AULA 04 - DIFERENTES ABORDAGENS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
DIFERENTES ABORDAGENS DA AVALIAÇÃO 
INSTITUCIONAL
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Olá!
Ao final desta aula, você será capaz de:
1- Identificar e analisar as diferentes concepções de avaliação;
2- Relacionar com a percepção múltipla de educação encontrada na escola de educação básica;
3- Reconhecer a importância de uma prática avaliativa consciente face à existência nas escolas de diversos tipos
de avaliação;
4- Analisar dois exames nacionais (Saeb e Enem) discutindo alguns aspectos do modelo realizado, destacando a
participação do professor no processo avaliativo.
1 Introdução
Nesta aula, vamos continuar a detalhar as concepções e as práticas avaliativas que povoam o imaginário dos
professores. Apontaremos em detalhe suas percepções contraditórias e as razões que os levam a ter um discurso
progressista sobre a avaliação e uma prática tradicional pelo uso e valorização dos resultados obtidos por seus
alunos em provas, testes e trabalhos escritos.
A nota é considerada como absoluta para a aprovação do aluno e prosseguimento de seus estudos. Vamos
perceber os efeitos da posição dos professores com relação à avaliação.
Porém... qual a relação existente entre um processo de avaliação institucional e a avaliação da aprendizagem?
O natural não seria avaliar as condições da escola, seu prédio, suas instalações, a gestão, a frequência dos
professores e dos alunos?
O trabalho realizado pela supervisão e a orientação educacional?
Qual a razão para nos preocuparmos com a avaliação da aprendizagem?
Na perspectiva de realizar uma avaliação formativa reguladora para melhorar e aperfeiçoar o trabalho realizado
na escola, como foi exposto e proposto na aula 3, não basta efetuar a análise dos itens mencionados
anteriormente. Eles devem fazer parte do processo, mas como vimos, para atender ao princípio da globalidade
temos que observar uma amplitude maior.
Todas as atividades da escola devem ser contempladas na avaliação. Tendo o objetivo de aperfeiçoar a prática
pedagógica é importante saber o que aprende o aluno, qual é o currículo desenvolvido com o aluno, qual é a
missão que a escola identifica como sua e principalmente buscar a participação de todos no processo avaliativo e
principalmente o que pensam os professores.
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2 Avaliação Tradicional e Progressista: a visão dos 
professores
Para conduzir as nossas indagações vamos nos basear no texto de Romão (2001) onde ele apresenta os seus
pensamentos sobre o que é avaliação. Vamos considerar também como ponto de apoio as ideias apresentadas e
discutidas por Ludke e Sordi (2009) na Revista Avaliação, Luckesi (2000) no livro Avaliação da Aprendizagem
Escolar e Demo (2002) na obra Mitologias da Avaliação.
“É comum no educador que a tudo critique. Faz isto muitas vezes por convicção, mas costuma
esquecer que a coerência da crítica está na autocrítica. Todo questionamento tem a constituição do
bumerangue: vai, mas sempre volta. Assim, o educador que a tudo critica, mas se exime da crítica e
principalmente da autocrítica, destrói sua condição de crítico. Fazer crítica acrítica é destruir-se
como crítico, assim como propor inovações evitando inovar-se é destruir-se como capaz de
inovação”. (Demo, p. 38)
Romão também reitera a mesma perspectiva no capítulo 4 do livro Avaliação Dialógica: desafios e perspectiva,
com o seguinte comentário: “Em quase todos os encontros com professores, bem como nos relatos de outros
especialistas e pesquisadores da avaliação, constata-se a contradição entre as intenções proclamadas e o
processo efetivamente aplicado”. (p. 55)
Esse fato embora parecendo uma simples constatação, pode nos oportunizar uma visão do que acontece na
escola. Os professores comumente possuem um discurso inovador e progressista, mas apresentam um
comportamento de resistência às mudanças que podem alterar a rotina a que se habituaram e na qual se sentem
seguros e confortáveis.
O professor entende que a avaliação institucional visa a melhoria da instituição e o seu desejo é que ela se
aperfeiçoe e cumpra melhor a sua função social, mas não percebe que ele, professor, é parte dessa dinâmica e,
portanto, sua contribuição é fundamental no processo.
