÁRIO
UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO SÓCIOCOGNITIVO NA INFÂNCIA E NA 
ADOLESCÊNCIA
77 Introdução
78 O Desenvolvimento Segundo Jean Piaget 
88 O Desenvolvimento Moral 
90 Moral da Obediência e Moral de Cooperação 
91 Considerações Finais 
UNIDADE IV
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
101 Introdução
102 Desenvolvimento da Personalidade 
105 A Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud 
110 Fases de Desenvolvimento Psicossexual 
113 Considerações Finais 
SUMÁRIO
13
UNIDADE V
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
123 Introdução
124 Socialização: Emancipação ou Normatização? 
128 Violência na Escola – O Bullying 
134 Educação Moral 
140 Atuando na Formação Intelectual e Social: Ensino para a Compreensão 
143 Ambiente Familiar 
152 Atuando na Área da Interação Social: uma Proposta Teórica 
161 Atuando na Formação Moral do Indivíduo 
163 Considerações Finais 
171 Conclusão
173 Referências
181 Gabarito
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Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO HUMANO: 
CONCEITOS BÁSICOS
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Estudar a Psicologia da Educação como área do conhecimento: 
objeto de estudo.
 ■ Compreender as principais dimensões da Psicologia da Educação.
 ■ Conhecer o processo de desenvolvimento e aprendizagem em 
diferentes abordagens teóricas.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Aprendizagem e desenvolvimento humano: conceitos básicos
 ■ Fatores que influenciam a aprendizagem 
 ■ Desenvolvimento
 ■ A psicologia evolutiva no século XX 
 ■ Compreendendo as influências do processo de maturação e do 
ambiente no desenvolvimento
 ■ Compreendendo o desenvolvimento na ênfase sócio-histórica 
cultural
 ■ Fatores determinantes do desenvolvimento
INTRODUÇÃO
O homem é um ser em desenvolvimento, logo, frentea sua complexidade, muitas 
ciências buscam compreender e explicar como esse desenvolvimento acontece. 
Entre algumas ciências como a medicina, a biologia, encontramos a psicologia, 
que, a partir de teorias explicativas, auxilia na compreensão do homem, nos seus 
aspectos biopsicossociais. Pensando no processo de desenvolvimento cognitivo, 
debruçamos na compreensão das teorias da Psicologia da Educação, esta vem 
para auxiliar e somar aos profissionais no entendimento desse homem.
Dessa forma, entendemos que o profissional da área da educação tem uma 
influência decisiva e uma grande responsabilidade com a formação de crianças 
e jovens. A Psicologia irá auxiliar o trabalho do professor e poderá compreender 
os processos de desenvolvimento e aprendizagem que são descritos e explica-
dos pela Psicologia Escolar, que tem como objeto de estudo o ser humano nas 
dimensões consideradas e indica diretrizes para que os profissionais da educação 
encaminhem com cientificidade a sua prática. Justifica-se, assim, a importância 
da disciplina Psicologia Escolar no currículo. 
Vamos estudar três dimensões do desenvolvimento humano essenciais para 
a compreensão do processo ensino-aprendizagem – o desenvolvimento da per-
sonalidade, o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento sociocultural. 
As teorias escolhidas para a análise dessas dimensões são as de Freud, Piaget e 
Vygotsky, respectivamente. 
O desafio é, partindo dessas teorias, chegarmos à compreensão do indivíduo, 
buscando entender o particular, mas o particular inserido no social; sendo uma 
compreensão dialética, que dá corpo a uma reflexão sobre as múltiplas conexões 
desses processos individuais na unidade homem-mundo, considerando como 
referencial, sobretudo, o ambiente escolar, e como critério a relação teoria-prática.
Introdução
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APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: 
CONCEITOS BÁSICOS
Descrevemos, a seguir, os principais enfoques dados pela Psicologia Educacional 
no processo de aprendizagem. Nosso estudo tem como ponto central as aborda-
gens citadas anteriormente, no entanto, frente a sua importância, apresentaremos 
os pressupostos teóricos do Comportamentalismo e Humanismo, por possuir 
influência na educação. Analisaremos algumas práticas pedagógicas preconi-
zadas na atualidade (Skinner, Piaget, Vygotsky e Rogers), iniciando com uma 
apresentação de alguns conceitos e ideias que fundamentam as propostas peda-
gógicas que serão vistas.
A Psicologia da Aprendizagem é um ramo da Psicologia Educacional cujo 
interesse, historicamente documentado, é “contribuir para a formação intelectual 
dos alunos com a qualidade de suas aprendizagens, bem como com o seu completo 
desenvolvimento pessoal e social” (BORUCHOVITCH; BZUNEK, 2004, p. 7).
Muitas vezes, nas licenciaturas ou mesmo na pós-graduação, o aluno se 
pergunta: “por que preciso estudar psicologia, se não pretendo ser psicólogo?”. 
Acontece que a Psicologia tem o mesmo objeto de estudo, de interesse de outros 
campos do saber, o ser humano. Na Educação e na Psicologia, as relações com 
o outro são o eixo central, para construir a prática pedagógica nos complexos 
espaços interativos da escola precisamos buscar na psicologia o entendimento 
dessas relações, assim, a compreensão dos processos de aprendizagem e desen-
volvimento possibilita a construção de novas práticas pedagógicas, mais efetivas.
Voltando à definição de Psicologia Educacional, nela podemos identificar 
Aprendizagem e Desenvolvimento Humano: Conceitos Básicos
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duas dimensões: a primeira dimensão é o processo de aprendizagem dos alu-
nos, a segunda, o seu desenvolvimento pessoal e social. Vejamos como cada 
um desses dois pontos pode ser abordado.
O objetivo de promover a aprendizagem começa a ser alcançado mediante a 
compreensão de como o aluno aprende. Esse fenômeno envolve processos e fato-
res. Em outras palavras, saber como acontece a aprendizagem constitui-se em 
elemento facilitador e promotor do desenvolvimento de estratégias de ensino 
mais eficazes. Salientando os processos, vejamos alguns conceitos.
 ■ APRENDIZAGEM – comportamento novo e relativamente estável, que 
aparece em decorrência da experiência ou do treino, uso de conhecimento 
na resolução de problemas, construção de novos significados, de novas 
estruturas cognitivas, aquisição de informação etc.
 ■ COMO APRENDEMOS – por imitação, insight, condicionamento e 
raciocínio; o raciocínio é a forma de aprender exclusiva do ser humano.
 ■ RACIOCÍNIO – operação mental que envolve: prever, julgar, plane-
jar, levantar hipóteses, fazer deduções, avaliar a situação para encontrar 
soluções.
O processo de ensino consiste em promover a aprendizagem do aluno. Sendo 
a aprendizagem um processo interno, a função da escola e do professor é levar 
o aluno a dominar esse processo, desenvolvendo estratégias de aprendizagem.
 ■ ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM – ações mentais e comporta-
mentos com os quais se envolve o aluno durante a aprendizagem, com o 
objetivo de realizar a codificação e assim possibilitar a aquisição e o pro-
cesso de recuperação das informações armazenadas na memória.
Tornar-se um processador de informações eficaz e conhecer diferentes estraté-
gias de aprendizagem, bem como saber por que, como e quando usá-las, torna 
o sujeito um bom aprendiz.
 ■ OBJETIVOS – Houve um momento na história da educação brasileira, 
quando o paradigma dominante era o do Tecnicismo (últimas décadas do 
século XX), em que os objetivos de aprendizagem, formulados de maneira 
comportamental, estavam voltados, sobretudo, para as questões de con-
teúdos. Nesta perspectiva, 
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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a pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental 
do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez 
que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis 
naturais que independem dos que a conhecem ou executam (LIBÂ-
NEO, 1985, p. 29).
Pode-se dizer que a formulação de objetivos educacionais como exigência para 
a realização de uma prática pedagógica eficiente se traduzia, a partir de meados 
da década de 1950, na utilização da taxionomia de objetivos educacionais de 
Benjamim Bloom (domínio cognitivo 1956 e domínio afetivo 1964), proposta 
que sustentava o pragmatismo economicista norte-americano e correspondia à 
Pedagogia Tecnicista (LUCKESI, 2011). 
