Estrutura e Organização da Educação Brasileira

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Estrutura e Organização da Educação Brasileira
Tema 01 A Educação no Contexto da Pós-Modernidade
Para se pensar a escola que conhecemos é necessário compreendê-la dentro de um determinado contexto histórico, considerando suas especificidades. Essa escola, alicerçada em princípios caros à tradição da modernidade, encontra-se abalada pelo modo de viver contemporâneo, em que novas formas de poder entram em jogo. Para o sociólogo Zygmunt Bauman, a escola está inserida na dinâmica social e tal como a sociedade enfrenta uma mudança na forma de compreender o espaço e o tempo, que outrora se configuravam como predetermináveis e estagnados e hoje reconhecidos como processuais, mutáveis e dinâmicos (BAUMAN, 2001, p. 131). 
				A modernidade começa quando espaço e o tempo são separados da prática da vida em si, e 				assim podem ser teorizados como categorias distintas e mutuamente independentes da 					estratégia e da ação; quando deixam de ser, como eram ao longo dos séculos pré-modernos, 				aspectos entrelaçados e dificilmente distinguíveis da experiência vivida, presos numa 					estável e aparentemente invulnerável correspondência biunívoca. Na modernidade, o tempo 				tem história... (BAUMAN, 2001, p. 15).
Desde o início da modernidade, a escola tem sido legitimada socialmente como a principal instituição responsável pela transmissão de saberes acumulados. O modelo de escola 7 LEITURAOBRIGATÓRIA que a sociedade defende atualmente foi gestado no final do século XIX e se baseia na construção de grupos homogêneos de alunos, que devem se orientar pelas mesmas regras e métodos, que progridem por classes a partir de uma relação clara entre a idade e o saber que lhes são pertinentes. O sistema de avaliação mantém a estrutura racionalista, pautado em disciplinas fragmentadas que pouco se articulam com a realidade e a complexidade que envolve a transdisciplinaridade. 
O processo de desconstrução deste modelo de ensino linear, metódico e fragmentado tem ocorrido na escola em descompasso com a própria sociedade, que se mostra muito mais dinâmica e inovadora. Em outras palavras, a escola mudou a passos mais lentos do que a população que a foi constituindo. 
Há pouco mais de meio século, a escola tem sido impactada substancialmente pelos avanços tecnológicos da era cibernética, e de fato as transformações que atingiram as sociedades como um todo foram tão grandes que é impossível defender que a escola mantenha o mesmo modelo e representação social. No contexto das transformações da sociedade contemporânea, a escola precisa ser concebida como parte de um amplo sistema de mudanças que abrangem a chamada sociedade da informação. A sociedade vem se transformando de modo acelerado, sobretudo nas últimas décadas com o advento da computação, das redes de comunicação e de todas as novas tecnologias que alteraram profundamente a maneira como as pessoas lidam com o conhecimento, tanto na sua produção como na sua transmissão, crítica; e reformulação. 
A tradicional aula com “lousa, giz e apagador”, há muito tempo, está condenada ao fracasso, bem como a figura do professor considerado detentor e transmissor do conhecimento. A escola tem se esforçado para acompanhar as metodologias próprias para o seu tempo e, na opinião de Aranha (2006, p. 295), cada vez mais os pedagogos se convencem de que é necessária uma inovação radical na escola. Não bastam reformas pontuais, já que o modelo da escola tradicional não serve mais para as demandas sociais que temos. Essas mudanças precisam estar em sintonia com as transformações no campo da ciência e da técnica, com as novas tecnologias, com a mudança na concepção de espaço e tempo delas provenientes. 
As mudanças nos paradigmas da modernidade deslocaram o eixo da transmissão do conhecimento, que antes era centralizado na escola, principalmente na figura do professor, e que agora é compartilhado pela indústria cultural como um todo e pelas infovias como a internet. Além disso, a exigência de conhecimentos especializados exige que os indivíduos estejam o tempo todo reatualizados e a escola não consegue acompanhar esse dinamismo. 				A informatização do ponto de vista capitalista, constitui um bem econômico (ou 					mercadoria). Sua produção, tratamento, circulação e mesmo aquisição tornamse 					fundamentais para a ampliação do poder e da competitividade no mundo globalizado. 					Investir em informação ou adquirir informação qualificada passou a ser, então, condição 			determinante para o aumento da eficácia e da eficiência no mundo dos negócios 					(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 80).
Para Bauman (2001, passim), a sociedade está saindo da modernidade pesada, da era do hardware para a modernidade leve da era do software, compreendida por ele como tempos de modernidade líquida, em que novos arranjos de poder se constroem permitindo maior interação entre culturas e populações heterogêneas, diversificando valores e comportamentos e rompendo com estruturas tradicionais e rígidas.
 Em suas palavras: na era do hardware, da modernidade pesada, prevalecia a racionalidade instrumental, o tempo era o meio que precisava ser administrado prudentemente para que o retorno de valor, que era o espaço, pudesse ser maximizado. Enquanto na era do software, da modernidade leve, a eficácia do tempo como meio de alcançar valor tende a aproximarse do infinito, ou seja, o espaço perdeu seu “valor estratégico”, não impõe mais limites à ação e seus efeitos. Essa é a era da “instantaneidade”, da realização imediata, em que as tecnologias avançam cada vez mais nesta direção (BAUMAN, 2001, p. 136-137).
 		As pessoas que se movem e agem como maior rapidez, que mais se aproximam do momentâneo do 			movimento, são as pessoas que agora mandam. E são as pessoas que não podem se mover tão rápido – e, de 		modo ainda mais claro, a categoria das pessoas que não podem deixar seu lugar quando quiserem – as que 		obedecem. A batalha contemporânea da dominação é travada entre forças que empunham, respectivamente, 		as armas da aceleração e da procrastinação (BAUMAN, 2001, p. 139). 
Reconhecer as mudanças é descobrir maneiras de intervir de maneira pontual e planejada no processo educativo. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 81) essas transformações decorrem, sobretudo, dos avanços tecnológicos, da reestruturação do sistema de produção, da compreensão do papel do Estado. A globalização, fruto destas mudanças, designa o conjunto de transformações e fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que atingem a sociedade e, consequentemente, a escola, expressando o espírito e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra. 
As transformações ocorridas mediante a destruição das fronteiras nacionais e a procura pela livre circulação de mercadorias e de capitais universalizam a concepção de mercado e tornaram possível a globalização, uma tendência internacional do capitalismo. Desse processo decorre também o esforço dos Estados em universalizar a educação e de adaptar a Escola às mudanças tecnológicas que se sucedem na maioria das vezes sem sucesso diante da velocidade em que as tecnologias se tornam obsoletas.
As contradições da pós-modernidade se fazem sentir não só no abandono das metanarrativas e paradigmas de verdade que foram colocadas em xeque à medida que se mostraram insuficientes como modelo explicativo de mundo, mas no próprio saber, que passou a ser vendido, consumido como mercadoria, moeda de troca (LYOTARD, 2002, p. 5). 
Nos últimos anos, os educadores têm buscado superar a visão compartimentada do saber, herança da modernidade, quando as ciências começaram a usar a metodologia que as consagrou. Os educadores reconhecem que as contradições nos universos da vida social, econômica, política e da construção da própria identidade fazem parte da vida e são marcadas por ambivalências e ambiguidades múltiplas. Em contrapartida, a mudança no paradigma da modernidade e seus reflexos na escola podem provocar perplexidade e desorientação quanto aos valores atéentão vividos e aceitos, sobretudo entre pais e professores. Aranha (2006) entende que nos casos em que a tradição é questionada é muito comum a reação de tentar recompor a “velha ordem”, buscando culpados pela “desordem”. Neste caso existe um reforço aos valores e paradigmas da modernidade, uma espécie de retrocesso na construção de uma nova sociabilidade. 
			É preciso reconhecer o que há de aproveitável nesta “nova ordem” mesmo que precisemos mudar (e, 			aliás, devemos mudar) os procedimentos tradicionais. Ou seja, reconhecer a mudança é também 				descobrir as maneiras de intervenção no processo educativo. O acolhimento do novo depende da 				construção de novas maneiras de conhecimento e de poder, de uma subjetividade emancipada e de 			outra sociabilidade. (ARANHA, 2006, p. 300)
 A necessidade de intervenção e de mudança nos paradigmas é evidente, todavia a escola tem refletido pouco sobre isso, e continua a defender ideias claras e distintas sobre o que é certo e errado, como se todo o saber construído até então fosse definitivo. Muitos professores apresentam resistência em trabalhar a interdisciplinaridade, habituados a tratar da especificidade das disciplinas repassam ao aluno um currículo compartimentalizado, com horários fixos, em turmas criteriosamente organizadas por idade e desempenho, outros apresentam dificuldades de compreender e trabalhar as ambiguidades e contradições da vida e da própria ciência. Embora a especialização seja uma exigência em nível universitário, a interdisciplinaridade e a relação entre os mais variados tipos de conhecimentos devem fazer parte de toda a formação humana, o que não ocorre, pois o modelo que compartimentaliza e especializa o conhecimento vigora em todos os níveis de ensino.