Quando se trata de avaliação esse quadro de imobilismo se agrava, pois mesmo tendo uma posição teórica
atualizada é um processo doloroso o de apontar a falha do aluno porque ele pode não concordar e pode atribuir
o seu fracasso ao professor que não soube ensinar, pois não podemos negar que o erro do aluno quase sempre
tem um fator correspondente de um trabalho insatisfatório do professor que avalia. Assim é que Demo (2002),
ao analisar a contradição performática do professor, ressalta a importância dele fazer sempre a autocrítica e de
avaliar constantemente o próprio trabalho.
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Fica muito claro que para o autor a prática da avaliação pressupõe um movimento constante de análise dos
pontos avaliados e que o sujeito avaliador se expõe ao apresentar a sua crítica, mas podemos entender que o
processo de avaliação é rico justamente porque nos impulsiona no sentido da busca constante da melhoria da
ação recíproca, entre professor e aluno, durante a construção do saber.
O autor fala que tem encontrado entre os educadores brasileiros a coexistência dessas duas posturas avaliativas
sendo que por saberem que a posição dialética é a mais valorizada no campo acadêmico, o discurso é centrado
na segunda concepção, mas a prática em sala de aula é quase sempre pautada na primeira opção.
A prova, o teste, a nota, a classificação ainda falam mais alto no conceito que o professor faz de seu aluno. A
própria avaliação externa procedida pelo MEC/Inep, na educação básica, é pautada em exames nacionais,
aplicados indistintamente aos alunos de todo o país, sem considerar a diversidade cultural existente no Brasil.
Esse fato de dissonância entre uma concepção tradicional e ultrapassada que não se pode defender sem ser
julgado como desatualizado pedagogicamente, e outra que se sabe desejável e valorizada, conhecida
teoricamente pelos professores, reveladas em seu discurso entre os pares e até mesmo com seus alunos, dentro
de um sistema que continua tradicionalmente apegado às provas e notas para a promoção do aluno.
O professor se sente perdido, desamparado e o que acontece, segundo Romão (2001), é que “... a maioria dos
docentes incorpora a primeira como teoria válida, rechaçando a segunda, mas, de fato “se sentem obrigados” a
aplicar a segunda.” Ele prossegue dizendo que:
“Ora, ninguém consegue equilibrar-se, pessoal e socialmente, se se sente obrigado a defender
determinados princípios e ideias e, ao mesmo tempo, vivenciar o contrário do que pensa. Todos
estamos à procura de equilíbrios, de coerência, pelo menos para com nossa própria consciência.
Ninguém consegue olhar para um espelho e dizer “enganei-te hoje”. “Sempre procuramos
explicações e justificativas razoáveis para nossos gestos e ações”. (p. 59)
3 Consequências da incoerência entre e o discurso 
progressista e prática avaliativa entre os professores da 
rede pública
O que vem sendo observado atualmente entre os professores da rede pública, como consequência dessa
incoerência entre o discurso e a prática avaliativa, é uma grande incidência de licenças médicas e existem
estudos que comprovam que o magistério vem sendo acometido do que denominam Síndrome de Burnout que
significa, literalmente, “estar queimado”. Síndrome de Burnout é um distúrbio psíquico de caráter depressivo,
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precedido de esgotamento físico e mental intenso, definido por Herbert J. Freudenberger como "(…) um estado
de esgotamento físico e mental cuja causa está intimamente ligada à vida profissional”.
O professor acometido da síndrome para compensar pode ter um comportamento de total dedicação para provar
a sua capacidade diante dos colegas. Pode fazer da escola a sua casa, o lar que por abnegação e compromisso
com os alunos ele postergou para um futuro que nunca chegou.
A escola tem produzido esse efeitoalienador e isto deve ser motivo de avaliação e deve ser levado em conta
quando da análise das condições em que o ensino acontece nas escolas públicas estaduais e municipais, pois para
cada professor de licença o poder público arca com a despesa de pagar a seu substituto.
Considerando que os recursos na educação não são suficientes para proporcionar um ensino de qualidade como
enfrentar este custo adicional?