Os objetivos comportamentais da prática pedagógica deveriam colocar ênfase 
no conteúdo e definir critérios de execução e parâmetros de avaliação eficientes, 
capazes de direcionar a prática escolar. Funcionavam quase como uma “camisa 
de força” da ação do professor, não permitindo nenhuma flexibilidade e/ou adap-
tação às características dos alunos.
Com o advento das denominadas Pedagogias Críticas, a formulação de 
objetivos foi amplamente atacada e finalmente perdeu seu significado no pla-
nejamento escolar.
Atualmente, observa-se um movimento de retomada desse processo com 
uma conotação diferente (LUCKESI, 2011). O autor defende que há, na formu-
lação de objetivos comportamentais, uma qualidade a ser retomada neste início 
de século XXI e argumenta que os objetivos trazem:
O entendimento e a configuração clara do que se deseja ao exercitar as 
práticas pedagógicas no ensino escolar, formulado em termos precisos 
e organizados, tendo por base processos fundamentais da psicologia 
humana relacionados com o ensino e a aprendizagem (LUCKESI,2011, 
p. 39).
Para Luckesi (2011, p. 39), a formulação de objetivos possibilita “[...]uma ges-
tão eficiente, que se assenta no tripé planejamento, execução efetiva e avaliação 
consistente” do processo educativo que considera os seus determinantes filosó-
ficos e práticos1.
1 Leia na íntegra o artigo: LUCKESI, Cipriano. Taxonomia: de objetivos educacionais – sessenta anos depois. Educatrix: a 
Aprendizagem e Desenvolvimento Humano: Conceitos Básicos
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O que se observa atualmente é que a educação tem trabalhado com obje-
tivos mais amplos e está voltada para um enfoque pluridimensional da ação 
pedagógica, que considera as dimensões técnica, política, ética e estética, além 
da dimensão de transmissão e domínio dos conteúdos produzidos pela huma-
nidade, pela ciência. 
Essa mudança de foco, ampliação do foco da ação educativa sistematizada está 
ligada diretamente a uma visão mais política do processo educativo e à responsa-
bilidade da escola com a formação de cidadãos capazes de intervir na realidade, 
por meio da criação de saberes e valores na busca da realização do bem comum. 
Assim, a finalidade do trabalho educativo seria, segundo Rios (2006, p. 61), uma 
educação que buscaria “[...]a realização do bem comum, como finalidade da ação 
coletiva dos seres humanos vivendo em sociedade”. Para cumprir tal finalidade, 
a autora defende o equilíbrio na articulação de todas as capacidades dos seres 
humanos, tanto para intervir na realidade como para se relacionar com os seus 
semelhantes, entretanto, também enfatiza a importância dos conteúdos nessa ação 
e destaca que o valor destes estaria em não se restringir a conceitos, mas englo-
bar também comportamentos e atitudes como explicitado na seguinte citação:
Se a educação é um processo contínuo de busca de um saber ampliado 
e aprofundado, de um viver inteiro, é preciso que os indivíduos estejam 
inteiros nesta busca. Ao lado da razão, a imaginação, os sentimentos, os 
sentidos são instrumentos de atuação na realidade e criação de saberes 
e valores. O bom ensino será, então, estimulador do desenvolvimento 
desses instrumentos/capacidades (RIOS, 2006, p. 61).
Este posicionamento corresponde à proposta pedagógica Progressista Libertadora 
de Paulo Freire que vê a educação como “[...]uma atividade onde professores e 
alunos, mediatizados pela realidade que apreendem [...], atingem um nível de 
consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem num sentido de trans-
formação social” (LIBÂNEO, 1985, p. 33).
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia (1996), abordando a for-
mação do professor em uma perspectiva ampla e multidimensional, apresenta 
nove pressupostos da prática docente que contêm as diretrizes da sua doutrina2 
Revista que pensa a Educação, Natal: Editora Moderna, ano 1, n. 1, p. 39-47, set. 2011. Disponível em: <http://issuu.com/
ed_moderna/docs/educatrix_edicao_01>. Acesso em: 22 abr. 2015.
2 Os pressupostos apresentados e explicitados por Paulo Freire em sua obra “Pedagogia da Autonomia” (1996) são: 
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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e afirma que, no processo de ensinar/aprender, “[...]participamos de uma expe-
riência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e 
ética [...]” (FREIRE, 1996, p. 24). A citação nos mostra que o enfoque do autor, 
tão representativo do pensamento pedagógico da atualidade, coincide com a 
perspectiva de formação do cidadão pela escola, como exposto anteriormente.
Por outro lado, Pimenta (1999 apud RIOS, 2006, p. 27), questionando tam-
bém o aspecto das finalidades da educação, pergunta:
Como garantir que todos os alunos se apropriem dos instrumentos ne-
cessários para se situarem no mundo? Como estabelecer os vínculos entre 
conhecimentos, formação cultural, desenvolvimento de hábitos, atitudes 
e valores? Para que ensinar? Que materiais, equipamentos, mídias preci-
sam ser mobilizados no processo de ensino?
Diante desses questionamentos, vemos que, embora a posição de muitos cientistas 
da educação seja acerca da necessidade de uma educação voltada para a formação 
integral do educando, ainda se está em busca de formas efetivas de atingir as fina-
lidades e objetivos da educação no século XXI. No entanto há alguns construtos 
que permanecem presentes na nossa prática pedagógica e que são objetivos pre-
liminares que possibilitam a 
busca das finalidades da edu-
cação da maneira como já 
foram defendidas. Estamos 
falando da Motivação e 
da Autorregulação, que 
fazem parte dos processos 
Metacognitivos dos seres 
humanos e que abordare-
mos a seguir.
ENSINAR EXIGE: 1) rigorosidade metódica; 2) pesquisa; 3) respeito aos saberes dos educandos; 4) criticidade; 5) 
estética e ética; 6) corporeificação das palavras pelo exemplo; 7) risco, aceitação do novo, rejeição a qualquer forma de 
discriminação; 8) reflexão crítica sobre a prática; 9) reconhecimento e assunção da identidade cultural.
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 ■ AUTORREGULAÇÃO – controle do comportamento, das emoções e 
dos processos cognitivos.
 ■ MOTIVAÇÃO – construto central da autorregulação e do desenvolvi-
mento de todas as formas de controle voluntário; a etimologia da palavra 
sugere que “motivo” é aquilo que move uma pessoa, que a põe em ação 
ou a faz mudar de curso e assegura a persistência em uma atividade 
(BZUNECK, 1987 apud BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001). É um 
processo psicológico dinâmico, presente em qualquer atividade humana. 
Em sala de aula, leva o aluno a envolver-se em atividades pertinentes ao 
seu processo de aprendizagem, escolhendo um curso de ação dentre outros 
possíveis e ao seu alcance. É a motivação que assegura a ocorrência de 
produtos de aprendizagem ou tipos de desempenho socialmente valoriza-
dos. Atualmente, com a notável prevalência das abordagens cognitivistas 
e sócio-históricas da aprendizagem, e com o destaque na importância do 
outro significativo no desenvolvimento e na aprendizagem, o estudo da 
motivação do aluno tem-se voltado para os componentes internos da 
motivação, cognitivos, como metas, crenças, atribuições, percep-
ções, com destaque para a crença na autoeficácia e outras variáveis 
ligadas ao self, como autorrealização, satisfação, medo, ansiedade, 
entre outras, e também para o processo de socialização, pois 
a presença do outro é fundamental para a aprendizagem e o 
desenvolvimento. Pode-se dizer que a escola deve trabalhar no 
sentido de desenvolver a motivação do aluno na busca de sua 
autorregulação cognitiva, emocional e social, que promove uma 
educação para a vida e o exercício da cidadania.