As contradições da pós-modernidade estão presentes também no conceito de progresso capitalista que admite em seu sistema a exclusão social e a segregação daqueles que não conseguem acompanhar a velocidade das transformações. Os benefícios do progresso nem sempre são usufruídos por todos, de sorte que ao lado dos avanços científicos e tecnológicos, muitos perecem com necessidades elementares de alimento, água, moradia, medicação e educação. 
Na pós-modernidade, a celeridade das transformações torna os produtos e conhecimentos obsoletos rapidamente. A incapacidade de apropriar-se das novas tecnologias, dos bens culturais e materiais legitima a dominação dos indivíduos. A educação permanente exige a continuidade ininterrupta dos estudos, o acesso às informações, mediante uma autoformação continuada. 
A apropriação desigual dos bens materiais e culturais também se reflete na educação, que não é a mesma em todos os tempos. Nessa lógica, a educação acaba se vinculando a um projeto de homem e de sociedade que se quer ver emergir. Assim, tanto a teoria quanto as práticas educacionais desenvolvem-se, predominantemente, segundo os paradigmas dominantes em dado momento histórico (SCHAFRANSKI, 2005). Daí o risco de uma escolarização orientada apenas pelas necessidades de mercado, desprezando-se a educação geral e crítica do educando. Essa crítica é endossada por Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) ao afirmar que as políticas educacionais visam manter a hegemonia capitalista. 
			Os organismos multilaterais vinculados ao capitalismo, por sua vez, trataram de traçar uma política 			educacional aos países pobres. A princípio, o interesse desses organismos esteve voltado quase 				exclusivamente para a otimização dos sistemas escolares, no intuito de atender às demandas da 				globalização, entre as quais uma escola provedora de educação que correspondesse à 					intelectualização do processo produtivo formadora de consumidores (LIBÂNEO; OLIVEIRA; 				TOSCHI, 2012, p. 64).
 As dinâmicas da sociedade contemporânea solicitam que a prática educativa guarde relações com as transformações e exigências do contexto atual. As políticas de inserção da educação à lógica do capital são legitimadas por um discurso fundamentado na ênfase à modernização educativa, à competitividade, à produtividade, ao desempenho, à eficiência e à qualidade, que expressam o ideário neoliberal. As principais instituições financeiras que estão por trás dos projetos educacionais de cunho neoliberal são o Fundo Monetário Internacional, a Organização Mundial do Comércio e o Banco Mundial. Essas instituições sustentam a ideia do mercado como princípio fundador, unificador e autorregulador da sociedade global competitiva (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012:65).
Nesse sentido, compete aos educadores compreender os desafios de uma sociedade cada vez mais informacional e globalizada. Destaca-se, ainda, a impossibilidade de todos ao acesso às novas tecnologias de informação e telecomunicação, principalmente nos países considerados periféricos. 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) destacam que a instituição escolar já não é considerada o meio mais eficiente de socialização de conhecimentos técnico-científicos e de desenvolvimento de habilidades e competências. À escola cabe o desafio de reestruturar seus sistemas educativos, a fim de formar cidadãos mais bem preparados para um novo tempo. 
A globalização ou mundialização encontra os países em diferentes realidades e com novos desafios, entre eles, o de implementar políticas econômicas e sociais que atendam aos interesses industriais e comerciais – entre essas políticas, destaca-se a educacional – as quais, na maior parte dos casos, submeteram a escolarização às exigências de produção e do mercado. 
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), o governo brasileiro vem implementando suas políticas econômicas e educacionais de acordo com as exigências de globalização estabelecidas por instituições financeiras e corporações internacionais. Na lógica neoliberal, economicista e mercadológica, o desafio da educação consiste em preparar trabalhadores/ consumidores para os novos estilos de consumo e de vida moderna. Por isso, no campo da educação, existe um projeto de elevação da qualidade de ensino, com o objetivo de garantir a competitividade, a eficiência e a produtividade demandadas e exigidas pelo mercado. 
Diante da globalização, a escola precisa oferecer a formação de profissionais capazes de participar criticamente deste processo. A escola volta-se para a formação humana, assim, não pode ignorar o contexto no qual está envolvida e também não pode estar subordinada ao modelo econômico. 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) afirmam que a escola deve ser entendida como fator de promoção da cidadania na luta contra as desigualdades sociais. A escola deve ser agente de mudanças, gerar conhecimentos e desenvolver ciência e tecnologia, trabalhar tradições e valores, preparar cidadãos capazes de entender o mundo, seu país, sua realidade e de transformá-lo positivamente. 
Em face dessas mudanças, o profissional da educação necessita ter um novo olhar em relação à leitura de mundo e da condição humana. É necessário que a escola compreenda sua importância social e repense sua postura como legitimadora de paradigmas de verdades. A escola deve ser um lugar de criação, produção de saber, ou seja, não serve apenas para reproduzir a história, pelo contrário, espera-se que ela possibilite a homens e mulheres perceber-se como definidores dos seus próprios destinos. 
Educadores como Demerval Saviani, José Carlos Libâneo, João F. Oliveira e Mirza S. Toschi analisam a educação brasileira a partir do materialismo dialético marxista, daí a preocupação em denunciar as contradições do capitalismo na educação. A chamada pedagogia históricocrítica, por eles defendida, considera que não há uma natureza humana dada de uma vez por todos, porque o ser humano se constrói pelo trabalho, inserido na cultura em que vive. Em outras palavras, o fazer não está separado da ideologia, da elaboração de conceitos e valores. Segundo Saviani (apud ARANHA, 2006, p. 342-343) para a educação escolar a pedagogia histórico-crítica se propõe a tarefa de:
 - Identificação das formas, mas desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzidohistoricamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação.
 - Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torna-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares.
 - Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação.
 Enfim, considera-se que cabe à educação extrapolar as fronteiras mercadológicas de uma sociedade globalizada, o que exige que ela não abdique de suas responsabilidades de reflexão, estando atenta a seu sentido ético de compromisso prioritário com a humanização das pessoas e com a condução democrática dos destinos das pessoas (SCHAFRANSKI, 2005, p.110).
Tema 02 A Educação Escolar Pública
O tema anterior tratou das transformações vividas pela sociedade nos últimos anos, as quais influenciam decisivamente a educação escolar na contemporaneidade. Você percebeu que o neoliberalismo defendido pelo atual modelo econômico capitalista pressiona cada vez mais a escola para que atenda aos interesses do mercado, que é segregador e coloca a educação pública como ineficiente diante das novas demandas impostas pela pósmodernidade. Você pôde compreender que a escola não pode perder sua função formadora e que teóricos como Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) defendem uma radical reforma na maneira como a escola se prepara para enfrentar as ambivalências e ambiguidades da pósmodernidade, repensando seu papel social diante das contradições existentes no capitalismo e nos ideais neoliberais. Portanto, mais do que nunca, as mudanças que precisam ocorrer na escola devem preparar cidadãos reflexivos capazes de entender o mundo, seu país, sua realidade e de transformá-lo positivamente. 
Com a emergência de uma economia fortemente influenciada pela onipresença tecnológica na cadeia produtiva, no mundo do trabalho, em que informação e conhecimento substituem produção de bens materiais, as escolas têm reconsiderado a forma como tratam os processos de ensino e aprendizagem. A sociedade pós-moderna está diante de uma nova forma de compreender o homem e o conhecimento, que, para Pierre Lévy (2005), configura-se como ciberespaço, onde as tecnologias ampliam, exteriorizam e modificam as funções cognitivas humanas. A internet é a grande promotora desta nova forma de relação com o conhecimento, pois antes dela todas as comunidades se organizavam dentro de espaços físicos e agora transcendem esta dimensão rompendo as barreiras de tempo e espaço. 
A reforma sugerida por Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 126) para a educação pública, diante da globalização, deve contemplar a inclusão digital como um dos elementos fundamentais para o livre exercício da cidadania. O acesso às novas tecnologias e o uso destas são um dos pilares fundamentais para propiciar a democracia e a cidadania, pois garantem que as pessoas usufruam do exercício dos seus direitos. As políticas neoliberais promovem cada vez mais a capacitação e a requalificação dos trabalhadores para satisfazer as exigências do sistema produtivo e a formação de consumidores exigentes para o mercado diversificado, sofisticado e competitivo.
			No novo processo de produção, em que estão presentes as novas tecnologias e as novas ou mais 				flexíveis e eficientes formas de organização da produção, não há praticamente lugar para o 				trabalhador desqualificado, com dificuldades de aprendizagem permanentes, incapaz de assimilar 			novas tecnologias, tarefas e procedimentos de trabalho, sem autonomia e sem iniciativa... A 				desqualificação passou a significar exclusão do novo processo produtivo (LIBÂNEO; OLIVEIRA 			;TOSCHI, 2012, p. 124).