4 Características da avaliação tradicional e da avaliação 
progressista
Mas como posso entender quais são as características de uma avaliação tradicional e de uma avaliação
progressista?
5 Considerações gerais sobre a avaliação institucional
Romão acrescenta que: “Nesta concepção, a avaliação da aprendizagem deve ter sempre uma finalidade
diagnóstica, ou seja, ela se volta para o levantamento das dificuldades dos discentes, com vista à correção de
rumos, à reformulação de procedimentos didáticos pedagógicos, ou até mesmo de objetivos e metas”. (p. 62)
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Não se pode negar que ao avaliarmos o nosso aluno devemos buscar entender o ponto em que ele se encontra e a
distância existente para chegar ao nível desejável de aprendizagem, no ano de escolarização. Lógico que
devemos traçar caminhos alternativos para que ele recupere o tempo perdido, mas principalmente, que ele
tenha a chance de identificar, com honestidade, o que realmente não sabe e precisa aprender.
Não adianta nada ao aluno que o professor, sob a desculpa de estar respeitando a sua condição cultural e social,
deixe de apresentar uma crítica verdadeira ao seu trabalho. Deve construir, junto com ele, objetivos e metas para
que possa desenvolver suas potencialidades e talentos.
A posição final de Romão (2001), no citado texto, é de que uma postura verdadeiramente dialética da educação e
consequentemente da avaliação não poderiam ser incluídas dentro de apenas uma dessas concepções. Para
avaliar realmente a realidade que é dinâmica, teremos que observar o nosso objetivo ao avaliar e ele aponta
como exemplo as seguintes situações:
Quando necessito identificar o conhecimento prévio de um grupo de pessoas desconhecidas que participarão de
um curso onde os conteúdos a serem trabalhados dependem de um saber específico, eu preciso lançar mão de um
modelo de avaliação que me permita fazer um prognóstico.
Quando eu encontro uma situação variável entre os cursistas: uns sabem outros não, tenho que nivelar o
conhecimento e acompanhar o entendimento de cada um, nesse caso a avaliação será diagnóstica.
E no final do curso se quiser verificar quem absorveu todos os conhecimentos e incorporou as habilidades
previstas nos objetivos eu terei uma função classificatória.
Romão conclui que: “Não é difícil perceber que, na escola básica, as três funções são pertinentes, dependendo das
finalidades e do momento em que estamos desenvolvendo o processo de ensino-aprendizagem.” (p. 64) Defende
que na escola, predominantemente, devemos usar a função diagnóstica, que é encarada como progressista, que
nos possibilita verificar ao longo do processo, as dificuldades dos alunos e estabelecer as estratégias de
superação.
Romão (2001) reconhece que a escola também necessita classificar seus alunos, pois precisa credenciá-lo para
enfrentar a etapa de estudos seguintes esclarecendo que:
“Este credenciamento nada tem a ver com sua integração social ou com o acolhimento que a
sociedade lhe propiciará. Tem a ver com a consciência do próprio educando sobre as possibilidades e
limitações que enfrentará ao se deparar com as determinações sociais. Não se pode, no processo de
avaliação dessas terminalidades, dizer ao aluno que ele está preparado – quando não está – para a
sua inserção crítica na vida da sociedade específica.” (p. 66)
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Na escola, vamos encontrar uma discussão por vezes explícita sobre essas questões e em muitas outras ocasiões
de forma disfarçada e velada. Os professores sabem que os resultados considerados de forma mais valorizados
são expressos em números e preferem se acomodar dando provas de múltipla escolha, com gabaritos objetivos,
fáceis de corrigir e rápidos.
Quando o aluno se encontra na faixa limítrofe de aprovação e reprovação a tendência no Conselho de Classe é
reprovar sob o argumento que é mais prudente fazer o aluno repetir os conteúdos que não entendeu do que
organizar um plano de estudo onde possa receber uma orientação paralela para vencer as suas dificuldades.
6 Avaliação interna e externa na educação básica: o que 
fazem os professores?