Considerando todos os aspectos motivacionais e autorregulares, 
pode-se afirmar que o desenvolvimento cognitivo é:
 ■ Exercer controle sobre a atenção e os processos de memória.
 ■ Desenvolver regras e estratégias para pensar e resolver problemas.
 ■ Organizar o pensamento e ajustar o comportamento (curso da ação) sem-
pre que necessário.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
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IU N I D A D E24
Tal processo de busca da autorregulação visa substituir a regulação externa assis-
tida por uma autorregulação baseada nas ferramentas adquiridas na relação com 
o outro, chegando o aluno a um controle consciente, reflexivo.
Segundo Ribeiro (2003), a partir dos estudos de Flavel e Wellman (1977), 
entendemos que a metacognição é a capacidade de compreendermos o que foi 
aprendido. É a capacidade de irmos além de nossa capacidade de pensar, e de 
ser autorreflexivos, isto é, pensarsobre seus pensamentos de forma consciente. 
Clarificando, “[...]metacognição significa para além da cognição, isto é, a faculdade 
de conhecer o próprio ato de conhecer, ou, por outras palavras, consciencializar, 
analisar e avaliar como se conhece” (RIBEIRO, 2003, p. 109).
Alunos com desempenho escolar insatisfatório apresentam claros atrasos no 
desenvolvimento metacognitivo, ou seja, um dos pontos principais de diferença 
entre alunos com alto e baixo desempenho escolar é o grau de autorregulação 
da aprendizagem deles.
FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM 
Pensemos agora em alguns fatores determinantes da aprendizagem do aluno. 
Destacamos que aqui vamos apenas citá-los, já que pretendemos abordá-los com 
maior profundidade dentro do enfoque das três teorias que serão estudadas no 
nosso curso. Podemos dividir esses fatores, para fins didáticos, em:
 ■ FATORES INTRAPESSOAIS – são fatores internos e individuais, que 
resultam de capacidades genéticas, história de vida, situações informais 
e formais de aprendizagem, entre outros. Como exemplo, podemos citar: 
idade mental, nível de inteligência, maturidade emocional, prontidão, com-
portamentos sociais, padrões familiares, motivação. Também podemos 
falar de temperamento, personalidade, nível de inteligência e autoeficácia.
 ■ FATORES SITUACIONAIS – os interpessoais são fatores do contexto 
social. O contexto escolar possibilita interação com os pares, interação 
professor-aluno, socialização. Esses aspectos contextuais possibilitam o 
Desenvolvimento
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atendimento da necessidade do indivíduo de pertencer e estabelecer vín-
culos essenciais na construção da identidade e têm reflexos importantes 
na aprendizagem e no desenvolvimento humano. Destacamos que com-
portamentos desadaptados, disfuncionais ou patologias mais severas na 
adolescência e na vida adulta podem ser resultantes ou agravados por 
vivências escolares.
Ressaltamos que os aspectos intrapessoais e situacionais da aprendizagem não 
se opõem nem representam uma divisão dicotômica, mas são inseparáveis e se 
constituem em visões complementares de um mesmo fenômeno psicológico, 
a aprendizagem. Dessa forma, devemos refletir sobre a formação do professor 
na atualidade, pois, a prática desse tem grande importân-
cia, fortalecendo também nas discussões sobre os 
aspectos psicológicos e socioemocionais dos alu-
nos. Vejamos no próximo item como podemos 
caracterizar o desenvolvimento e como esse pro-
cesso se relaciona com a aprendizagem.
DESENVOLVIMENTO
O ser humano é dotado de capacidades como a memória, pensamento, lingua-
gem, inteligência. Ainda podemos mencionar a capacidade motora, física, nosso 
comportamento, entre muitas outras, mas para entender como tudo isso se 
forma e também muda no homem no decorrer da vida, é de interesse do campo 
da Psicologia do Desenvolvimento, também conhecida de Psicologia Evolutiva.
Griggs (2009, p. 236) nos diz que “A psicologia do desenvolvimento é o 
estudo científico do desenvolvimento biológico, cognitivo, social e da persona-
lidade ao longo de todo o período da vida”.
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IU N I D A D E26
Porém, para compreender as questões evolutivas sob uma perspectiva psicoló-
gica, faz-se necessária uma reflexão sobre alguns núcleos conceituais significativos, 
tais como: as bases das grandes orientações teóricas da Psicologia Evolutiva, os 
conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento decorrentes dessas orientações, 
o significado de estágios de desenvolvimento ou períodos críticos, dentre outros.
Só partindo dessas reflexões poderemos entender as orientações predomi-
nantes na atualidade sobre o desenvolvimento do ser humano, vendo-o não como 
determinado exclusivamente pela herança biológica nem pela força do ambiente, 
mas como fenômeno histórico e culturalmente determinado.
Para chegar a essa compreensão, iniciamos este item apresentando as prin-
cipais orientações teóricas da Psicologia Evolutiva no último século. A seguir, 
explanamos o conceito de desenvolvimento adotado por alguns autores repre-
sentativos da Psicologia Evolutiva e o papel atribuído à herança e ao ambiente 
por esses autores. Para concluir, aprofundamos um pouco as visões de Piaget e 
Vygotsky neste campo.
A PSICOLOGIA EVOLUTIVA NO SÉCULO XX3
O objeto de estudo da Psicologia Evolutiva é toda a vida das pessoas e os pro-
cessos de mudanças psicológicas que nela ocorrem.
Durante séculos, essa preocupação não esteve presente na ciência psicoló-
gica, uma vez que a Psicologia fazia parte do campo da Filosofia e seu objeto 
central decorria das visões de homem e de mundo predominantes nas teorias 
filosóficas e da resultante relação sujeito-objeto do conhecimento.
Os principais autores que se ocuparam especificamente das questões evoluti-
vas sob uma perspectiva psicológica situam-se na segunda metade do século XIX 
e nas primeiras décadas do século XX, porém, as bases das grandes orientações 
3 As ideias expostas neste item são defendidas principalmente por Pallacios (1988 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 
2004).
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teóricas da Psicologia Evolutiva se encontram em época bem anterior. No século 
XVII e XVIII, encontramos os britânicos John Lock e David Hume, cujos posi-
cionamentos filosóficos são conhecidos como empirismo. 
Dentre as principais ideias de Lock encontra-se a conhecida metáfora segundo 
a qual, no momento do nascimento, a mente humana seria uma folha em branco, 
uma ‘tábula rasa’. O conteúdo psíquico seria resultante apenas da experiência 
que o indivíduo adquire em contato com o meio, da estimulação que recebe. 
Para dizê-lo de forma mais clássica, remetendo a Aristóteles, “[...]nada existe 
na inteligência que não tenha passado antes pelos sentidos”. Fundados nesse 
princípio estão, de forma geral, os modelos mecanicistas de desenvolvimento, 
de base behaviorista.
Resumindo esta visão, podemos dizer que o empirismo filosófico inglês 
do século XVIII fundamenta, mais de duzentos anos depois, o Condutivismo 
Psicológico, que defende que a história psicológica das pessoas não é mais do 
que a história de suas aprendizagens.
De forma diferente, Jean Jacques Rousseau e Immanuel Kant (século XVIII) 
exemplificam o ponto de vista acerca da existência de determinadas categorias 
inatas no ser humano. 
Rousseau pensava sobre a bondade natural da criança; e Kant, a existência 
de categorias inatas de pensamento. Rousseau também sugere uma divisão da 
infância em estágios, cada um dos quais apresentando características próprias e 
exigindo tratamento educacional diferenciado. 
Essa abordagem inatista-maturacionista parte do princípio de que fatores 
hereditários ou fatores maturacionais têm mais importância para o desenvolvi-
mento da criança e para a determinação de suas capacidades do que os fatores 
relacionados à aprendizagem e também à experiência (FONTANA; CRUZ, 1997).
