ALGUMAS PROPOSTAS CONTEMPORÂNEAS DE CURRÍCULO, SUAS CARACTERÍSTICAS E ESPECIFICIDADES

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CURRÍCULO: TEORIA E PRÁTICA
ALGUMAS PROPOSTAS CONTEMPORÂNEAS 
DE CURRÍCULO, SUAS CARACTERÍSTICAS E 
ESPECIFICIDADES
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Olá!
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Analisar as novas formas de organização curricular que surgiram na contemporaneidade;
2. conhecer as principais características do currículo organizado por: módulos de aprendizagem, ciclos de
formação, problemas, projetos, temas geradores;
3. refletir sobre os limites e contribuições de cada um desses modelos curriculares, analisando-os criticamente.
Na aula passada você teve a oportunidade de refletir sobre o modelo de organização curricular por
competências. Tomou conhecimento das críticas feitas a ele, mas também das possibilidades que o currículo
organizado por objetivos de aprendizagem pode abrir, principalmente na questão da não fragmentação dos
saberes em disciplinas.
Nesta aula, vamos conhecer novos modelos de organização curricular contemporâneos, alguns mais conhecidos
e outros menos, mas todos importantes para refletirmos sobre os limites e possibilidades de cada um e suas
implicações para a prática educativa.
Todos os alunos têm mesmo que aprender no mesmo tempo? Os ciclos e possíveis diálogos com o tempo escolar.
“Há o aluno que, uma vez ensinada a matéria, a apreende na hora; há o aluno que a apreende uma
semana depois e há o aluno que só depois exclama: Ah! O que o professor queria dizer era isso!”
(BORBA apud MACEDO, 2007, p. 115)
O que fundamenta a concepção dos ciclos são as teorias que defendem que a aprendizagem nos seres
humanos não se dá de forma linear, nem ao mesmo tempo e nem a partir somente de estímulos
externos [...].
Porém, a instituição escolar ainda mantém uma certa organização de seu currículo, a distribuição de
seu tempo e espaço e seu sistema de avaliação coerentes com princípios e concepções de
aprendizagem anteriores a essas teorias.
(FERNANDES, 2010b)
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Para começar nossa conversa sobre o tempo escolar e a proposta do currículo por ciclos, vamos nos imaginar
numa sala de aula de História, no 4º ano do Ensino Fundamental, em uma escola da rede municipal de ensino no
Rio de Janeiro, em 2012.
Será mais justo privilegiar o tempo daqueles que concluíram a tarefa ou daqueles que, mesmo se esforçando, não
conseguiram correr tanto quanto os outros?
Será justo impor um único tempo para que todos os alunos realizem as tarefas ou para que aprendam?
Em que bases se sustentam as práticas escolares homogeneizadoras tão “naturalizadas” e pouco
problematizadas?
Vamos refletir um pouco mais a partir de outras questões:
• O que esse exemplo nos diz sobre o tempo escolar?
• O que ele nos diz sobre os tempos das pessoas que estão em cena?
• Que conflitos e tensões se estabelecem neste embate de tempos e por quê?
Para entender como estas práticas foram se constituindo, é importante compreendermos o contexto social do
surgimento do modelo de escola na qual se inserem e as razões da instauração da seriação, da linearidade e da
temporalidade como mecanismos de controle e verificação, partindo do pressuposto que a organização da
escolaridade é:
“um produto da cultura da escola, que define a organização dos tempos e espaços escolares
marcados culturalmente, mas também social e historicamente, uma vez que não podem ser
desconsideradas as inter-relações entre cultura, ideologia, política e economia.” (FERNANDES,
2010a)
Lembram-se das teorias tradicionais do currículo, cujo principal objetivo era criar modelos voltados para a
preparação e inserção dos alunos no mercado de trabalho, de forma a atender as demandas do capitalismo, em
plena ascensão no final do século XIX?
Esta vinculação entre educação e mercado de trabalho foi uma das principais razões para que os sistemas
escolarizados assumissem a função de “adaptar” os alunos aos padrões do modelo industrial, através de
processos de regulação pedagógica e estrutural (Hamilton apud Fernandes, 2010a) pautados na disciplina, na
ordem, na eficiência.
A utilização do tempo como fator de controle dos resultados, respaldada na lógica da eficiência capitalista -
produzir mais/ensinar mais no menor tempo possível – foi constituindo o modelo escolar seriado, linear,
burocratizado que persiste até hoje. O tempo-controle passou a vigorar como a grande espinha dorsal do sistema
escolar. Tempos delimitados e inflexíveis para dar uma aula; ensinar um conteúdo; realizar uma tarefa;
apreender um conteúdo.
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Há uma relação bastante significativa entre organização curricular por ciclos e novas modalidades de avaliação.