Na aula 2, apresentamos os modelos de avaliação interna e externa utilizados pelo MEC para realizar a avaliação
da educação superior e da educação básica. Falamos nos instrumentos como a prova e o questionário.
Vamos nos deter agora apenas na operacionalização de dois exames nacionais (Saeb e Enem) que são usados
para avaliar a educação básica.
Abaixo temos duas indagações:
PDE-SAEB
Qual influência se pode perceber entre esses exames e a atitude existente na escola com relação ao fato de se
considerar esses resultados obtidos para a reformulação dos conteúdos curriculares para uma melhoria da
aprendizagem do aluno?
ENEM
E o que fazem os professores quando sabem do fracasso de seus alunos? Preocupam-se em corrigir os próprios
erros ou persistem com uma prática pedagógica desvinculada da realidade do aluno e do país?
Fique ligado
Você compreendeu a importância de se ter clareza sobre as várias concepções de avaliação
existente na escola?
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Como já apontamos anteriormente os dados de evasão, repetência e analfabetismo comprometem e afunilam o
nosso sistema educacional, demonstrando que algo está errado.
Nas escolas públicas, podemos encontrar professores entusiasmados e comprometidos com os seus alunos, mas
muitos só fazem reclamar dizendo: - “Detesto ser professor, não vejo a hora de me aposentar, esses alunos são
horríveis.
Eles vão ver o que vou fazer com eles no dia da prova !”
Eles não se identificam como os responsáveis pelo fracasso do seu aluno e não possuem uma visão clara das
condições sociais e econômicas em que vivem as camadas sociais mais carentes. Não entendem que só podem
melhorar a situação educacional do Brasil a partir da ação individual e coletiva dos professores.
Podemos contrapor a esse fato um trecho de Ludke e Sordi (2009) ao examinarem as possibilidades da avaliação
institucional contribuir para a avaliação da aprendizagem das crianças quando, percebendo o distanciamento
dos professores da realidade onde vivem os seus alunos argumentam:
“O desconhecimento ou leitura enviesada acerca dos determinantes sociais e históricos que
impregnam os cenários educativos e os grupos que nele se fazem representar, pode levar os
professores a certo desapontamento com sua impotência para ensinar. Assoberbados com o
conjunto de expectativas sociais que devem atender em função das lacunas de todas as ordens que
os estudantes trazem, tendem a se frustrar diante da tarefa tão hercúlea que gostariam de realizar,
mas na qual acabam por fracassar.” (Revista Avaliação, v. 14, n. 2, p 313- 336)
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Podemos entender com as autoras que esse comportamento do professor é fruto do seu sentimento de
perplexidade diante de uma carência existente no aluno que é anterior ao seu trabalho e tão expressiva que não
se julga capaz de resolver. A sua atitude é a fuga, é a distância das condições objetivas do seu aluno. Ela se dedica
aos que sabem e aprendem desconhecendo os demais.
Acontece que, permanecendo essa situação, a avaliação institucional realizada pelo MEC/Inep através dos
exames nacionais e o censo escolar, vão continuar a expor o fracasso do aluno sem nada construir de positivo.
Mas o que é possível fazer para mudar esse cenário?
(Ludke e Sordi) defendem que os cursos de formação de professores devem incluir entre os saberes necessários
à prática pedagógica, o conhecimento das condições que afetam o trabalho na escola. Saber de um aluno
concreto e não idealizado que é capaz de receber passivamente os ensinamentosde seus professores.
As autoras observam que o professor revela certo mal estar quando incentivado a falar do seu trabalho, a refletir
sobre a sua prática porque fogem dessas oportunidades. Não sabem discutir o próprio trabalho e não possuem o
hábito de investigar de forma crítica as possibilidades que a comunidade oferece para a solução do problema.
Diante do fracasso do aluno atribuem a ele e a seus pais a culpa, eximindo-se das responsabilidades inerentes ao
cargo de professor com relação à aprendizagem do aluno.