Podemos pensar que a hereditariedade é um conjunto de qualidades que 
estão fixadas no indivíduo desde o nascimento, ou seja, é sua herança gené-
tica que não dependeria inicialmente de fatores externos. Para os teóricos que 
defendem tal pensamento, a inteligência, as aptidões individuais, traços como a 
cor dos olhos, são características herdadas e independem da aprendizagem e da 
experiência (FONTANA; CRUZ, 1997).
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Vale ressaltar que é também neste período (século XVII, XVIII) que movi-
mentos culturais e religiosos, como o IIuminismoe o Protestantismo, deram 
origem a uma visão de infância diferente daquela da Idade Média. Pois até então 
considerava-se a criança como adultos menores, mais frágeis e menos inteligen-
tes. Na Idade Média, as crianças se tornavam aprendizes no sistema de trabalho 
a partir dos 7 anos, sob a tutela de um adulto, passando a ter responsabilidades 
que se tornavam progressivamente mais próximas daquelas do adulto. 
Os avanços das descobertas científicas oportunizaram que se diminuísse o 
índice de mortalidade infantil até então, muito comum nesse período da histó-
ria, ainda no século XVII, de forma gradativa, passou-se a considerar a criança 
como diferente do adulto, o que até então não ocorria, a ela era permitido parti-
cipar de todas as atividades dos adultos, incluindo trabalho e festas (FONTANA; 
CRUZ, 1997). 
Segundo Fontana e Cruz (1997), no século XVIII, Rousseau traz suas ideias 
sobre a criança apontando a diferenciação do funcionamento da mente da criança 
e do adulto, possibilitando com isso o estudo da criança e do seu comportamento 
numa visão científica. As ideias dos filósofos da época influenciaram o pensa-
mento de grandes nomes na história da Psicologia. Esses estudos científicos 
somente se efetivaram no século XX e se estendem até a atualidade por meio de 
pesquisas na busca de compreender o desenvolvimento infantil, sendo de inte-
resse da Psicologia Evolutiva.
A Psicologia Evolutiva tem raízes na concepção Inatista de desenvolvimento, 
a qual enfatiza os fatores inatos do desenvolvimento na determinação de aptidões 
individuais. Com essa linha de pensamento foram se desenvolvendo os primei-
ros estudos com foco na avaliação da inteligência humana. Podemos citar, como 
um grande nome, Alfred Binet (1857-1911), que focou seus estudos na avalia-
ção da inteligência por meio de testes (FONTANA; CRUZ, 1997).
Os estudiosos começaram a trabalhar a partir de um modelo de teoria evo-
lucionista, entendendo o homem como determinado biologicamente restando 
ao ambiente pouca influência (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
Com o interesse científico pela criança no final dos séculos XIX e início do 
XX, surgem várias abordagens na busca pela compreensão dos processos de 
desenvolvimento e aprendizagem, com uso de diferentes métodos de acordo 
com cada ênfase teórica (FONTANA; CRUZ, 1997).
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Piletti, Rossato e Rossato (2014) nos dizem que na perspectiva empirista 
nosso desenvolvimento é influenciado e determinado pelo ambiente no qual 
estamos inseridos, sofremos influência do meio social e físico. Nesta perspectiva, 
para o aprendizado são importantes a experiência e o ambiente, não enfatizando 
a hereditariedade no seu desenvolvimento.
Na visão interacionista do ambiente e da hereditariedade, os teóricos que 
a defendem afirmam que a interação pode ocorrer desde a concepção, não 
impedindo que se destaque um ou outro aspecto ao longo do desenvolvimento 
(PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014).
Concluindo essa discussão sobre a importância dada à hereditariedade ou 
ao meio no processo de desenvolvimento, bem como a origem dessas posições, 
podemos apresentar a visão atualmente predominante na Psicologia sobre o tema. 
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2009), algumas influências têm origem prin-
cipalmente na hereditariedade – traços inatos ou características herdadas dos 
pais biológicos. Outras vêm do meio (interno e externo) – o mundo que está do 
lado de fora do eu e que começa no útero, e a aprendizagem está relacionada à 
experiência. Para as autoras, os cientistas já são capazes de definir com mais pre-
cisão, em uma determinada população, o papel da hereditariedade e do ambiente 
no desenvolvimento de alguns traços. Assim, traços como a inteligência, por 
exemplo, são influenciados fortemente pela hereditariedade, “[...]a estimulação 
parental, a educação, a influência dos amigos e outras variáveis também a afe-
tam” (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 14).
Arnold Gessel (1880-1961) foi o maior expoente das teorias do desenvol-
vimento que dão ênfase à maturação. É considerado o primeiro psicólogo 
escolar norte-americano.
Entre muitas obras do autor, destacamos: 
GESSEL, A. L. A criança dos 0 aos 5 anos. São Paulo: Martins Fontes, 1996. 
Fonte: Fontana; Cruz (1997).
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Pode-se concluir, portanto, que embora ainda exista algum debate sobre 
a questão da importância relativa da natureza e da experiência no desenvolvi-
mento, muitos teóricos acreditam que esses dois fatores operam juntos e estão 
buscando formas de determinar como essa operação se dá. 
COMPREENDENDO AS INFLUÊNCIAS DO 
PROCESSO DE MATURAÇÃO E DO AMBIENTE NO 
DESENVOLVIMENTO
Define-se maturação como “[...]o desdobramento de uma sequência natural de 
mudanças físicas e padrões de comportamento, que incluem a prontidão para 
adquirir novas habilidades como andar e falar”, resultantes de mudanças bioló-
gicas no corpo e no cérebro (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 14). 
Os estudiosos do desenvolvimento parecem concordar sobre a importância 
do papel da maturação na emergência de capacidades típicas da primeira e da 
segunda infância. Pode-se, portanto, atribuir à maturação a emergência daqueles 
processos comuns a todos os indivíduos. Os eventos maturacionais, que embora 
apareçam em momentos ou ritmos diferentes, mantêm uma média de idade, 
decorrem das características herdadas do indivíduo. Dentre eles, podemos citar 
a primeira palavra, o primeiro passo, a primeira menstruação, o desenvolvimento 
do pensamento lógico, a menopausa, dentre outros. Vê-se que não são eventos 
relacionados apenas ao desenvolvimento biológico, mas também intelectual.
Considerando o desenvolvimento intelectual, a visão maturacional levou à 
criação do conceito de Prontidão. Para Watson (1982 apud OLSON; TORRANCE, 
2000), o conceito de Prontidão tem origem nas ideias de Comenius (1592-1670), 
que acreditava que a criança não estava pronta para o ensino formal antes dos 
seis anos.
Já Rousseau (1712-1778), que tinha uma visão mais naturalista sobre as 
sensibilidades e capacidades iniciais da criança e defendia a importância das 
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experiências iniciais para o desenvolvimento, via a instrução formal como com-
plemento à experiência que “[...]não deveria ser imposta até que as sensibilidades 
naturais da criança estivessem suficientemente desenvolvidas no final da infân-
cia ou na adolescência” (OLSON; TORRANCE, 2000, p. 132). 
William James (1842-1910) também argumentava a favor do início tardio 
do ensino formal, em função da imaturidade intelectual da criança.
Dewey (1859-1952), embora defendesse a possibilidade de desenvolvimento 
por meio da atividade da criança e a prontidão como dependente da interação 
entre a maturação e a experiência da criança ativa, acreditava que o ensino for-
mal (da leitura) deveria esperar até que a criança chegasse aos oito anos de idade. 
Argumentava que “[...]a mente da criança pré-escolar é amplamente indiferen-
ciada e egocêntrica” (OLSON; TORRANCE, 2000, p. 133).
No século XX, a noção de prontidão surge na teoria de aprendizagem de 
Torndike (1874-1949). O autor falava de ‘unidades de condução neuronal’ que 
são ativadas quando determinado potencial de estímulo é satisfeito, mas defendia 
que haveria uma progressão constante por meio de vários platôs de capacidades 
gerais, portanto maturacionais.