Para os autores Libâneo, Oliveira e Toschi, a educação construída a partir da lógica guiada pelo mercado neoliberal não garante a qualidade da educação, pelo contrário, cabe ao Estado assumir sua responsabilidade de controle do progresso técnico e da promoção de uma educação pública de qualidade. 
A partir de 1968, durante o Regime Militar, as instituições de ensino privado passaram a ganhar força. Até aquele momento, o seguimento privado era composto por ordens religiosas, confessionais e comunitárias. Não era prevista juridicamente a existência de empresas na área da educação. Portanto, prevaleciam as iniciativas beneficentes e sem fins lucrativos, amparadas pela renúncia fiscal dos impostos sobre a renda, os serviços, o patrimônio e os recursos estatais. Esse cenário passa a mudar drasticamente a partir da década de 1990 no Brasil com o governo de Fernando Henrique Cardoso, que buscou evidenciar a dissimulação do sistema de ensino que se mantinha como assistencial, beneficente, filantrópico, mas que buscava o lucro, a mercantilização e os interesses mercadológicos. 
Por pressão do Banco Mundial em 1994, foi necessário que ocorressem mudanças na legislação educacional no Brasil, com o objetivo de redirecionar recursos da educação superior para a educação fundamental. Tal política fortaleceu a expansão das instituições privadas de ensino superior. Muitas instituições que funcionavam como entidades sem fins lucrativos, principalmente de caráter confessional religioso, cresceram e se tornaram grandes centros de ensino, todavia na prática estavam mais interessadas no lucro e na expansão comercial do que em projetos educacionais beneficentes. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1996, regulamentada pelo decreto n. 2.207/1997 substituído pelo decreto n. 2.306/1997, estabeleceu o aparato normativo que previa os requisitos necessários para diferenciação entre as instituições não lucrativas e as empresas educacionais1 .
1 Art. 150. Sem prejuízo de outras garantias asseguradas ao contribuinte, é vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: 
VI - instituir impostos sobre: 
c) patrimônio, renda ou serviços dos partidos políticos, inclusive suas fundações, das entidades sindicais dos trabalhadores, das instituições de educação e de assistência social, sem fins lucrativos, atendidos os requisitos da lei (Constituição Federal, 1988). 
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009); III – confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional ou ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; IV – filantrópicas na forma da lei.
De acordo com Carvalho (2011), mesmo diante das sanções impostas pela lei que acabava com a imunidade fiscal para muitas instituições configuradas como lucrativas, a redução dos custos operacionais foi garantida, pois elas aderiram ao Programa Universidade para Todos (Prouni) a partir de 2005. O Programa foi diretamente ao encontro dos interesses da iniciativa privada à medida que as instituições foram beneficiadas pelo Estado com a isenção do Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas (IRPJ) e de três contribuições: Contribuição Social sobre o Lucro Líquido (CSLL), Contribuição Social para o Financiamento da Seguridade Social (Cofins) e Contribuição para o Programa de Integração Social (PIS). 
Nessa lógica, as instituições de ensino privadas continuam recebendo recursos públicos indiretamente.Recentemente as instituições de ensino, principalmente ligadas ao ensino superior, têm racionalizado seu processo financeiro e administrativo, consolidando fusões, ofertando ações negociadas na Bolsa de Valores, recebendo investimentos do capital externo e centralizando suas operações no mercado financeiro. Para Carvalho (2011), esta é a nova feição do processo de mercantilização, caracterizado como um movimento multifacetado de financeirização, oligopolização e internacionalização da educação brasileira. Nos bastidores desse processo está a atuação de bancadas do Congresso Nacional financiadas por grupos de interesse.
			A educação assumiu a perspectiva de mercadoria ou serviço que se compra, e não de um direito 				universal, o que a leva a tornar-se competitiva, fragmentada, dualizada e seletiva social e 				culturalmente (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI; 2012, p. 132).
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 132), em todas as reformas educativas, a partir de 1980, a questão da qualidade aparece como central. Todavia, diante da nova ordem mercantilista, a qualidade não pode ser tratada conforme os parâmetros economicistas. 
			A escola não é empresa. O aluno não é cliente da escola, mas parte dela. É sujeito que aprende, 			que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida. Além disso a escola implica formação 			voltada para a cidadania, para a formação de valores – valorização da vida humana em todas as 			dimensões. Isso significa que a instituição escolar não produz mercadoria, não pode pautar-se pelo 			“zero defeito”, ou seja, pela perfeição (SILVA, apud LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 132). 
Os autores criticam a forma como as políticas educacionais têm orientado os caminhos da Educação Pública. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 130), é necessário estabelecer um projeto nacional de desenvolvimento econômico e social. É preciso que o Estado recupere seu poder de ação em áreas que interessam a toda a sociedade, de maneira que não permaneça à mercê dos organismos financeiros internacionais e das entidades supranacionais.
		Diante da globalização econômica, da transformação dos meios de produção e do avanço acelerado da 			ciência e da tecnologia, a educação escolar precisa oferecer respostas concretas à sociedade, formando 			quadros profissionais para o desenvolvimento e para a geração de riquezas que sejam capazes, também, de 		participar criticamente desse processo (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 131).
Se a Educação precisa ser entendida como fator da realização da cidadania, com padrões de qualidade da oferta e do produto, buscando superar as desigualdades sociais e a exclusão social, na contemporaneidade ela precisa acompanhar os avanços tecnológicos. O Estado precisa oferecer condições para que ocorra a articulação entre a escola e o mundo do trabalho, como instrumento de promoção da cidadania, incorporando conhecimentos, habilidades técnicas, novas formas de solidariedade social e o vínculo do trabalho pedagógico às lutas sociais pela democratização do Estado. Se a inclusão digital é uma necessidade inerente da pós-modernidade, ela deve ser considerada um novo fator de cidadania, ofertada a todos. 
		A educação deve ser entendida como fator de realização da cidadania, com padrões de qualidade da oferta 		e do produto, na luta contra a superação das desigualdades sociais e da exclusão social (LIBÂNEO; OLIVEIRA; 		TOSCHI, 2012, p. 133). 
Para os autores, o governo brasileiro na contemporaneidade orienta-se no sentido da crescente desobrigação do Estado com a educação tecnológica, criando as condições jurídicas para privatizá-lo; permitindo o repasse de verbas públicas para instituições privadas; criando modalidades de ensino que dissociam a educação geral da educação profissional e, em certos casos, prescindindo da educação básica. 
É na formulação do grande objetivo do desenvolvimento – o ser humano, ao mesmo tempo pessoa e sociedade – que se encontra a íntima conexão ou o divórcio em relação à democracia e à educação. Conforme Arruda e Boff (2000, p. 19), para a cultura do capital, o desenvolvimento é sinônimo de crescimento econômico e este é tomado como um fim em si mesmo. Sendo o capital privado o sujeito deste processo, apenas um número limitado de pessoas – a elite econômica, financeira e política – exerce plenamente o direito democrático e tem acesso a uma educação mais abrangente. Persiste, ainda segundo os autores, portanto, um conceito estreito e reducionista de desenvolvimento, num contexto político excludente ou subordinador da maioria.
Embora ainda existam escolas em que os recursos tecnológicos mais elementares como televisor e reprodutores de DVDs nem sequer foram adotados, aonde os investimentos públicos em tecnologia não chegam, este cenário tem se revertido nos últimos anos. A maioria das escolas está equipada com televisão, DVDs, rádio, computadores e acesso à internet. Esses recursos estão presentes na grande maioria das escolas que compõem a rede pública de ensino, inclusive com alto grau de sofisticação tecnológica no que diz respeito a computadores e demais equipamentos eletrônicos, em institutos e universidades federais e estaduais. Em certa medida, existe por parte dos governos uma tentativa de acompanhar a celeridade das mudanças ocorridas no âmbito tecnológico. 
Embora exista essa preocupação, a morosidade nas licitações, na implementação dos recursos tecnológicos, a admissão de equipamentos com o menor custo e a celeridade com que estes são superados fazem com que, ao serem implantados na escola, já estejam parcialmente defasados em relação ao que há de mais moderno no mercado. O apelo à modernização, as armadilhas da lógica produtiva baseada no efêmero, a retórica sobre a necessidade de acompanhar os avanços tecnológicos, as mudanças de padrão e até mesmo o elemento simbólico por trás de um novo design e um novo conceito tornam superados equipamentos relativamente novos. 