Saiba mais
“Ludke empresta da obra de Martinand, um pesquisador francês e em entrevista dada a
Burguière (2002), o conceito de circularidade. Ela destaca que os autores ao falarem da
circularidade do saber, não se restringem ao aspecto de sua circulação, como é comum se ver,
quando se trata da transmissão ou da transferência de conhecimento, em geral de cima para
baixo, do centro para a periferia. Parece-lhe um conceito potente, pois a ideia de circularidade
indica idas e vindas, a circulação entre duas (ou mais) fontes produtoras de saber, cada uma
enriquecendo, a seu modo, a construção do conhecimento a seu respeito.” (Avaliação – v. 14, n.
2, p. 313-336)
As autoras apontam como uma solução possível que se divulgue e use o conceito de
circularidade do saber.
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7 Circularidade do saber
Há uma importância muito grande em se estabelecer o diálogo, fazendo circular os saberes entre os professores,
para o melhor entendimento das questões que povoam o cenário onde a escola se encontra, para que possam
assumir para si a tarefa de contribuir com a mudança do quadro educacional das camadas mais pobres da
população brasileira.
A respeito da circularidade do saber autoras Ludke e Sordi ressaltam:
"Ao reconhecermos a circularidade dos saberes como importante contributo para a produção de
conhecimento, admitimos que esta é sobretudo, derivada de processos sociais, coletivos, dialógicos e
plurais. Isso nos faz repensar a multiplicidade de saberes presentes e subestimados na escola e que
poderiam gerar forte sinergismo no enfrentamento dos problemas complexos que rondam a
realidade escolar e seu entorno."( Avaliação- vol. 14 n° 2: 313-336)
Assim entendemos como elas que aprender a fazer a avaliação institucional é o mesmo que aprender a
participar, dialogar, a se comprometer com um projeto coletivo, de doar-se para obter um fim, de posicionar-se
diante do outro expondo com sinceridade e simplicidade a sua opinião diante dos dados oriundos de uma
avaliação externa como o Saeb, o Enem, sem tomar como um fato distante e sem solução. Ter uma atitude
proativa que leve a uma solução é o melhor caminho. Concluindo esse tópico temos que valorizar a inclusão no
Curso de Pedagogia da disciplina de avaliação institucional como espaço de reflexão sobre o que fazer com os
dados que dela resultam.
Há uma importância muito grande em se estabelecer o diálogo, fazendo circular os saberes entre os professores,
para o melhor entendimento das questões que povoam o cenário onde a escola se encontra, para que possam
assumir para si a tarefa de contribuir com a mudança do quadro educacional das camadas mail pobres da
população brasileira.
8 Qual o papel do MEC na coordenação nacional e sua 
responsabilidade de avaliar todos os níveis de ensino?
No que diz respeito à educação básica o MEC ficou responsável por realizar os diferentes exames nacionais que
são aplicados aos alunos desse nível de ensino.
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O exame denominado Saeb, realizado dentro do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, foi
inicialmente realizado com uma participação maior dos professores regentes de turma, pois estes
encaminhavam os conteúdos que eram trabalhados nas séries avaliadas e os elaboradores das questões de prova
teriam que se basear neles. Posteriormente, foram chamados a participar do processo os professores das
universidades públicas que se encarregavam da elaboração da prova.
Finalmente, o MEC resolveu entregar a coordenação dos exames para o Inep que passou a realizar mediante um
processo de licitação pública a contratação de empresas especializadas na realização de processos de avaliação
como é o caso da CESGRANRIO (RJ) e da Fundação Carlos Chagas (SP). Essas empresas realizam desde a
elaboração das provas à sua aplicação, correção e relatório dos resultados. Ao MEC/Inep cabe a divulgação na
mídia e a comunicação com os demais órgãos federados, ou seja, com o Distrito Federal, estados e municípios.
Assim é que Bonamino (2002) aponta que a possibilidade do Saeb se tornar mais relevante para os gestores e
para os professores envolvidos com a educação básica depende que sejam feitas algumas modificações na
dinâmica da avaliação. Torna-se necessário um processo mais vinculado às escolas precisando ser pensados e
elaborados os contatos com os gestores locais para uma utilização mais ampla e positiva dos resultados do Saeb.
Os relatórios precisam ser encaminhados de maneira que os interessados entendam os dados e seus significados.