Na medida em que se entende que os processos de aprendizagem ocorrem em tempos e de maneiras distintas, é
inevitável repensar as formas de enunciar os objetivos da aprendizagem e os processos de avaliação das
aprendizagens dos alunos.
O sistema de avaliação classificatório no qual testes e provas mensais, bimestrais ou trimestrais têm a função
apenas de identificar os fracos e os fortes, os bons e maus alunos, os eficientes e os fracassados, e atribuir-lhes
uma nota, servindo unicamente para definir a aprovação ou reprovação, passa a entrar em choque com os
princípios deste novo modelo curricular.
A organização curricular por ciclos pressupõe processos avaliativos de caráter formativo e processual. Os
diversos instrumentos de avaliação, sejam eles mais convencionais (análise de atividades diversas em cadernos e
outros materiais didáticos, trabalhos em grupo, testes e provas) ou mais diferenciados (registros do professor,
relatórios, autoavaliação, portfólios, memorial), devem ser utilizados para fornecer informações ao professor
sobre como conduzir o processo educativo e aos alunos sobre seu processo de aprendizagem.
Por terem um caráter prioritariamente formativo, tornam-se importantes elementos de conscientização e
autorregulação da aprendizagem. Diferentemente das notas e conceitos, que só dizem para o estudante “você
está mal, pode ser reprovado” ou “você está bem, pode ser aprovado”, o foco da devolução dos resultados e
evidências de aprendizagem é indicar “você já sabe isto” ou “você ainda não sabe isto e precisa aperfeiçoar-se
neste aspecto”.
O “currículo por módulos de aprendizagem” foi defendido por um dos representantes da teoria crítica do
currículo, o sociólogo Michael Young. Tendo como eixos centrais a modularização e a conectividade, sua
proposta curricular também rompe com a rigidez, linearidade e fragmentação do currículo tradicional, no qual
as disciplinas são vistas como unidades isoladas, dissociadas.
Os módulos (pequenos blocos de aprendizagem) podem ser combinados entre si de diversas maneiras, de forma
que os estudantes tenham maior possibilidade de fazer escolhas e administrar o que, quando e como aprender.
1 Modularização e conectividade: nova organização 
curricular
O “currículo por módulos de aprendizagem” foi defendido por um dos representantes da teoria crítica do
currículo, o sociólogo Michael Young. Tendo como eixos centrais a modularização e a conectividade, sua
proposta curricular também rompe com a rigidez, linearidade e fragmentação do currículo tradicional, no qual
as disciplinas são vistas como unidades isoladas, dissociadas.
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Os módulos (pequenos blocos de aprendizagem) podem ser combinados entre si de diversas maneiras, de forma
que os estudantes tenham maior possibilidade de fazer escolhas e administrar o que, quando e como aprender.
A preocupação de Young (2000) com a qualidade da formação, com a “elevação do desempenho”, fica evidente
na relação que se estabelece entre a modularização do currículo e a “abordagem por resultados”.
A flexibilização na organização dos conteúdos e os intercâmbios possíveis entre os conhecimentos contidos nos
módulos não significa, contudo, que Young dê mais importância ao processo que aos resultados. Para ele, tão
importante quanto aplicar o conhecimento é o próprio ato de conhecer, havendo uma relação indissociável entre
a conscientização de aprendizagens realizadas/conhecimentosadquiridos e a capacidade de tomar decisões. A
reflexão que o aluno faz sobre seu processo como aprendiz também é considerada pelo autor como algo a ser
aprendido.
A conectividade, outro eixo central de sua proposta, relaciona-se, como a própria palavra já indica, à conexão
necessária entre os processos de formação e as finalidades, entre o que se propõe no currículo e as aspirações
dos estudantes. O termo também se refere às conexões entre os saberes e entre os alunos. “É um processo social
que tem lugar explícita ou implicitamente numa comunidade de prática com outros alunos” (LAVE e WINGLER
apud MACEDO, 2007, p.108).
Segundo Macedo (ibid), essa conectividade está presente não só na forma de constituição do currículo, através
dos elos intermodulares, da mediação e troca com os alunos, da interrelação entre conteúdos e práticas, mas
também nas relações entre o sistema educacional e a sociedade.
2 Quando o problema é o protagonista do currículo
A organização do currículo por problemas tem sua origem no Problem-based learning (PBL), ou, na tradução
para o Português, Aprendizagem baseada em problemas (ABP). Desenvolvida inicialmente na Universidade
McMaster (Canadá), no final da década de 60, por um grupo de professores do curso de Medicina, a metodologia
foi implantada logo depois na Universidade de Maastricht (Holanda).