Para superar tal lógica perversa, o Estado responde com aporte de volumosos recursos, que visam modernizar a escola, muitas vezes pressionado por setores industriais. Um exemplo claro da tecnologia efêmera são os videocassetes que na década de 1990 foram comprados com intuito de formar professores e servir de instrumento pedagógico nas salas de aulas. Esses equipamentos foram superados por DVDs em um tempo muito curto. Os computadores também representam importantes recursos tecnológicos que rapidamente são defasados, uma vez que softwares cada vez mais sofisticados exigem maior performance e desempenho, transformando os equipamentos em verdadeiros entulhos em muitas escolas. 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 133) são três os objetivos fundamentais que devem servir de base para a construção de uma educação pública de qualidade no contexto atual: preparação para o processo produtivo e para a vida em sociedade técnico-informacional, formação para a cidadania crítica e participativa e formação ética. Essa preparação precisa ser entendida como sistêmica, ou seja, não basta fornecer os recursos tecnológicos, é preciso que exista uma reforma na escola em sua maneira de tratar a comunicação, de pensar seus métodos de ensino, de produzir conhecimento. Para Barbero (apud CITELLI; COSTA, 2011, p. 123), os recursos tecnológicos não são uma solução mágica que vem melhorar a educação, é preciso mudar o modelo de comunicação vigente no sistema escolar. Segundo ele, o modelo predominante é vertical, autoritário na relação professor/aluno e linearmente sequencial no aprendizado. Introduzir nesse modelo meios e tecnologias modernizantes é reforçar ainda mais os obstáculos de nossa sociedade. 
Para que o processo de transformação da educação ocorra em sintonia com os novos paradigmas da pós-modernidade, é necessário investir na formação humana, na instrumentalização e na capacitação teórico-prática dos agentes de mudança que fazem parte da comunidade escolar. O Brasil permanece com desigualdades sociais, socioculturais e regionais agudas, com uma educação muito ligada aos modelostradicionais. A introdução de políticas educacionais e ações sistemáticas que visam democratizar o uso dos recursos tecnológicos nas escolas tem sido construída basicamente a partir de projetos que adotam o computador e a internet como ferramentas de ensino-aprendizagem. 
No Brasil, grandes projetos governamentais em informática na educação têm sido implantados desde a década de 1980, como o projeto Educom (Educação e Computador), cujo objetivo era criar centros de pesquisa sobre informática na educação a fim de formar profissionais habilitados para o uso de softwares educacionais. As autoras Brito e Purificação (2008, p. 67), lembram que nessa época houve muita euforia em torno das novas tecnologias voltadas para a educação, mas que aos poucos foi se esvaecendo à medida que se percebeu que a tecnologia em si não possibilitava renovação na relação ensino-aprendizagem. 
Paralelo a este momento, surgiram muitas escolas seculares de informática, e professores do ensino público buscaram fora da escola a capacitação de que necessitavam para exercer sua atividade profissional. Os conhecimentos extraescolares, seja por cursos especializados ou por iniciativa pessoal, seja mesmo com a ajuda de outros, não garantiam suficiente embasamento para a grande maioria dos professores no Brasil. Esse apontamento apresentado por Brito e Purificação (2008, p. 67-68) demonstra que a tecnologia adotada em escolas públicas foi utilizada em contrapeso a um conhecimento teórico e prático por parte dos profissionais de educação, gerando, assim, um desapontamento quanto ao seu uso. O barateamento contínuo dos serviços de internet tem contribuído para que a informática esteja presente nos laboratórios e salas de aula escolares. A partir da década de 1990, a internet passa a fazer parte da realidade de muitas escolas brasileiras, principalmente das localizadas em centros urbanos. Os professores encontraram novas fronteiras que precisavam ser exploradas e compreendidas, e o acesso ao conhecimento se tornou universal. Em 1997 foi criado o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), 
que determina a distribuição de computadores para escolas do ensino fundamental e a criação dos Núcleos de Tecnologias Educacionais, que respondiam pela capacitação docente. Através do ProInfo, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), compra, distribui e instala laboratórios de informática nas escolas públicas. Por sua vez, os governos locais (prefeituras e governos estaduais) devem providenciar a infraestrutura das escolas, indispensável para que elas recebam os computadores. 
Acompanhe no Quadro 2.1 as principais ações da política de informática educativa no Brasil. Quadro 2.1 – Ações da Política de Informática Educativa no Brasil 
	ANO
	AÇÕES
	1979
	A Secretaria Especial de Informática (SEI) efetuou uma proposta para os setores educacionais, agrícola, da saúde e industrial, visando à viabilização de recursos computacionais em suas atividades.
	1980
	A SEI criou uma Comissão Especial de Educação para colher subsídios, visando gerar normas e diretrizes para a área de informática na educação.
	1981
	I Seminário Nacional de Informática na Educação (SEI/MEC/CNPQ) – Brasília. Recomendações: as atividades da informática educativa devem ser balizadas por valores culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira; os espaços técnico-econômicos devem ser equacionados não em função das pressões do mercado, mas dos benefícios socioeducacionais; não se deve considerar o uso de recursos computacionais como nova panaceia para enfrentar os problemas.
	1982
	II Seminário Nacional de Informática Educativa (Salvador), que contou com a participação de pesquisadores das áreas de educação, sociologia, informática e psicologia. Recomendações: que os núcleos de estudos fossem vinculados às universidades, com caráter interdisciplinar, priorizando o ensino de 2° grau, não deixando de envolver outros grupos de ensino; que os computadores fossem um meio auxiliar do processo educacional, devendo se submeter aos fins da educação e não determinálos; que o seu uso não fosse restrito a nenhuma área de ensino; a priorização da formação do professor quanto aos aspectos teóricos, à participação em pesquisa e experimentação, além do envolvimento com a tecnologia do computador; por fim, que a tecnologia a ser utilizada fosse de origem nacional.
	1983
	Criação do Projeto Educom – Educação com Computadores. Foi a primeira ação oficial e concreta para levar os computadores até as escolas públicas. Foram criados 5 centros-piloto, responsáveis pelo desenvolvimento de pesquisa e pela disseminação do uso dos computadores no processo de ensino-aprendizagem.
	1984
	Oficialização dos centros de estudo do Projeto Educom, o qual era composto pelas seguintes instituições: UFPE (Universidade Federal de Pernambuco), UFRJ (Rio de Janeiro), UFMG (Minas Gerais), UFRGS (Rio Grande do Sul) e Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). Os recursos financeiros para este projeto eram oriundos do Finep, Funtevê e do CNPQ.
	1987
	Criação do Comitê Assessor de Informática para Educação de 1° e 2° graus (Caie/Seps), subordinado ao MEC, tendo como objetivo definir os rumos da política nacional de informática educacional, a partir do Projeto Educom. As suas principais ações foram: Realização de concursos nacionais de softwares educacionais, redação de um documento sobre a política por eles definida, implantação de Centros de Informática Educacional (CIEs) para atender cerca de 100.000 usuários, em convênio com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação; definição e organização de cursos de formação de professores dos CIEs e execução da avaliação e da reorientação do Projeto Educom.
	1989
	Instituído pelo MEC, através da Portaria Ministerial n. 549/1989, o Programa Nacional de Informática na Educação (Proninfe) teve como objetivo desenvolver a informática educativa no Brasil, através de atividades e projetos articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica, sólida e atualizada, a fim de assegurar a unidade política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos.
	1997 a 2013
	Criação do ProInfo (Programa Nacional de Informática na Educação), projeto que visava à formação de NTEs (Núcleos de Tecnologias Educacionais) em todos os estados do país. Esses NTEs, num primeiro momento, foram formados por professores que passaram por uma capacitação de pós-graduação referente à informática educacional. A proposta é que atuem como multiplicadores dessa política. Atualmente existem diversos projetos estaduais e municipais de informática na educação vinculados ao ProInfo/Seed/Mec. O Projeto UCA (um computador por aluno) é uma iniciativa do governo federal, que, desde 2005, distribui computadores portáteis aos alunos da rede pública de ensino. Foi um projeto que complementou as ações do MEC referentes a tecnologias na educação, em especial os laboratórios de informática, produção e disponibilização de objetivos educacionais na internet dentro do ProInfo Integrado, que promove o uso pedagógico da informática na rede pública de ensino fundamental e médio. Além dessa iniciativa, existe o Prouca (programa um computador por aluno), instituído pela Lei n. 12.249, de 14 de junho de 2010, com o objetivo de promover a inclusão digital pedagógica e o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de alunos e professores das escolas públicas brasileiras, mediante a utilização de computadores portáteis denominados laptops educacionais. Em 2011, o ProInfo Integrado buscou mediante pregão eletrônico baratear os custos de tablets para que possam ser adquiridos pelos governos estaduais. Os tablets devem integrar conteúdos do Portal do Professor/ MEC; Portal Domínio Público; Khan Academy (física/matemática/biologia/ química): tradução para português com parceria da Fundação Lemann e Projetos de Aprendizagem Educacionais(Banco Internacional de Objetos Educacionais – MEC); Coleção Educadores.
Para Bernardes e Santos (2009, p. 66), tendo em vista a precariedade do ensino público brasileiro e as tentativas de atender às demandas mercadológicas neoliberais e às exigências (inter)nacionais de alfabetização tecnológica, o Ministério da Educação (MEC) impulsionou o ProInfo numa política de governo para ampliação de acesso às tecnologias da informação e comunicação.