Bonamino aponta que os exames se baseiam na cobrança de competências e seu significado precisa ser motivo
de análise porque:
“O significado das competências para a avaliação e para os sistemas de ensino precisa ser apurado
não apenas porque ainda pouco se sabe sobre seus impactos na política educacional, mas porque a
noção de competência é invocada de diversas formas, em políticas diferenciadas e por agentes
distintos, dificultando uma definição mais conclusiva.” (2002, p.179)
9 Segunda experiência papel do MEC na coordenação 
nacional e sua responsabilidade na avaliação de todos os 
níveis de ensino
A autora afirma que o MEC ao normatizar os currículos da educação básica e superior, estabeleceu as
competências que os alunos devem desenvolver e se analisarmos o sentido dessa prática vamos identificar como
ela que “a escola aparece como auxiliar do mundo produtivo e as competências aparecem referenciadas no
mercado de trabalho.” (p.180)
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Essa discussão sobre a influência dos procedimentos de avaliação no currículo não se esgota nesta aula e você
pode acompanhar e participar entrando no blog do Freitas, onde vários professores apresentam contribuições a
partir da análise de notícias veiculadas nos jornais.
Um ponto de discussão sobre o qual precisamos pensar é se o professor sabe trabalhar no sentido de
desenvolver as habilidades e as competências dos seus alunos.
Em que momento, nos cursos de licenciatura, se desenvolveu nele essa competência?
Como realizar uma prática pedagógica voltada para as competências adotadas nas matrizes curriculares sem ter
uma noção exata do que se trata?
Clique aqui para ver uma observação da autora Bonamino sobre o SAEB.
“O Saeb ainda não pode ser considerado uma avaliação reguladora da aprendizagem, nem como uma
avaliação formativa, baseada na constante explicitação dos elementos a considerar, das estratégias a
adotar, dos problemas a resolver. (...) Por enquanto, as autoridades educacionais centrais esperam
que o Saeb traga uma contribuição mais efetiva em termos de um ensino mais eficaz e de uma maior
rentabilização dos recursos financeiros.”
10 ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
Para analisar o Enem vamos nos pautar na pesquisa intitulada ‘O Enem é uma avaliação educacional
construtivista?’ Um estudo de validade de construto, realizada por Cristiano Mauro Assis Gomes e Oto Borges
tendo sido publicado seus resultados parciais na revista da Fundação Carlos Chagas Estudos em Avaliação
Educacional (2009).
O Enem foi criado (1998) pelo MEC como um exame de inscrição facultativa para os alunos do Ensino Médio. De
acordo com o site do Inep tem a finalidade de avaliar o desempenho do estudante ao final da educação básica,
buscando contribuir para a melhoria da qualidade desse nível de escolaridade.
“A partir de 2009 passou a ser utilizado também como mecanismo de seleção para o ingresso no
ensino superior. Foram implementadas mudanças no exame que contribuem para a democratizaçãodas oportunidades de acesso às vagas oferecidas por Instituições Federais de Ensino Superior (IFES),
para a mobilidade acadêmica e para induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio.”
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Respeitando a autonomia das universidades, a utilização dos resultados do Enem para acesso ao ensino superior
pode ocorrer como fase única de seleção ou combinado com seus processos seletivos próprios.
Queremos discutir o Enem não como uma prova que certifica e sim como instrumento que pode medir as
competências dos alunos e para isso pensamos em nos valer dos resultados obtidos por Borges e Gomes (2009)
no estudo que realizaram, publicado pela Fundação Carlos Chagas no site.
As principais conclusões a que chegaram e que nos interessa dizem respeito ao fato da prova, tal como é
organizada realmente revelar se o aluno adquiriu ou não as competências básicas que o habilitam a viver no
mundo atual, possibilitando o prosseguimento de seus estudos.