Continuando a apresentar o processo histórico de construção do conceito de 
prontidão e sua influência no processode aprendizagem formal, Olson e Torrance 
(2000) definem prontidão como a maturidade biológica da criança que prepara 
e possibilita a aprendizagem. Assim, qualquer forma de apressar ou interferir no 
desenvolvimento seria considerado prejudicial. 
Pensando o ensino formal condicionado, a premissa supramencionada, a 
solução seria esperar até que a criança tenha amadurecimento suficiente para 
aprender, isto é, que esteja pronta. Vimos a aplicação desse princípio à educa-
ção até bem recentemente, quando o processo de alfabetização era condicionado 
pela prontidão, o que resultava em submeter o ingresso da criança na educação 
formal ao atingimento da maturação biológica, aos seis ou sete anos de idade.
Atualmente, existem métodos de pesquisa capazes de determinar com mais 
precisão, em uma determinada população, o papel da hereditariedade e do meio 
no desenvolvimento de alguns traços específicos, no entanto, ainda existe muita 
discussão e polêmica sobre o tema da influência desses fatores no desenvolvimento. 
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Tem-se a impressão de que há um predomínio entre teóricos e pesquisadores 
acerca da interação entre os dois fatores: há uma combinação entre meio e here-
ditariedade na definição do processo de desenvolvimento.
Olson e Torrance (2000), em uma abordagem inovadora, definem um novo 
conceito de prontidão, qual seja: a capacidade adaptativa dos indivíduos a exi-
gências institucionais, que envolvem demandas sociais, físicas e intelectuais; 
conceito que está presente atualmente em nossas escolas, decorrente das novas 
visões de escola, de sala de aula e de educação, das descobertas da Psicologia do 
Desenvolvimento e das ‘novas pedagogias’. 
Em relação às influências ambientais, considerando que os serem humanos 
são seres sociais e que o desenvolvimento não ocorre de forma descontextua-
lizada, Papalia, Olds e Feldman (2009, p. 15-19) apresentam um conjunto de 
fatores que interferem no desenvolvimento. As autoras citam a família, os condi-
cionantes socioeconômicos e a vizinhança, cultura e etnia, raça e etnia e contexto 
histórico. O contexto familiar, que é afetado pelos demais e tem atualmente uma 
nova configuração, será abordado mais adiante na unidade V.
A seguir, apresentamos os conceitos condensados dos fatores que abordamos.
 ■ Ambiente – totalidade das influências não hereditárias ou experienciais 
sobre o desenvolvimento.
 ■ Família nuclear – unidade econômica e doméstica que compreende laços 
de parentesco envolvendo duas gerações e que consiste em um ou dois 
genitores e seus filhos biológicos, adotados ou enteados.
 ■ Família extensa – rede de parentesco envolvendo muitas gerações formadas 
pelos pais, filhos e outros parentes às vezes vivendo juntos no mesmo lar.
 ■ Condições socioeconômicas – combinação de fatores econômicos e sociais 
que descrevem um indivíduo ou uma família, que incluem renda, edu-
cação e ocupação.
 ■ Cultura – modo de vida global de uma sociedade ou de um grupo, que 
inclui costumes, tradições, crenças, valores, linguagem e produtos mate-
riais – todo comportamento adquirido que é transmitido dos pais para 
os filhos.
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 ■ Grupo étnico – grupo unido por ancestralidade, raça, religião, língua e/
ou origens nacionais que contribuem para formar um senso de identi-
dade comum.
Papalia, Olds e Feldman (2009) trazem em sua obra uma interpretação do desen-
volvimento afetado por todos os fatores já indicados e ressaltam que cada um 
deles pode influir diferentemente, em função do momento em que estão pre-
sentes na vida dos indivíduos. 
Para maior entendimento, em relação ao momento do desenvolvimento 
em que os fatores atingem o indivíduo, determinando o seu efeito no com-
portamento, é importante trazer o conceito de períodos críticos ou sensíveis. 
Os períodos críticos seriam “[...]intervalos de tempo específicos em que um 
determinado evento [ou fator] ou sua ausência causa grande impacto sobre o 
desenvolvimento” (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 21). Exemplos des-
ses períodos, que deixam bem clara a sua importância para o desenvolvimento, 
são relacionados à vida intrauterina, como: mães submetidas a raios X ou que 
ingerem determinados medicamentos, ou contraem doenças, podem ter efeitos 
nocivos específicos sobre seus fetos; na infância, alguns tipos de experiências 
também podem impedir o desenvolvimento de habilidades específicas, como, 
por exemplo, a incapacidade de focar os dois olhos no mesmo objeto, que, se não 
for corrigida cirurgicamente logo no início da infância, pode impedir o desen-
volvimento da percepção de profundidade.
Outro conceito importante relacionado ao desenvolvimento é o da plasti-
cidade, que, em contraposição ao conceito de períodos críticos, gera polêmica 
entre os cientistas, pois se sabe que mesmo no domínio biológico/neurológico 
há uma ‘modificabilidade de desempenho’, uma capacidade adaptativa do indi-
víduo que pode levá-lo a superar os efeitos dos fatores ambientais. Devido à 
polêmica, sugerimos o uso do termo “períodos sensíveis” (ao invés de críticos), 
para definir quais aspectos do comportamento são mais sensíveis aos efeitos do 
ambiente e em que momento do desenvolvimento. Na continuidade deste item, 
apontamos um exemplo sobre os efeitos diferenciados de um evento (a grande 
depressão americana da década de 1930), em função da idade e condição social.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
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COMPREENDENDO O DESENVOLVIMENTO NA ÊNFASE 
SÓCIO-HISTÓRICA CULTURAL
A Psicologia construiu suas bases nas ciências biológicas, todavia, a partir do 
século XX, surgem na história as discussões que envolvem os aspectos da cultura 
no desenvolvimento humano, considerando as relações e as condições objetivas 
e os contextos culturais (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014).
Pautados nesse pensamento, revelamos a importância de compreender a 
relação entre homem e sociedade, pois “[...]o homem é um ser social, político e 
histórico e é construído, cria e é recriado mediado pelas relações sociais estabe-
lecidas historicamente” (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014, p. 35). Por isso, 
entendemos que o homem vai construindo seu mundo, transformando a socie-
dade e sendo transformado por ela.
Na construção desse pensamento, por volta de 1920, originou-se na Rússia 
a Teoria Histórico-Cultural, concebida por L. S. Vygotski (1896-1934), a partir 
dos ideais do Materialismo Histórico-Dialético proposto por Karl Marx (1818-
1883). Marx contou com os seguidores Alexander Romanovich Luria (1902-1977) 
e Alexei Nicolaevich Leontiev (1903-1979) que o ajudaram a construir a teoria 
que vem sendo muito utilizada na atualidade, na busca de compreender esse 
homem social, visto que suas transformações ocorrem em um processo dialé-
tico a partir de suas relações (TULESKI, 2008).
FATORES DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO 
O estudo do desenvolvimento teve início no século XVIII, com as ’biografias de 
bebês’. Alguns cientistas evolucionistas acreditavam que a observação do compor-
tamento infantil poderia levar a uma melhor compreensão da espécie humana. 
O estudo do desenvolvimento na adolescência, quando essa etapa da vida pas-
sou a ser vista como um período específico do desenvolvimento, só aconteceu a 
partir do início do século XX, e a inclusão de todo o ciclo da vida como objeto de 
Fatores Determinantes do Desenvolvimento 
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estudo do desenvolvimentoé ainda mais recente: só na década de 1920 os psicó-
logos começaram a se interessar pelo envelhecimento. Atualmente, a maioria dos 
cientistas do desenvolvimento reconhece que esse processo continua ao longo 
de toda a vida. Esse conceito é conhecido como desenvolvimento do ciclo da 
vida e já existe uma estrutura teórica consistente para que se compreenda todo 
o processo de desenvolvimento. 
Para estudar o ciclo da vida, os cientistas criaram uma divisão em perío-
dos ou etapas, a qual é uma construção teórica, arbitrária e muitas vezes não se 
aplica igualmente a todas as sociedades, mas é amplamente aceita na sociedade 
para facilitar a compreensão dos processos de desenvolvimento. Segue, então, a 
tabela que representa o ciclo.