Embora existam sólidas políticas voltadas para o uso de tecnologias na educação, em todos os níveis, desenvolvidas pelo governo federal, o que se percebe é que, dadas a dimensão e a amplitude da rede pública, essas políticas não conseguem contemplar todas as demandas existentes, principalmente em pequenas cidades e regiões rurais. Esse cenário fica mais crítico nas redes estaduais e municipais de educação, uma vez que na maioria das vezes faltam políticas educacionais que incorporem, de maneira eficiente, as tecnologias como ferramenta de suporte a educação. Bernardes e Santos (2009, p. 69) chamam a atenção para a necessidade de apropriação crítica e democrática dos conteúdos científicos e tecnológicos, pois a comunidade escolar tem se atido mais às questões de ordem metodológica e de infraestrutura como a criação de salas de informática, caindo na armadilha de esvair os conteúdos em favorecimento da forma, da técnica.
Tema 03 Educação para a Democracia
O último século foi extremamente importante no que diz respeito a expansão, aprimoramento, reconhecimento e aplicação das ideias pedagógicas. Esse período é marcado pela quebra de paradigmas, pela evolução tecnológica, pela emergência do pluralismo e da diversidade e pela construção de uma sociedade voltada para a equidade e garantia de direitos. O grande marco de todo este processo foi a Revolução Francesa em 1789, resultado da derrubada do Ancien Régime, de iniciativa popular e com interesses voltados para conquistas de cidadania.
 As lutas por uma sociedade mais justa, que rompesse com a visão da aristocracia, na qual somente as classes mais altas e prestigiadas tinham acesso aos bens culturais e consequentemente à educação formal, iniciaram muito tempo antes, ainda com os ideais iluministas, defendidos por muitos filósofos. À medida que o tempo passou, a educação foi deixando de ser um privilégio de poucos, um direito das elites, e passou a introduzir a base da pirâmide social nas práticas educativas, formais ou não. 
As reivindicações de uma escola leiga, gratuita e universal, que nasceram com as revoluções que transpassaram os séculos XVIII e XIX, foram sentidas com maior efeito no século XX e XXI. A ambição iluminista da emancipação humana, da construção de uma sociedade sustentada em direitos e equidade, que valoriza a autonomia dos sujeitos no pensar e no agir, tem sido a base para a construção da sociedade mais justa e democrática que se tem construído no último século. Como resultado de todos os ideais surgidos nos séculos anteriores, a sociedade viu a ampliação do direito das mulheres, das minorias étnicas, a diminuição do analfabetismo, o sufrágio universal, a defesa dos direitos do cidadão, do trabalhador, das crianças e até mesmo dos animais e da natureza. Muitos conflitos ocorreram para que direitos e mudança de concepções ocorressem na sociedade ocidental, sejam eles políticoeconômicos, ideológicos, como os conflitos entre socialismo e comunismo, sejam culturais, científicos e tecnológicos, como os promovidos pelas ciências, por movimentos sociais de contestação, de feministas, de direitos humanos, os anticoloniais, os contraculturais, entre outros.
Segundo Aranha (2006, p. 240), o século XX foi marcado pelo avanço das ciências e das tecnologias, em que o progresso e o conforto se expressaram pelo refinamento da racionalidade técnica. A autora lamenta o fato de que é inerente deste tempo uma racionalidade que despreza os valores vitais, quando deixa prevalecer o interesse econômico e a visão estritamente utilitarista e consumista, embora sejam excepcionais as conquistas desta época. 
A sociedade pós-moderna viu o neoliberalismo se expandir por meio de uma economia globalizada, em que acordos comerciais e políticos são realizados entre as nações sem que se levem em consideração questões importantes como a distribuição da riqueza mundial, a luta por direitos humanos e serviços básicos como saúde, segurança e educação. Tais acordos geralmente privilegiam interesses de países hegemônicos, daí as críticas dos países periféricos e grupos da sociedade civil que defendem uma política globalizada mais democrática e pluralista. A partir da década de 1980 surgiram muitas instituições que buscam uma solução para os problemas que afetam determinados segmentos da sociedade e que não representam nem o Estado nem a iniciativa privada: são as chamadas Organizações Não Governamentais (ONGs). 
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), quando a educação deixa de ser centralizada nas mãos do Estado e passa a ser assumida pela iniciativa privada ou pela comunidade civil, revela-se um discurso de que a qualidade da educação deve prevalecer em detrimento da obtenção da cidadania.
		A ênfase sobre as questões da qualidade do ensino revela, contraditoriamente, certo desprezo pelas 			questões políticas e sociais que condicionam o sucesso do aluno e a obtenção da cidadania [...] A 			argumentação de que a esfera 8 privada é detentora de maior eficiência enfraqueceu os serviços públicos e 		levou à privatização desenfreada de serviços educacionais, principalmente na educação superior. (LIBÂNEO; 		OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 148).
As mudanças ocorridas na pós-modernidade, na política, na economia e na cultura provocaram alterações no mundo do trabalho, na família, nas relações entre as pessoas, nos comportamentos individuais e coletivos, no consumo e também na forma como o conhecimento é transmitido, seja na educação formal, seja na informal. Na emergência de uma sociedade plural, em que o conceito de verdade é fluido, manifesta-se cada vez mais a necessidade de que a educação assuma um caráter político, como instrumento de transmissão da cultura e formação da cidadania. Em outras palavras, os projetos educacionais devem favorecer a formação do cidadão crítico, que conhece seus direitos e deveres, que compreende quais são os mecanismos adotados pelas elites para a reprodução de valores e representações que excluem a maioria. 
A educação hoje precisa conciliar duas orientações, a formação para o mundo do trabalho e a formação humanista. Para Aranha, um dos principais desafios da escola é equilibrar estas responsabilidades:
		Ainda hoje a escola procura o prumo entre as duas orientações da educação para o trabalho e a educação 		humanista, que têm configurado o dualismo escolar, responsável pela perpetuação da desigual repartição 		dos saberes. Ou, ao contrário, diante de uma sociedade tecnocrática, a escola é mantida como prisioneira 		do objetivo de preparação para o mercado de trabalho, descuidandose da formação integral e da 			consciência crítica. (ARANHA, 2006, p. 245).
Seguindo a mesma linha de raciocínio, Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) questionam sobre o papel do Estado na sociedade contemporânea em relação a sua responsabilidade diante da educação. Os autores entendem que desde a década de 1980 existe uma tendência em minimizar o papel do Estado diante das suas responsabilidades básicas como provedor de saúde, segurança e educação. Não se pode discutir educação sem se remeter a questões econômicas, políticas e sociais, daí os questionamentos: ausentando-se o Estado de suas responsabilidades com educação pública, como e onde formar, então, o trabalhador? É função da escola formar especificamente para o trabalho ou ela constitui espaço de formação do cidadão partícipe da vida social?
 Essas questões norteiam as discussões promovidas por Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) em torno da educação. Para os autores, é importante retroceder no tempo e buscar explicações para esses questionamentos na história da estruturae da organização da educação brasileira. Como ponto de partida para a discussão sobre o papel do Estado na educação, os autores se remetem ao início do processo de industrialização do Brasil na década de 1930. 
De maneira geral, os ideais iluministas e as propostas educacionais do século refletiram na Constituição Republicana de 1891. Em seu texto eram endossados a educação escolarizada e o ensino para todos. Embora à elite estivesse reservada a continuidade dos estudos, sobretudo científicos, para o povo ficava restrito o ensino elementar e profissional. A União responsabilizava-se pela educação superior e secundária, e os estados pelo ensino fundamental e profissionalizante. 
A industrialização acelerada em países ricos ainda no século XIX e em alguns países periféricos como o Brasil no início do século XX promoveram muitas mudanças estruturais na sociedade principalmente no mundo do trabalho: expansão industrial, ampliação do comércio, diversificação das profissões técnicas e dos quadros burocráticos, a organização dos negócios, acelerada urbanização e explosão demográfica. Os Estados precisaram enfrentar esse cenário com uma estrutura burocrática organizada e centralizadora. 
Na década de 1930 ocorreu o processo de consolidação do capitalismo industrial no Brasil, que exigiu do Estado uma nova postura em relação à educação para atender ao novo cenário que se apresentava. O modelo oligárquico agroexportador é suplantado pelo modelo nacional-desenvolvimentista. Com a crise do café provocada pelo crash de 1929, o Brasil investiu no crescimento do mercado interno resultando em uma maior oportunidade para o setor industrial. Esse foi um período em que o ensino foi grandemente incentivado pelo Estado com intuito de atender à burguesia urbana que exigia acesso à educação. O Ministério da Educação e da Saúde Pública fora criado em 1930, e o ministro Francisco Campos buscou oferecer uma estrutura de ensino mais orgânica aos ensinos secundário, comercial e superior. 
A chamada Reforma Francisco Campos, iniciada em 1931 demonstrou certo desapreço pela educação elementar, ao centralizar as iniciativas políticas educacionais nos níveis secundário, universitário e comercial. Adepto da Escola Nova, Campos imprimiu uma orientação renovadora nos diversos decretos de 1931 e 1932. Segundo Aranha, a postura conciliadora de Campos atendeu também a interesses que não correspondiam aos anseios escolanovistas, e sobre os decretos comenta:
		Pode-se dizer que, pela primeira vez, uma ação planejada visava à organização nacional, já que as reformas 		anteriores tinham sido estaduais. Os decretos 10 que efetivaram a reforma Francisco Campos, além dos que 		dispunham sobre o regime universitário, trataram da organização da Universidade do Rio de Janeiro, da 			criação do Conselho Nacional de Educação, do ensino secundário e comercial. (ARANHA, 2006, p. 305).