Assim eles apresentam inicialmente as competências descritas pelo Inep dizendo que aplicaram testes de
inteligência e a prova objetiva de 2001 em 146 alunos de escolas federais de ensino médio. São elas:
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) propõe mensurar modalidades estruturais da inteligência,
denominadas competências (Brasil, 1998, 2000, 2001). São cinco as modalidades da inteligência focadas pelo
Enem que, sucintamente, correspondem à capacidade das pessoas em:
operar mentalmente diversas linguagens abstratas e fazer uso delas;
utilizar e manipular conceitos e procedimentos específicos para compreender os fenômenos;
resolver problemas;
discutir e analisar estruturas argumentativas;
transformar a teoria em propostas e aplicações prático-concretas (Condeixa et al., 2005; Machado, 2005; Macedo
et al., 2005; Martino et al., 2005; Menezes et al., 2005; Murrie, 2005)
Prosseguindo vamos somente identificar os resultados a que chegaram, ressalvando que os pesquisadores
relativizam os seus dados por considerar que a amostra utilizada não tem representatividade significativa no
universo dos participantes do Enem, mas sinalizam as possibilidades do exame como teste que valoriza as
capacidades humanas e eles afirmam que:
“Se aceitarmos a concepção de competências como modalidades (estruturais) da inteligência, o
Enem, ao medir certos aspectos e processos cognitivos relacionados ao desenvolvimento dos
estudantes, poderia ser visto como um teste de inteligência, ainda que a serviço da educação.” (p. 75)
Porém, eles ressalvam que o Inep ainda não realizou a validação dos instrumentos que vêm utilizando:
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“Levando em consideração suas inovações e tendo em vista os desafios envolvidos, deve-se destacar
que o Enem ainda não passou por um estudo de validade de construto, no sentido de verificar se ele,
realmente, ativa os processos cognitivos que enfatiza em seu modelo (Primi et al., 2001).” (p. 75)
Ao mesmo tempo arrazoam que o Enem não é uma prova do tipo que requer basicamente a memorização de
fatos ou fórmulas. Para resolver as questões propostas o aluno tem que se valer do saber existente dentro de si
de diferentes disciplinas, pois afirmam que:
“Uma prova que ativa fundamentalmente processos de resolução de problemas pode ser entendida
como uma prova que aprofunda a interação sujeito-objeto e demanda, por parte do aluno, processos
cognitivos complexos e sofisticados. Esse tipo de prova é muito diferente, por exemplo, de outra
focada na memorização, na mera explicitação de definições conceituais etc.” (p. 81)
Concluindo, os autores do artigo apontam que dois fatos foram explicativos do sucesso de um aluno na prova do
Enem. Primeiro o domínio de um rico e extenso vocabulário e segundo a capacidade de entender o que era
preciso realizar para solucionar o problema proposto visto que afirmam:
“As evidências desta pesquisa mostram que parte do desempenho no Enem foi explicada pelo
domínio de vocabulário dos estudantes, o que não é surpresa. A prova é muito rica em informação
verbal, na medida em que seus itens devem fornecer todas ou quase todas as informações
necessárias para a resolução do problema. Portanto, tentando priorizar a capacidade de pensar e não
a “decoreba”, o Enem exige dos alunos bom domínio de vocabulário. Como os enunciados de seus
itens são extensos, alunos com pior desempenho possivelmente têm menos vocabulário, e os que
possuem boa prática de leitura têm mais chances de entender os enunciados e até definir melhor o
que fazer em razão do que é demandado pelo problema” (p. 83)
Outro ponto que nos importa destacar, relativo às conclusões e arrazoados dos autores, é que a escola avalia o
aluno por disciplina, sem considerar as competências descritas nas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio,
demonstrando uma desvinculação entre os documentos que normatizam o currículo da educação média e a
prática avaliativa do professor:
“A segunda questão diz respeito à relação entre as provas do tipo do Enem e as provas escolares
usuais. A escola avalia o progresso de seus alunos por meio de provas específicas, por disciplina. As
notas dessas provas podem envolver a capacidade do aluno para lidar com novas informações,
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cumprir prazos, trabalhar em equipe, interagir socialmente, respeitar a comunidade escolar, mostrar
esforço e engajamento etc. Por não conseguir distinguir as contribuições dos diversos fatores que
influenciam o desempenho escolar do aluno, a nota por disciplina é um indicador pouco preciso dos
processos educacionais escolares. Entretanto, ela é valiosa por ser um indicativo sensível de
problemas com o estudante, com a escola ou com a relação entre eles.” (p. 85)
11 Conclusão
Se o professor não entender o valor desse enorme esforço feito ao se avaliar nacionalmente a educação básica e
incorporar à sua prática a reflexão sobre os resultados apresentados e disso não constituir uma ação de
Saiba mais
Clique aqui e veja em PDF, informações sobre o conteúdo da prova do ENEM
Informações sobre o conteúdo de provas do ENEM
No trecho a seguir, colhido nas páginas do Inep, você encontra as informações sobre o
conteúdo das provas do Enem, suas finalidades e se desejar mais detalhes pode pesquisar
diretamente.