FAIXA ETÁRIA
DESENVOLVIMENTO 
FÍSICO
DESENVOLVIMENTO 
COGNITIVO
DESENVOLVIMENTO 
PSICOSSOCIAL
PERÍODO 
PRÉ-NATAL
(DA CONCEPÇÃO 
AO 
NASCIMENTO)
Ocorre a concepção 
por fertilização nor-
mal ou por outros 
meios.
Desde o começo, a 
dotação genética 
interage com as 
influências ambien-
tais.
Formam-se as es-
truturas e os órgãos 
corporais básicos: 
inicia-se o surto 
de crescimento do 
cérebro.
O crescimento 
físico é o mais 
acelerado do ciclo 
de vida.
É grande a 
vulnerabilidade 
às influências 
ambientais.
Desenvolvem-se 
as capacidades de 
aprender e lembrar, 
bem como as de 
responder aos estí-
mulos sensoriais.
O feto responde 
à voz da mãe e 
desenvolve uma 
preferência por ela.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
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IU N I D A D E36
PRIMEIRA 
INFÂNCIA 
(DO 
NASCIMENTO 
AOS 3 ANOS)
No nascimento, 
todos os sentidos 
e sistemas corpo-
rais funcionam em 
graus variados. 
O cérebro aumenta 
em complexida-
de e é altamente 
sensível à influência 
ambiental.
O crescimento 
físico e o desenvol-
vimento das habili-
dades motoras são 
rápidos.
As capacidades de 
aprender e lembrar 
estão presentes, 
mesmo nas primei-
ras semanas.
O uso de símbolos 
e a capacidade de 
resolver problemas 
se desenvolvem 
por volta do final 
do segundo ano de 
vida. 
A compreensão e o 
uso da linguagem 
se desenvolvem 
rapidamente.
Formam-se os 
vínculos afetivos 
com os pais e com 
outras pessoas.
A autoconsciência 
se desenvolve.
Ocorre a passagem 
da dependência 
para a autonomia.
Aumenta o inte-
resse por outras 
crianças.
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SEGUNDA 
INFÂNCIA
(3 A 6 ANOS)
O crescimento 
é constante; a 
aparência torna-se 
mais esguia e as 
proporções mais 
parecidas com as 
de um adulto.
O apetite diminui 
e são comuns os 
problemas com o 
sono.
Surge a preferência 
pelo uso de uma 
das mãos; aprimo-
ram-se as habilida-
des motora fina e 
gerais e aumenta a 
força física.
O pensamento é 
um tanto egocên-
trico, mas aumenta 
a compreensão do 
ponto de vista dos 
outros.
A imaturidade 
cognitiva resulta 
em algumas ideias 
ilógicas sobre o 
mundo.
Aprimoram-se a 
memória e a lingua-
gem. 
A inteligência torna-
-se mais previsível.
É comum a experi-
ência do maternal 
e mais ainda a da 
pré-escola.
O autoconceito e a 
compreensão das 
emoções tornam-
-se mais comple-
xos, a autoestima é 
global.
Aumentam a 
independência, a 
iniciativa e o auto-
controle. 
Desenvolve-se 
a identidade de 
gênero. 
O brincar torna-se 
mais imaginativo, 
mais elaborado e, 
geralmente, mais 
social.
Altruísmo, agres-
são e temor são 
comuns.
A família ainda é o 
foco da vida social, 
mas outras crianças 
tornam-se mais 
importantes.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
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IU N I D A D E38
TERCEIRA 
INFÂNCIA
(6 A 11 ANOS)
O crescimento tor-
na-se mais lento. 
A força física e as 
habilidades atléti-
cas aumentam. 
São comuns as do-
enças respiratórias, 
mas de um modo 
geral a saúde é 
melhor do que em 
qualquer outra fase 
do ciclo de vida.
Diminui o egocen-
trismo. As crianças 
começam a pensar 
com lógica, porém 
concretamente.
As habilidades de 
memória e lingua-
gem aumentam. 
Ganhos cognitivos 
permitem à criança 
beneficiar-se da 
instrução formal na 
escola. 
Algumas crianças 
demonstram ne-
cessidades educa-
cionais e talentos 
especiais.
O autoconceito 
torna-se mais com-
plexo, afetando a 
autoestima.
A co-regulação 
reflete um desloca-
mento gradual no 
controle dos pais 
para a criança. 
Os colegas assu-
mem importância 
fundamental.
ADOLESCÊNCIA
(11 A APROX.
20 ANOS)
O crescimento 
físico e outras mu-
danças são rápidas 
e profundas.
Ocorre a maturida-
de reprodutiva.
Os principais riscos 
para a saúde emer-
gem de questões 
comportamentais, 
tais como transtor-
nos alimentares e 
abuso de drogas.
Desenvolve-se 
a capacidade de 
pensar em termos 
abstratos e de usar 
o raciocínio cien-
tífico.
O pensamento 
imaturo persiste em 
algumas atitudes e 
comportamentos. 
A educação se 
concentra na 
preparação para a 
faculdade ou para a 
profissão.
A busca pela iden-
tidade, incluindo a 
identidade sexual, 
torna-se central.
O relacionamento 
com os pais geral-
mente amadurece.
Os amigos podem 
exercer influência 
positiva ou nega-
tiva.
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INÍCIO DA VIDA 
ADULTA
(20 A 40 ANOS)
A condição física 
atinge o auge, 
depois declina 
ligeiramente.
Opções de estilo de 
vida influenciam a 
saúde.
O pensamento e os 
julgamentos morais 
tornam-se mais 
complexos.
São feitas as esco-
lhas educacionais e 
vocacionais.
Traços e estilos 
de personalidade 
tornam-se relati-
vamente estáveis, 
mas as mudanças 
na personalida-
de podem ser 
influenciadas pelos 
estágios e eventos 
da vida. 
São tomadas deci-
sões sobre relacio-
namentos íntimos 
e estilos de vida 
pessoais.
A maioria das pes-
soas casa-se e tem 
filhos.
VIDA ADULTA 
INTERMEDIÁRIA
(40 A 65 ANOS)
Pode ocorrer uma 
lenta deterioração 
das habilidades 
sensoriais, da saú-
de, do vigor e da 
força física, mas são 
grandes as diferen-
ças individuais. 
As mulheres 
entram na meno-
pausa.
As capacidades 
mentais atingem o 
auge, a especializa-
ção e as habilidades 
relativas à solução 
de problemas práti-
cos são acentuadas. 
A criatividade pode 
declinar, mas sua 
qualidade é melhor.
Para alguns, o 
sucesso na car-
reira e o sucesso 
financeiro atingem 
seu máximo; para 
outros, poderá 
ocorrer esgotamen-
to ou mudança de 
carreira.
O senso de iden-
tidade continua 
a se desenvolver, 
pode ocorrer uma 
transição para a 
meia-idade.
A dupla responsa-
bilidade pelo cuida-
do dos filhos e dos 
pais idosos pode 
causar estresse. 
A saída dos filhos 
deixa o ninho vazio.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
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IU N I D A D E40
VIDA ADULTA 
TARDIA
(65 ANOS EM 
DIANTE)
A maioria das 
pessoas é saudável 
e ativa, embora ge-
ralmente haja um 
declínio da saúde 
e das capacidades 
físicas. 
O tempo de reação 
mais lento afeta 
alguns aspectos 
funcionais.
A maioria das 
pessoas é men-
talmente alerta. 
Embora inteligência 
e memória possam 
se deteriorar em 
algumas áreas, a 
maioria das pessoas 
encontra meios de 
compensação.
A aposentadoria 
pode oferecer 
novas opções para 
o aproveitamento 
do tempo. 
As pessoas desen-
volvem estratégias 
mais flexíveis para 
enfrentar perdas 
pessoais e a morte 
iminente.
O relacionamento 
com a família e 
com amigos ínti-
mos pode propor-
cionar um impor-
tante apoio. 