Desde a chegada dos jesuítas no Brasil, a Igreja Católica sempre esteve interessada em promover sozinha o projeto educacional no país. Os ideais republicanos e as políticas educacionais emergentes não agradavam os pensadores católicos, que criticavam a tendência laica instalada pela República. 
Os liberais democráticos eram simpatizantes da Escola Nova, nascida na Europa e nos Estados Unidos, e estavam determinados a transformar a sociedade por meio da educação. Para os escolanovistas, a ênfase da educação não deveria recair sobre a acumulação do conhecimento, mas na capacidade de aplica-los às situações vividas. Dai a importância da pedagogia de Dewey para a divulgação destes ideais. 
Como resultado dos ideais liberais na educação, em 1932, um grupo formado por 26 educadores lançou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo, destacando-se os nomes de Anísio Teixeira e Lourenço Filho, entre outros conceituados educadores da época. Esse Manifesto é muito importante na história da educação brasileira porque representa a tomada de consciência da defasagem existente na educação. A proposta trazida no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova era de uma escola pública única, laica, obrigatória e gratuita. Para esse grupo de educadores, o Brasil não tinha uma “cultura própria” ou até mesmo uma “cultura geral” (FAUSTO, 2006, p339).
		Os “pioneiros” defendiam uma ampla autonomia técnica, administrativa e econômica do sistema escolar 		para livrá-lo das pressões e interesses transitórios. Sustentando o princípio da unidade do ensino, 			distinguiam entre a unidade o centrismo “estéril e odioso”, gerador da uniformidade. Lembravam que as 		condições geográficas do país e a necessidade de adaptação das escolas às características regionais 			impunham a realização de um plano educativo que não fosse uniforme em todo o país, embora a partir de 		um currículo mínimo comum. (FAUSTO, 2006, p. 340).
No que se refere à educação, o governo de Getúlio Vargas foi centralizador. As reformas educacionais levadas a cabo pelos ministros Francisco Campos e Gustavo Capanema buscavam promover valores tradicionais relacionados à família, à religião, ao trabalho e sobretudo à pátria. A nação moderna, defendida por Vargas, deveria centralizar no Estado todas as decisões que envolvessem as “massas”. Daí o controle tecnoburocrático de toda a gestão, com forte ênfase nacionalista na busca de implantar uma cultura oficial do regime. O historiador Bóris Fausto (2006, p. 337) reitera que os ministros do governo Vargas buscaram organizar a educação de cima para baixo, sem envolver uma grande mobilização da sociedade, impregnando valores hierárquicos, conservadores, nascidos da influência católica, mas com o cuidado de evitar o formato de doutrinação fascista.
O autoritarismo do Estado Novo está explicito na proposta curricular dos cursos elementares e secundários ao reafirmar a importância da educação física, do ensino da moral católica e da educação cívica pelo estudo da História e da Geografia do Brasil. No ensino primário, o objetivo da educação era formar o “sentimento patriótico” e, no secundário, a “consciência patriótica” (HILSDORF, 2003, p. 100). 
Em 1934 assume o Ministério da Educação e Saúde o ministro Gustavo Capanema, um dos principais articulares políticos e ideológicos das políticas implementadas por Getúlio Vargas. Incumbido de propor um projeto cívico-pedagógico que estivesse alinhado aos interesses do Estado nacional segundo os quais saúde, educação e cultura deveriam caminhar juntas para a execução do ideário nacionalista. A partir da breve Constituição Federal de 1934, a educação foi concebida como um direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos. Partes dos interesses presentes no Manifesto dos Pioneiros da Educação foram absorvidas pela constituição; além disso, o Governo Federal passou a assumir novas atribuições educacionais, como: traçar diretrizes da educação nacional, controlar, supervisionar e fiscalizar o cumprimento das normas federais. 
Na gestão do ministro Gustavo Capanema ganharam destaques as chamadas “Leis Orgânicas” editadas entre 1942 e 1946. A chamada de Reforma Capanema reforçava o caráter descentralizador da educação, desobrigando o Estado a manter e expandir o ensino público, ao mesmo tempo em que decretava reformas de ensino industrial, comercial e secundário. Entre as leis aprovadas destacam-se: Lei Orgânica do Ensino Industrial (1942), Lei Orgânica do Ensino Secundário (1942), Lei Orgânica do Ensino Comercial (1943), Lei Orgânica do Ensino Primário (1946), além da criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Romanelli analisa as legislações da gestão do ministro Capanema e conclui:
		A legislação acabou criando condições para que a demanda social da educação se diversificasse apenas em 		dois tipos de componentes: os componentes dos estrados médios e altos, que continuaram a fazer opção 		pelas escolas que “classificam” socialmente, e os componentes dos estratos populares, que passaram a 			fazer opção pelas escolas que preparavam mais rapidamente para o trabalho. Isso evidentemente,transformava o sistema educacional, de um modo geral, em um sistema de discriminação social. 			(ROMANELLI apud ARANHA, 2006, p. 309).
Depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), teve início a chamada República Populista, que se estendeu desde a deposição de Getúlio em 1945 até o golpe militar em 1964. O país retornou ao estado de direito, com governos eleitos democraticamente. A Constituição de 1946 é resultado do processo de redemocratização do país, após a ditadura de Vargas. Esse foi um período extremamente importante no campo da educação, pois marcou novamente a luta por uma educação laica. Em 1948 o ministro Clemente Mariani apresentou o anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases, baseado em um trabalho realizado por educadores escolanovistas orientados por Lourenço Filho. De um lado estava o discurso católico, que defendia a “liberdade” das famílias em escolher a melhor educação para seus filhos, de outro, estavam os chamados “pioneiros da educação nova” que defendiam a escola pública.
 Em 1959, sob a liderança de Fernando de Azevedo e outros 189 intelectuais e educadores, fora assinado o “Manifesto dos Educadores Mais uma Vez Convocados”. Diferente do “Manifesto” de 1932, embora com as mesmas diretrizes pedagógicas, admitiam a permanência de duas redes de ensino, a particular e a pública, sendo que as verbas públicas deveriam ser destinadas exclusivamente para a educação popular. Entretanto as discussões se estenderam até a promulgação da Lei n. 4.024 (LDB) publicada em 1961 que definiu que os recursos públicos deveriam atender tanto à rede pública quando às escolas privadas. Fora determinado ainda que cada estado organizasse seu próprio sistema de ensino.
		A União dispensará a sua cooperação financeira ao ensino sob a forma de: [...] c) financiamento a 			estabelecimentos mantidos pelos estados, municípios e particulares para compra, construção ou reforma 		de prédios escolares e respectivas instalações e equipamentos de acordo com as leis especiais em vigor. 			(BRASIL, 1961, art. 95).
Durante os anos de 1964 a 1985 os brasileiros viveram o medo gerado pela supressão do estado de direito promovido pelo golpe de Estado liderado pelos militares. Esse período foi marcado pela nova centralização das decisões no âmbito das políticas educacionais. Uma das primeiras iniciativas autoritárias promovidas pelo regime foi a repressão a todo e qualquer movimento estudantil. Entidades como a União Nacional dos Estudantes (UNE) foram colocadas na ilegalidade, proibindo-se qualquer manifestação política por parte dos estudantes. Aranha (2006, p. 314) menciona que naquele período as escolas de grau médio foram obrigadas a transformar os grêmios estudantis, sob orientação do professor de Educação Moral e Cívica. Já no ensino secundário fora introduzida a disciplina de Organização Social e Política Brasileira, e nos cursos superiores, a de Estudos de Problemas Brasileiros. O período de 1964 a 1974 não se caracteriza somente pelo autoritarismo, mas também pela realização de reformas institucionais na educação sob a Lei n. 5.540/1968, que se refere à Reforma do Ensino Superior, e sob a Lei n. 5.692/1971, que diz respeito à Reforma do Ensino de 1o e 2o graus. 
Com a Lei n. 5.692, de 1971, os anos de escolarização obrigatória passaram para 8 (oito), abrangendo a faixa etária de 7 a 14 anos. Passou a existir a obrigatoriedade de uma habilitação profissional para todos que cursassem o chamado 2o grau. O objetivo do ensino de 1º e 2º graus voltou-se para a qualificação profissional e o preparo para exercer a cidadania. Para Jesus (2009), essa lei foi fundamentada em uma concepção tecnicista de educação, em que se enfatizava a quantidade, e não a qualidade, na formação profissional em detrimento da cultura geral. 
Aranha (2006, p. 316) lembra que durante esse período diversos acordos entre o Ministério da Educação e Cultura foram realizados com a United States Agency for Internacional Development, pelos quais o Brasil receberia assistência técnica e cooperação financeira para a implantação de reformas educacionais. Esse acordo político mostra uma clara preocupação em atrelar o sistema educacional brasileiro ao modelo econômico dependente. 