Para Blake et al. apud Mello (2003), o PBL apresenta diversos benefícios para os estudantes:
Praticar abordagens lógicas e analíticas em situações que não lhes são familiares;
• ativar seu conhecimento prévio;
• elaborar novo conhecimento;
• aprender no contexto em que o aprendizado será aplicado; • praticar a aplicação de novos 
conhecimentos;
• praticar o raciocínio crítico;
• praticar a autoaprendizagem;
• praticar as habilidades de comunicação e colaboração em equipe.
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Embora tenha sua origem em cursos de Medicina, o modelo parece ter encontrado eco nas vertentes teóricas de
base socioconstrutivista, principalmente por considerar o conhecimento prévio como o ponto de partida do
processo de construção da aprendizagem; valorizar as interações entre os alunos e destes com o conhecimento e
com os professores; desenvolver a autonomia e capacidade de tomar decisões.
Macedo (2007) questiona se o elenco de problemas é suficiente para garantir os níveis de
aprofundamento necessários à qualificação desses estudantes. Por outro lado, considera importante
a articulação entre o problema estudado e o processo de problematização dos fenômenos, afirmando
que, através deste dispositivo didático, "os atos de currículo caminhariam através de uma práxis
pedagógica que cultivaria a reflexão, ultrapassando a mera atividade intelectual, vinculando-se a
uma aprendizagem acionalista, na qual a compreensão e a transformação seriam ética, política e
esteticamente recomendadas como perspectivas indissociáveis." (ibid, 98)
"Projeto" também é uma palavra polissêmica? Qual conceito de "projeto" está em jogo quando falamos de
"projeto de trabalho"? Os projetos de trabalho significam, do meu ponto de vista, um enfoque do ensino que
tenta ressituar a concepção e as práticas educativas na escola, e não simplesmente adaptar uma proposta do
passado, atualizando-a. Quando falamos de projeto, o fazemos pelo fato de imaginarmos que possam ser um
meio de ajudar-nos a repensar e refazer a escola. Fernando Hernández (2000) 
Quem já não ouviu falar em projetos? Desde a década de 60 eles são bastante utilizados nas escolas brasileiras,
tendo sido, inclusive, muito popularizados durante o boom do movimento da Escola Nova no Brasil.
• Mas será que quando falamos de "projeto" estamos sempre falando da mesma coisa?
• Existe mais de uma concepção de projeto?
Em que uma aula que utiliza temas de interesse como eixo curricular difere de uma que se apoia na Pedagogia de
Projetos, ou ainda de outra que se fundamenta na ideia de Projetos de Trabalho?
O conceito de projeto que vamos enfocar nesta aula insere-se na proposta de organização curricular denominada
Projeto de Trabalho, que tem como eixo projetos desenvolvidos coletivamente ou individualmente pelos alunos,
mediados pelo professor.
Ao conceituar "projetos" dessa forma, pode parecer que a nova proposta consiste em partir de temas do
interesse dos alunos e proporcionar recursos para que eles os conheçam; no entanto, os Projetos de Trabalho
são muito mais que os "Centros de Interesse" implantados por Decroly. Diferem também da "Pedagogia de
Projetos", tanto na intencionalidade como na abordagem.
Para saber mais sobre esse assunto, acesse a Biblioteca Virtual disponível em sua plataforma.
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Cabe, então, perguntar: que diferenças e semelhanças há, na prática, entre os Projetos de Trabalho e a Pedagogia
de Projetos? Para responder a essa questão, vamos analisar mais detalhadamente os Projetos de Trabalho. No
livro de sua autoria, em que vários princípios são explicitados, Hemández e Ventura (1998) nos dão algumas
diretrizes que ajudam a situar sua proposta.
Para eles, trabalhar por projeto implica formar indivíduos com uma visão mais global da realidade; - vincular a
aprendizagem a situações e problemas reais; - trabalhar a partir da pluralidade e da diversidade; - preparar para
que aprendam durante a vida.
Ainda de acordo com esses autores, para se desenvolver um Projeto de Trabalho é preciso ter em mente, entre
outros, os seguintes aspectos:
O percurso por um tema-problema deve favorecer a análise, a interpretação e a crítica (como contrastes de
pontos de vista); possibilitar uma atitude de cooperação, na qual o professor seja também um aprendiz e não um
especialista; procurar estabelecer conexões e questionar a ideia de uma versão única da realidade.
Cada trajetória é singular, e trabalha-se com diferentes tipos de informação.
O docente ensina a escutar: do que os outros dizem também podemos aprender.
Há diferentes formas de aprender o que queremos ensinar (e não sabemos se os alunos aprenderão isso ou outras
coisas).
Uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes.
Uma forma de aprendizagem que leve em conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem espaço para
isso.