A busca de sig-
nificado para a 
vida assume uma 
importância funda-
mental.
Tabela 1: Principais desenvolvimentos típicos em oito períodos do desenvolvimento humano
Fonte: Papalia, Olds e Feldman (2009, p. 12-13).
Asideias apresentadas anteriormente nos levam a concluir que, atualmente, a 
Psicologia Educacional tem uma visão interacionista da influência da here-
ditariedade, ambiente e maturação na aprendizagem e no desenvolvimento.
Pode-se também destacar que à medida que a criança se torna adolescente 
e depois adulta, embora a maturação continue a influenciar certos aspectos bio-
lógicos do desenvolvimento, as experiências de vida de cada indivíduo têm uma 
influência fundamental nas características inatas. Essas influências estão liga-
das à nutrição, à estimulação parental, à influência dos amigos, à educação, ao 
contexto familiar e cultural, dentre outros fatores, que passam a ter papel impor-
tante no desenvolvimento.
Para representar as ideias sobre desenvolvimento aqui apresentadas, traze-
mos uma síntese das ideias de Baltes (1987 apud PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 
2009, p. 23-24) sobre os princípios básicos do desenvolvimento do ciclo da vida, 
na seção ‘Leitura Complementar’, encontrada ao final desta unidade.
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41
Resumindo, sobre a relação desenvolvimento-aprendizagem, na perspectiva his-
tórico-cultural, Vygotsky e Luria (1996, p. 53) demonstram em seus estudos que 
o desenvolvimento psicológico está “[...]solidamente introduzido no contexto de 
todo o desenvolvimento social e revela-se em seu elemento constituinte orgânico”. 
Assim, Tuleski (2008) afirma que os processos de desenvolvimento estão 
ligados dialeticamente, de modo que um é responsável por transformar o outro, 
rompendo com o determinismo biológico, pois este é o que iguala o homem aos 
animais, reduzindo-o a simples reações e reflexos fisiológicos. A mesma autora 
discorre que romper com o determinismo biológico leva à consciência da trans-
formação do homem biológico em homem social. 
Conforme a nossa compreensão, seguem alguns tópicos orientados pela con-
cepção Histórico-Cultural:
 ■ A expansão e o aprofundamento da experiência individual é decorrência 
da apropriação da experiência social.
 ■ Na dinâmica do processo de desenvolvimento das funções mentais supe-
riores do ser humano, há uma internalização da dimensão cultural por 
meio de um processo de interação/mediação.
 ■ Aprendizagem e desenvolvimento não acontecem de modo simétrico, 
paralelo, nem igual para todos os indivíduos, eles dependem da atividade 
e das características sociointerativas e individuais de cada um.
 ■ Mesmo considerando a influência dos fatores biológicos no desenvolvi-
mento, o sujeito se constitui na relação.
Há, verdadeiramente, duas coisas diferentes: saber e crer que se sabe. A ci-
ência consiste em saber; em crer que se sabe está a ignorância. 
Fonte: Hipócrates.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E42
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade procuramos definir alguns parâmetros para a aplicação dos estu-
dos da Psicologia à Educação e à Aprendizagem. Conceituamos aprendizagem 
e mostramos a relação dela com diferentes visões epistemológicas. Buscamos 
demonstrar algumas vertentes de estudo na área de aprendizagem que hoje ocu-
pam lugar de destaque nas pesquisas sobre a aplicação dos princípios da Psicologia 
à Educação. Dentre as vertentes, destacamos os estudos sobre metacognição, 
raciocínio e estratégias de aprendizagem, além de apresentarmos alguns fato-
res interferentes no processo de indicarmos as possibilidades de trabalhar com 
esses conceitos, isto é, as diferentes teorias pedagógicas às quais eles correspon-
dem e os objetivos do processo formal de educação.
A seguir, analisamos os conceitos relativos ao Desenvolvimento do ser 
humano, identificando os fatores determinantes do processo e as maneiras de 
abordar o seu estudo. Expomos a discussão sobre a influência da hereditariedade 
e do ambiente sobre o desenvolvimento, trazendo diferentes pontos de vista sobre 
o tema, destacando diferentes visões teóricas sobre o estudo do ciclo da vida.
Também mencionamos o desenvolvimento na ênfase da perspectiva his-
tórico-social e cultural, apontando a visão de homem apresentada por esse 
pensamento teórico que vem norteando a compreensão e a prática dos profis-
sionais da Psicologia e da Educação.
Esperamos que o domínio dos conceitos sobreditos possa lastrear a definição 
de uma prática pedagógica coerente com os princípios da ciência, no que tange à 
compreensão do educando em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. 
Sugerimos que você, caro(a) aluno(a), busque, a partir de seus interesses pesso-
ais, aprofundar os conceitos estudados, por meio de pesquisa e estudo. Sabemos 
que debruçar-se sobre o desenvolvimento humano exige muito, no entanto, é a 
partir de uma base sólida fundamentada em teorias científicas que irá alcançar 
respostas para as indagações corriqueiras que surgem ao nos depararmos com 
um objeto de estudo tão complexo quanto o homem. 
43 
1. A aprendizagem em seu processo de desenvolvimento pode ser influenciada 
por fatores intrapessoais e situacionais, visto sua ação direta ou indireta na 
aprendizagem da criança, é essencial que o professor compreenda sobre os 
reflexos dos fatores citados em sua prática, para isso é importante conhecer e 
refletir sobre os mesmos, para práticas interventivas assertivas. Pautado(a) na 
afirmação, apresente os fatores descritos que interferem no desenvolvimento 
e aprendizagem.
2. Os cientistas evolucionistas se interessavam por compreender o desenvolvi-
mento humano estudando o comportamento infantil. A partir da década de 
1920, a ciência se interessou por compreender outros períodos de desenvolvi-
mento, como o envelhecimento humano, isso revela que o processo de desen-
volvimento ocorre em todas as fases da vida. Diante do exposto, descreva os 
períodos de desenvolvimento humano e as características típicas do desenvol-
vimento psicossocial na vida adulta tardia.
3. O pensamento teórico com ênfase sócio-histórica cultural nos diz que a matu-
ração é um fator secundário no desenvolvimento, sendo a experiência social 
dominante para o desenvolvimento humano. De acordo com a afirmação, apre-
sente a compreensão de ‘homem’, a partir dessa perspectiva teórica.
PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL
Vamos apresentar alguns fragmentos da entrevista com o professor Lino de Macedo4 
Entrevistadora: Marilene Proença Rebello de Souza 
LINO DE MACEDO é Professor Titular na área de Psicologia do Desenvolvimento e 
Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo, instituição em que desenvolveu 
sua carreira docente, no Instituto de Psicologia. Um dos maiores estudiosos da Teoria de 
Piaget no Brasil, o Professor Lino é unanimidade quando se trata de pensar, problemati-
zar e discutir temas educacionais. 
Marilene: Lino, como se deu sua aproximação com a área de Psicologia Escolar e Edu-
cacional?
Lino de Macedo: [...] Fiz a escola normal e, com 18 anos, já era professor de alunos das 
primeiras séries de uma escola rural. Fiz o curso Pedagogia (1963-1966) e recém-forma-
do passei a dar aulas de Psicologia de Desenvolvimento nesta mesma faculdade. Desde 
1970, sou professor desta disciplina na USP (primeiro em Ribeirão Preto e, a partir de 
1976, no Instituto de Psicologia, em São Paulo) considerando suas aplicações à perspec-
tiva da aprendizagem escolar de crianças e adolescentes.
[...] Em síntese, posso dizer que, em toda minha vida, a questão escolar, principalmente 
em sua relação com a Psicologia do Desenvolvimento foi uma constante. 
Minha tese de doutorado (1973) refere-se a um trabalho experimental sobre as relações 
entre desenvolvimento operatório e aprendizagem. Finalmente, desde 1988, coordeno 
um laboratório onde os jogos são usados como recursos para a promoção dos processos 
de desenvolvimento das crianças em favor de sua aprendizagem escolar.Marilene: Lino, que contribuições você considera que Piaget tem trazido para a Psicolo-
gia Escolar e Educacional?