De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), no início dos anos 1980 a ditadura militar mostrava sinais de esgotamento, iniciando-se o processo de retomada da democracia.
		A reorganização e o fortalecimento da sociedade civil, aliados à proposta dos partidos políticos 				progressistas de pedagogias e políticas educacionais cada vez mais sistematizadas e claras, fizeram com que 		o Estado Brasileiro reconhecesse a falência da política educacional, especialmente profissionalizante, como 		evidência à promulgação da lei n. 7.044/1982, que acabou com a profissionalização compulsória em nível 		de 2º grau. (LIBÂNEO; OLIVEIRA, TOSCHI, 2012, p. 157).
A partir de 1982 muitas ações concretas passaram a ocorrer após as eleições daquele ano, em que políticos de esquerda começaram a dar o tom do discurso educacional primando por uma gestão mais democrática na escola, com a participação docente, dos colaboradores, alunos e da comunidade como um todo. Como grandes conquistas decorrentes das propostas políticas na área da educação, destacam-se o fim das taxas escolares, a criação de escolas de tempo integral e a organização sindical de professores (LIBÂNEO; OLIVEIRA, TOSCHI, 2012, p. 159).
Em 1985, terminou o governo militar e começou a Nova República. Com a morte trágica do presidente eleito, Tancredo Neves, assumiu o seu vice José Sarney. Nesse momento, o país completou seu processo de redemocratização, o que significou a reorganização e o fortalecimento da sociedade civil. Fruto da retomada democrática, foi promulgada a Constituição de 1988, conhecida também como Constituição Cidadã, pois estabelece a educação como um direito social. Em linhas gerais, ela forneceu o arcabouço institucional necessário às mudanças na educação brasileira. 
Em 1990 foi eleito para presidente Fernando Collor de Mello. Em 1992, ele foi obrigado a renunciar ao cargo por protagonizar escândalos de corrupção e promover mudanças sem precedentes na vida econômica dos cidadãos brasileiros (VIEIRA; FARIAS, 2007). Entre os programas desenvolvidos ainda em seu governo, destaca-se o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania, divulgado em 1990. 
De acordo com Covac (2010, p. 117), a política educacional adotada com a eleição de Fernando Henrique Cardoso para Presidente da República, concebida em princípios neoliberais, consolidou uma nova fase na prestação dos serviços públicos. O Estado deixou de ser um Estado executor, intervencionista e monopolista, e passou a ser um Estado regulador, que fixa a regras disciplinadoras da ordem econômica para ajustá-la aos ditames da justiça social. O Estado brasileiro passou a atender a quatro finalidades: redução do tamanho do Estado; redefinição do seu papel regulador; recuperação da capacidade financeira e administrativa de implementar; aumento da governabilidade ou da capacidade política do governo de intermediar interesses, garantir legitimidade e governar. Nesse contexto, em termos de estruturação e reorganização da educação brasileira, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.). Essa lei apresenta os princípios, fins, direitos e deveres para com a educação, a organização e as incumbências das diferentes esferas do poder público; os níveis e as modalidades de ensino – educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e educação superior, educação especial, educação de jovens e adultos e educação profissional. 
Como toda lei, a LDB está longe de ser tudo de que se precisa para dar andamento a uma reforma educacional, o que significa que nem tudo o que ela traz foi implantado. Apesar das inovações propostas pela LDB, o Brasil não conseguiu proporcionar o acesso a uma educação de qualidade.
Vieira e Farias (2007) destacam que a legislação de 1996 tem ampla repercussão sobre o sistemaescolar. O governo assumiu a definição da política educacional como tarefa de sua competência, descentralizando sua execução para os estados e municípios. Porém, ainda ficam centralizadas no âmbito federal as decisões sobre currículo e avaliação. 
No que se refere ao Plano Nacional de Educação, o primeiro foi implantado em 1962, cujas coordenadas foram estabelecidas pela LDB de 1961. Esse plano apresentava metas a serem alcançadas em oito anos, porém não se constituiu em lei. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), somente em 2001 foi aprovado pelo Congresso Nacional, por meio da Lei n. 10.172, o Plano Nacional de Educação, que se refere a todos os níveis e modalidades de ensino. Foi o primeiro a ser submetido à aprovação do Congresso. 
Ao resgatar o processo histórico de formulação políticas educacionais, remete-se às discussões no campo político, econômico, social e cultural e às tensões entre propostas liberais e conservadoras. Percebe-se que ideais como a educação para a cidadania e a construção de uma sociedade democrática estão em jogo durante toda a história da república brasileira. Em todos os tempos existem conflitos de interesses envolvendo a qualidade do ensino, o seu financiamento e a sua abrangência. Nesse jogo de poder estão interesses de professores, grupos políticos, setores organizados da sociedade civil, grupos religiosos, entidades de classe e capitalistas. Em certa medida alguns se aproximam ou se distanciam da educação voltada para a cidadania e a construção de uma sociedade democrática, daí a importância de se entender, avaliar e questionar as atuais políticas.
Tema 04 Políticas Educacionais Contemporâneas
A análise sobre a forma como os currículos escolares se constituem está estritamente relacionada com as políticas educacionais dentro do seu contexto histórico de aplicação. Portanto, quando se trata de posicionamento político-pedagógico, as discussões envolvem diretamente a organização curricular aplicada na educação. 
Para Silva (2012, p. 29), é preciso entender o currículo como um elemento que reflete as relações entre indivíduos e sociedade dentro de um contexto histórico. A autora aponta três vertentes curriculares importantes que orientaram a forma como a educação foi tratada na sociedade capitalista. A primeira delas remonta ao início do século XX, em que os currículos escolares obedeciam uma lógica muito semelhante a do trabalho industrial, com forte inspiração no taylorismo. O principal representante desse período foi John Franklin Bobbit, que publicou o livro The Curriculum (1918) em defesa de uma pedagogia que preconizasse a racionalidade da lógica mercantil (SILVA, 2012, p. 18-19). Propostas curriculares progressistas como as defendidas por John Dewey, com forte apelo para a construção da democracia, considerando as experiências dos alunos e o planejamento curricular pautado em princípios democráticos não foram bem aceitas naquele momento.
		Na obra de John Dewey, intitulada The Child and the Curriculum, de 1992, ele chama a atenção para a 			necessidade de uma escola que se ocupasse em formar pessoas para a democracia... Contudo, as ideias 			formuladas por Dewey não se tornaram, naquele momento, a principal referência nas discussões sobre 			currículo. A abordagem proposta por Bobbit é que prevalecia nesse intento. Nas análises de Bobbit, o 			currículo adquire uma dimensão organizacional e burocrática, associada à ideia de eficiência social. (LOPES 		apud SILVA, 2012, p. 19). 
Essa proposta curricular elaborada por Bobbit, pautada na busca pela eficiência escolar, burocratização e racionalidade lógica mercantil, serviu de base teórica para as propostas curriculares de Ralph Tyler, amplamente aplicadas na formação de professores no Brasil a partir da década de 1950. Sobre essa proposta curricular, Silva (2012, p. 20), comenta: 
		A preocupação com os objetivos do ensino prevalece sobre os demais e se constitui um dos fundamentos 		da pedagogia por objetivos, dominante nos EUA nos anos 1960 e 1970, difundida igualmente no Brasil 			sobre a forma de tecnicismo. 
Ainda na década de 1940 muitos teóricos passaram a escrever contra esse modelo de currículo tradicional, tecnicista, que buscava adequar a ordem escolar à ordem social vigente. Entre esses teóricos se destacam Paulo Freire, Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Christian Baudelot, entre outros. Os chamados teóricos críticos procuraram mostrar que o currículo deveria estar centrado no processo educativo, no qual conhecimentos são transportados didaticamente englobando dimensões culturais amplas, como as relações econômicas, de poder, gênero, etnia. 
Em outra linha de raciocínio estão os teóricos que buscaram inspiração em pensadores marxistas como Antônio Gramsci para defender a relação entre economia, cultura e currículo. Inspirado no conceito de hegemonia de Gramsci, Michael Apple destacou que os grupos hegemônicos se esforçam permanentemente para convencer ideologicamente os grupos subalternos. Através do convencimento é que a dominação econômica se transforma em hegemonia cultural, tendo como ápice de eficácia o momento em que se transforma em senso comum, quando se naturaliza (APPLE apud SILVA 2012, p. 22).
 Ainda na perspectiva crítica, Silva (1999, p. 51-53) destaca as contribuições de Henry Giroux, que, baseado nas teorias da Escola de Frankfurt, apresenta o currículo como um campo de resistência. Segundo Giroux, as perspectivas curriculares dominantes pautam-se em uma racionalidade técnica e instrumental utilitarista, daí sua preocupação em apresentar uma teoria da cultura, onde conceitos como emancipação e libertação devem nortear a construção curricular. Nessa mesma perspectiva, Paulo Freire também defende o currículo como um campo de resistência. Em suas obras, Pedagogia do Oprimido e A importância do ato de ler, o autor apresenta a educação como um campo de reprodução de ideologias. Portanto, o fazer pedagógico não é neutro, é permeado por relações de poder.