Os conteúdos das provas dizem respeito a:
· Linguagens, códigos e suas tecnologias, que abrange o conteúdo de Língua Portuguesa
(Gramática e Interpretação de Texto) e Língua Estrangeira Moderna.
· Matemática e suas tecnologias.
· Ciências da Natureza e suas tecnologias, que abrange os conteúdos de Química, Física e
Biologia.
· Ciências Humanas e suas tecnologias, que abrange os conteúdos de Geografia, História,
Filosofia, Sociologia e conhecimentos gerais.
Saiba também que as pessoas com mais de 18 anos podem obter a certificação do Ensino
Médio:
· O Enem pode ser utilizado para fins de certificação de conclusão do ensino médio, para
alunos maiores de 18 anos e que não concluíram esse nível de escolaridade na idade adequada,
conforme o art. 38 da Lei nº 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.
· A certificação é realizada pelas Secretarias Estaduais de Educação e pelos Institutos Federais
de Educação que aderiram a essa modalidade, nos termos da Portaria MEC nº 10, de 20 de
maio de 2012 e da Portaria INEP nº 144, de 24 de maio de 2012.
· O participante do Enem deve indicar, no ato da inscrição, que deseja realizar o exame para
obter o certificado de conclusão do ensino médio e em qual instituição.
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transformação de seu próprio processo de ensinar, continuaremos sempre a ler nas mídias as críticas à educação
brasileira sem nenhuma efetiva e decorrente mudança que tanto desejamos e aguardamos.
O que vem na próxima aula
Na próxima aula, você estudará sobre:
• Legitimidade dos instrumentos: medir ou avaliar?
• Características dos Instrumentos de Avaliação do Rendimento Escolar;
• Contexto social, econômico e cultural dos alunos: o que revelam os questionários?
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Compreendeu com mais detalhesa influência do caráter contraditório das representações e percepções 
dos professores na prática avaliativa desenvolvida nas escolas de educação básica;
• Percebeu que o professor se encontra entre duas lógicas diferentes, ao realizar a sua própria prática 
avaliativa;
• Entendeu que esse contexto pode dificultar ou facilitar a participação do professor em um processo de 
avaliação institucional, pode causar transtornos em seu comportamento fazendo-o adoecer, tornando-o 
um profissional incapaz de exercer o magistério;
• Atentou para o fato de que a formação do professor deve incorporar a discussão sobre a avaliação 
institucional para permitir a sua participação mais consciente e o aperfeiçoamento da prática pedagógica 
considerando que o rendimento do aluno é um de seus elementos constitutivos;
• Analisou a dinâmica estabelecida pelo MEC para avaliar a escola de educação básica a partir da análise 
dos resultados obtidos pelos diferentes alunos das regiões brasileiras em dois exames nacionais: Saeb e 
Enem.
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	Olá!
	1 Introdução
	2 Avaliação Tradicional e Progressista: a visão dos professores
	3 Consequências da incoerência entre e o discurso progressista e prática avaliativa entre os professores da rede pública
	4 Características da avaliação tradicional e da avaliação progressista
	5 Considerações gerais sobre a avaliação institucional
	6 Avaliação interna e externa na educação básica: o que fazem os professores?
	7 Circularidade do saber
	8 Qual o papel do MEC na coordenação nacional e sua responsabilidade de avaliar todos os níveis de ensino?
	9 Segunda experiência papel do MEC na coordenação nacional e sua responsabilidade na avaliação de todos os níveis de ensino
	10 ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
	11 Conclusão
	O que vem na próxima aula
	CONCLUSÃO