Lino de Macedo: Para mim, sua contribuição é fundamental, necessária, ainda que insu-
ficiente e incompleta para dar conta da complexidade desta questão. Enumero algumas 
das contribuições de Piaget:
- Análise teórica e experimental dos processos de tomada de consciência, abstração, 
generalização, construção de possíveis e necessários, correspondências e transforma-
ções, implicações, lógica das significações e formas elementares da dialética. Todos es-
ses temas foram estudados na perspectiva do sujeito que conhece, no caso, crianças, 
com idade, aproximadamente, entre 5 e 15 anos, entrevistadas em uma dada situação 
experimental.
4 Conheça na íntegra a entrevista em: SOUZA, Marilene P. R. de. Entrevista com o professor Lino de Macedo. Psicol. Esc. Educ., 
Campinas, v. 8, n. 2, dez. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pee/v8n2/v8n2a13.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2015.
45 
- Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento das crianças em relação a temas 
fundamentais à sua compreensão e realização de problemas da lógica e da matemática, 
como, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar, inferir, excluir variáveis, comparar, 
anular, compensar, estabelecer relações, deduzir etc.
- Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento da função simbólica na criança 
(imagem, imitação, jogo, representação, linguagem etc.). 
- Análise das formas pelas quais as crianças aprendem pouco a pouco a cooperar, trocar 
pontos de vista, descentrar, relacionar-se segundo regras, superar sua visão simpática 
ou antipática em favor da reciprocidade e da vontade como regulação social e afetiva 
das trocas interindividuais. Ora, esses temas são fundamentais tanto para o professor 
como para o aluno.
Piaget e colaboradores fizeram muitos estudos experimentais sobre noções e opera-
ções da lógica e da matemática na criança. Disse na criança e não da criança. Por que 
saber isso é necessário ao processo educacional? As disciplinas escolares ensinam ainda 
hoje os conteúdos (conceitos e operações) pautados na perspectiva dos adultos, isto é, 
do conhecimento científico tal como estabelecido, demonstrado pelos pesquisadores. 
A didática tradicional, neste sentido, consistia em apenas um esforço de simplificar e 
organizar os conceitos de modo didático e em propor exercícios e problemas que, em 
princípio, facilitariam a aprendizagem das crianças. 
Marilene: Você tem se preocupado em buscar possíveis aproximações da teoria de Pia-
get com o processo educativo, com a prática em sala de aula, como você analisa tais 
possibilidades?
Lino de Macedo: Penso que há uma correspondência entre os interesses teóricos de 
Piaget e os objetivos da prática em sala de aula. Para ambos, o tornar-se é a questão mais 
importante. No caso da escola, como a criança torna-se alfabetizada? Como aprende 
noções de cálculo? No caso de Piaget, como a criança torna-se operatória, cooperativa, 
sensível a uma interação pautada por regras e projetos? 
No meu caso, especificamente, o propósito sempre foi o de saber compartilhar o pro-
cesso construtivo de meus orientandos em favor de sua formação pós-graduada. Em 
outras palavras, como um aluno torna-se mestre e doutor? Como produz uma pesquisa, 
escreve uma tese? Não se trata de ser construtivista (no sentido ideológico), mas de 
aprender a observar e a favorecer um processo de construção. Onde está uma tese que 
ainda não foi escrita? Onde está a alfabetização de um aluno ainda ignorante da leitura 
e da escrita? O interessante da idéia de construção - que na maior parte das vezes refe-
re-se a uma reconstrução - resume-se ao problema do como criar o que não existe (caso, 
por exemplo, da tese) ou de transpor o que existe em um plano ou escala (já temos 
ciências da linguagem, os professores já sabem ler e escrever) para um outro (tornar o 
aluno alfabetizado). O que é construção como processo revela-se, pouco a pouco, como 
descoberta daquilo que já é conhecido no plano social, por exemplo. O que é constru-
ção se expressa, na prática, como invenção de estratégias ou recursos para aprender. 
Mas construir não se reduz de imediato a inventar ou a descobrir. Em outras palavras, os 
objetivos da escola coincidem, correspondem aos interesses de Piaget, ainda que este 
não tenha uma contribuição específica para a aprendizagem escolar. 
ABORDAGEM DE BALTES AO DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE VIDA
Paul B. Baltes e seus colegas (1987; BALTES, LINDENBERGER; STAUDINGER, 1998; STAU-
DINGER & BLUCK, 2001) identificaram seis princípios básicos em sua abordagem do 
desenvolvimento do ciclo de vida que retoma muitos dos conceitos discutidos neste 
capítulo. Juntos, esses princípios servem como uma estrutura conceitual amplamente 
aceita para o estudo do desenvolvimento do ciclo de vida:
1. O desenvolvimento é vitalício. O desenvolvimento é um processo vitalício de 
mudança na capacidade de se adaptar às situações escolhidas ou nas quais a 
pessoa se encontra. Cada período do ciclo de vida é afetado pelo que aconteceu 
antes e afetará o que está por vir. Cada período tem suas próprias características 
e valores; nenhum é mais ou menos importante que qualquer outro. Mesmo 
pessoas muito velhas podem crescer emocionalmente e intelectualmente. A 
experiência da morte pode ser última tentativa de chegar a um acordo com a 
própria vida – em resumo, de se desenvolver.
2. O desenvolvimento envolve ganho e perda. O desenvolvimento é multidimen-
sional e multidirecional. Ocorre ao longo de múltiplas dimensões que interagem 
– biológica, psicológica e social –, cada uma delas podendo se desenvolver em 
ritmos diferentes. O desenvolvimento também prossegue em mais de uma di-
reção. Enquanto as pessoas ganham em uma área, podem perder em outra, às 
vezes ao mesmo tempo. As crianças crescem principalmente em uma direção 
– para cima – tanto em tamanho quanto em habilidades. Depois o equilíbrio 
aos poucos se desloca. Os adolescentes ganham em termos de habilidade física, 
mas perdem a facilidade em aprender uma língua. Algumas habilidades, como 
o vocabulário, continuam crescendo ao longo da idade adulta; outras, como a 
capacidade de resolver problemas não familiares, poderão diminuir; e alguns 
novos atributos, como o conhecimento especializado, poderão se desenvolver 
na meia-idade. As pessoas procuram maximizar os ganhos concentrando-se em 
fazer coisas que sabem fazer bem e minimizar perdas aprendendo a administrá-
-las ou compensá-las – por exemplo, escrevendo listas de coisas a serem lembra-
das quando a memória se debilita.
3. Influências relativas de mudanças biológicas e culturais sobre o ciclo de vida. O 
processo de desenvolvimento é influenciado tanto pela biologia quanto pela 
cultura, mas o equilíbrio entre essas influências se altera. Influências biológicas, 
como acuidade sensorial, força e coordenação muscular, tornam-se mais fracas 
com a idade, mas apoios culturais, tais como educação, relacionamentos e am-
bientes tecnologicamente amigáveis à idade podem ajudar a compensar. 
47 
4. Desenvolvimento envolve mudança na alocação de recursos. Os indivíduos 
escolhem como “investir” seus recursos de tempo, energia, talento, dinheiro e 
apoio social de várias maneiras. Os recursos podem ser usados para o crescimen-
to (por exemplo, aprender a tocar um instrumento ou aprimorar uma habilida-
de), para a conservação ou recuperação (praticar para manter ou recobrar uma 
proficiência), ou para lidar com a perda quando a conservação e a recuperação 
não forem possíveis. A alocação de recursos para essas três funções muda ao 
longo da vida, à medida que diminui o conjunto de recursos disponíveis. Na in-
fância e no início da vida adulta, a maior parte dos recursos é direcionada para o 
crescimento; na velhice, para a regulação da perda. Na meia-idade, a alocação é 
mais equilibrada entre as três funções. 
5. O desenvolvimento revela plasticidade. Muitas capacidades como