Considerando esses princípios, podemos identificar alguns pontos de contato entre os Projetos de Trabalho e a
Pedagogia de Projetos: a valorização que ambos dão às situações concretas e reais; a preocupação com o
“aprender a aprender”; o clima de diálogo e de aprendizagem coletiva que se estabelece entre os alunos e entre
estes e os professores.
Contudo, se analisamos mais profundamente estas duas propostas, identificamos diferenças em principalmente
três aspectos:
Intencionalidade
enquanto a Pedagogia de Projetos busca a preparação e adaptação das crianças à
sociedade capitalista, tendo como suporte os princípios liberais-democráticos, nos
Projetos de Trabalho há uma intenção clara de problematizar a própria sociedade e as
questões sociais através de uma experiência globalizada e relacional do conhecimento.
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Abordagem
Dewey e Kirkpatrick propõem uma metodologia ativa que prepare os alunos para a vida
adulta por meio da reprodução e vivência, na escola, de situações existentes na
sociedade; Hernandez e Ventura não propõem um método, mas sim um forma distinta
de conceber o currículo escolar, de transitar pelas diferentes disciplinas, de conectá-las
a partir do estudo das temáticas pesquisadas coletivamente.
P a p e l d o
professor
na Pedagogia de Projetos o professor tem como foco promover o debate, possibilitar
aos alunos a vivência democrática; Nos Projetos de Trabalho, segundo Hernandez e
Ventura (1998), “a pergunta à qual o docente tenta responder é: o que pretendo que os
diferentes componentes do grupo aprendam com esse projeto?”. Por esse foco, percebe-
se que o processo educativo abrange a perspectiva grupal e individual, intenções
coletivas e diferenciadas.
Durante todo o processo de pesquisa, o professor insere-se como aprendiz, sendo desafiadonão só a descobrir
informações como a buscar novas articulações e problematizações que promovam aprendizagens significativas
para o grupo e para cada um de seus alunos.
(HERNÁNDEZ E VENTURA, 1998; HERNÁNDEZ, 2000)
O que aprendemos ao comparar essas duas formas de conceber o currículo e a aprendizagem aparentemente tão
parecidas, mas tão distintas na sua base ideológica e filosófica, é que ambas se configuram a partir dos contextos
em que se inserem e das intenções que as impulsionam. Cada passo dado, mesmo que com intenções diferentes,
pode inspirar outros passos, até que outros sejam dados e ressignifiquem o percurso já trilhado.
3 Temas geradores: quando o tema é a prática social
Foi o educador Paulo Freire (1921-1997) quem descobriu que a palavra "tijolo" poderia significar muito mais
que um simples tijolo, que poderia ser o fio condutor de discussões sobre trabalho, produção, exploração,
direitos, luta, resistência. Foi ele quem descobriu que um tema gerador pode produzir muito conhecimento,
desde que se tenha consciência de para onde se quer ir, do para que se ensina e se aprende.
Nascida no período da ditadura militar no Brasil e relacionada aos processos de alfabetização/conscientização
de operários e trabalhadores rurais, a organização por temas geradores representa uma significativa e
importante perspectiva curricular, na qual educação e política são indissociáveis. Para Freire (1987), educar é
um ato político e um ato político é um ato educativo. Para saber mais sobre esse assunto, acesse o conteúdo da
Biblioteca Virtual disponível na plataforma.
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Nesta aula, vimos que há diferentes possibilidades de se organizar o currículo e que cada uma delas revela
maneiras distintas de conceber o processo educativo.
Na próxima aula, refletiremos sobre os impactos da globalização e da sociedade do conhecimento na prática
escolar e ampliaremos a discussão sobre as perspectivas que se apresentam a partir das diferentes propostas
curriculares analisadas ao longo das aulas 6, 7 e 8.
O que vem na próxima aula
Na próxima aula, você vai estudar:
• As ambivalências do uso socioeducacional das TICs e alguns aspectos éticos, políticos e pedagógico-
curriculares que envolvem essa nova forma de conceber e construir o currículo;
• as relações entre a cibercultura e a noção de conhecimento como prática social;
• as características e especificidades do currículo em rede, do currículo hipertextual e da educação on-line.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Conheceu algumas propostas de organização curricular diferentes do modelo tradicional, seriado e 
organizado por disciplinas;
• analisou as principais características dessas propostas curriculares, identificando pontos de 
convergência e divergência entre elas;
• refletiu sobre as relações entre as propostas curriculares e os contextos sócio-históricos e políticos nos 
quais são produzidas.
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	Olá!
	
	1 Modularização e conectividade: nova organização curricular
	2 Quando o problema é o protagonista do currículo
	3 Temas geradores: quando o tema é a prática social
	O que vem na próxima aula
	CONCLUSÃO