		A educação reproduz a ideologia dominante, é certo, mas não faz apenas isto. Nem mesmo em sociedades 		altamente modernizadas, com classes dominantes realmente competentes e conscientes do papel da 			educação, ela é apenas reprodutora da ideologia daquelas classes. (FREIRE, 1986, p. 28). 
Tais conceitos são fundamentais para que se exerça uma ação contrária à lógica de poder e de controle instituída. Portanto, caberia à escola discutir não só o modo como as relações de poder e de dominação se institucionalizam, mas as formas de resistência a elas. 
		A análise do modo como se institui uma política cultural permite evidenciar que o currículo se compõe pela 		construção de significados e valores culturais, e que estes estão relacionados à dinâmica de produção do 		poder. Existe, portanto, uma disputa pelos significados que são, ao mesmo tempo, impostos e contestados. 		(SILVA apud. SILVA, 2012, p. 24).
 Recentemente as discussões curriculares reforçam a necessidade de reconhecer as relações de poder existentes na sociedade de uma forma mais ampla. O próprio discurso que se faz sobre o currículo precisa ser avaliado a partir da dinâmica do poder, uma vez que envolvem visões particulares e saberes que se esperam ser valorizados pela escola. 
As teorias pós-criticas colocam em discussão elementos relacionados à subjetividade, que estão presentes na construção do imaginário social e das identidades, tanto particulares quanto de grupos. O que separa as teorias tradicionais das teorias críticas e pós-críticas do currículo é a questão do poder. De acordo com Silva, enquanto as teorias tradicionais pretendem ser apenas isso: “teorias” neutras, científicas, desinteressadas, as teorias críticas e as teorias pós-críticas em contraste, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que está inevitavelmente implicada em relações de poder (SILVA, 1999, p. 14).
 A questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é saber qual conhecimento deve ser ensinado, e, ao se tratarde políticas voltadas para a educação e cultura, a preocupação recai sobre a forma como esse currículo será aplicado. O pesquisador Tomaz Tadeu da Silva, em seu livro Documentos de Identidade: uma introdução às teorias dos currículos, elaborou um quadro em que agrupou as palavras-chave relacionadas aos distintos grupos teóricos curriculares.
	TEORIAS TRADICIONAIS: 
· Ensino 
· Aprendizagem
· Avaliação 
· Metodologia
· Didática
· Organização
· Planejamento
· Eficiência 
	TEORIAS CRÍTICAS
· Ideologia
· Reprodução cultura 
· Poder 
· Classe social
· Capitalismo
· Relações sociais de produção
· Conscientização
· Emancipação e libertação
· Resistência 
	TEORIAS PÓS-CRÍTICAS 
· Identidade
· Alteridade
· Subjetividade
· Significado e discurso
· Saber-poder 
· Representação
· Cultura
· Gênero
· Etnia
· Sexualidade
· Multiculturalismo
Entender as relações entre currículo e políticas educacionais é muito importante, pois contribui para a compreensão dos objetivos dos grupos políticos que promovem as reformas educacionais, suas intenções manifestas ou não, suas possibilidades e contradições. Uma vez que é o Estado quem responde pelas reformas e mudanças no sistema educacional, interesses políticos refletem diretamente na estrutura curricular. O próprio discurso que reforça a necessidade de reformas é adotado como estratégia para ampliar o poder político. Para Sacristán (1996), toda vez que existe a intenção de modificar a estrutura curricular, os grupos políticos se mobilizam para implementar ações de mudanças que qualificam os projetos como renovadores e reformistas. 
	Na linguagem política as reformas servem para se fazer crer que existe uma estratégia política para melhorar a 	oferta educacional. Daí a tendência em qualificar qualquer ação normal sobre o sistema educacional como um 	programa de “reforma” [...]. Cria-se a sensação de movimento, geram-se expectativas e isso parece provocar por si 	mesmo a mudança, embora em poucas ocasiões, ao menos em nosso contexto, se analise e se preste conta, depois, 	do que realmente ocorreu. (SACRISTÁN, 1996, p. 52).
A reforma educacional implementada no Brasil em meados da década de 1990 foi gestada a partir de orientações de organismos como o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), órgãos assessores do Banco Mundial. Embora o Banco Mundial tenha influenciado as políticas educacionais do Brasil desde a década de 1950 (KRUPA, 2001, p. 2), é a partir da década de 1980, em meio a um avançado processo de globalização, que sua atuação se torna mais forte em toda a América Latina. 
As raízes das reformas educacionais em muitos países em desenvolvimento, entre eles o Brasil, tem origem no final da década de 1980, quando a União das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Tecnologia (Unesco), o Banco Mundial, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) decidiram patrocinar a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em março de 1990 (Ano Internacional de Alfabetização), em Jomtien, na Tailândia. Ao todo, 155 países estiveram presentes, e nove deles, os que agregam a maior concentração populacional, foram designados como agentes para a promoção de melhorias na educação, principalmente no que se refere à educação básica. 
Entre as prioridades definidas nesta Conferência estava a melhoria dos indicadores educacionais do Brasil, Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão, que deveriam reduzir as taxas de analfabetismo e universalizar o ensino básico. Quando definiu a educação como elemento primordial para o desenvolvimento econômico, o Banco Mundial demonstrou claramente a preocupação com a reestruturação produtiva desses países. 
Os pontos discutidos em Jomtien deveriam compor o Plano Decenal de Educação para cada unidade escolar e instâncias administrativas (secretarias estaduais e municipais de educação). No Brasil o Plano Decenal foi discutido na Semana Nacional de Educação para Todos, realizada entre 10 e 14 de maio de 1993 em Brasília, tendo como objetivo atender às estratégias formuladas nos foros de organizações internacionais. Após um amplo debate e uma formulação de estratégias para melhorar a educação no decênio de 1993 a 2003, o Plano Decenal de Educação para Todos foi apresentado pelo governo brasileiro em Nova Deli, num encontro promovido pela Unicef e pelo Banco Mundial. O documento foi aprovado e ajudou a compor a Declaração de Nova Deli, que buscou estabelecer consensos entre o grupo de nove países participantes (MENEZES, SANTOS: 2002).
As linhas de ações estratégicas traçadas pelo Plano Decenal determinam que a escola deve desenvolver a educação básica com foco nas competências fundamentais necessárias para que os indivíduos possam participar plenamente da vida econômica, social, política e cultural do país, e especialmente nas necessidades do mundo do trabalho (BRASIL, 1993, p. 7). Definem ainda a necessidade de observância de conteúdos mínimos nacionais, fixados pelo MEC, complementados pelos diferentes sistemas de ensino locais. 
Ao determinar que a formação se baseie em competências fundamentais o documento antecipa as prerrogativas curriculares a serem implementadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, cujo modelo de formação humana é centrado nas competências. Por ter caráter de “plano”, deveria envolver ações que ultrapassam os governos que de alguma forma se renovam a cada quatro anos, mediante eleições. Portanto não se trata de um Projeto de Governo, ou Plano de Governo, mas de um “plano” que envolve ações amplas que podem ser herdadas e continuadas mesmo depois das eleições. Talvez essa seja uma das razões pela qual o Plano Decenal de Educação para Todos tenha sido abandonado pelo governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC) em 1995.
 Os autores Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 179) criticam a política educacional de FHC afirmando que em sua gestão o Plano Decenal foi substituído pelo Plano Nacional de Educação, elaborado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep), contrariando as prerrogativas da LDB (Lei n. 9.394/1996) que em seu artigo 9º incumbia à União a responsabilidade de elaboração do Plano Nacional de Educação em parceria com estados, Distrito Federal e municípios. 
A Unesco também discutiu e ampliou as ações de melhoria da educação na esfera mundial apresentando o chamado Relatório Delors, elaborado pela equipe do então presidente da Comissão Europeia, Jacques Delors entre 1993 e 1996. Resultado dos trabalhos da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, o documento intitulado Educação, um Tesouro a Descobrir explora os quatro pilares da educação e traça um diagnóstico da educação mundial a partir do cenário econômico. Apresenta ainda a globalização como um fator de favorecimento dos países ricos e consequentemente de segregação dos países periféricos que podem ter como consequência o esfacelamento das suas conquistas democráticas. 
	O principal risco consiste em estabelecer uma ruptura entre uma minoria apta a movimentarse neste novo mundo 	em formação e uma maioria que viesse a sentirse à mercê dos acontecimentos, incapaz de exercer influência sobre 	o destino coletivo, além do risco de assistirmos a um recuo democrático e a múltiplas revoltas. (DELORS, 2010, p. 	27).
Para a Unesco a educação deve voltar-se para o pluralismo e a tolerância. Deve ainda ser sustentada em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Tais orientações sustentam as proposições presentes nos Referenciais, nos Parâmetros e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, implementados em meados da década de 1990. 
O contexto no qual foram elaboradas as propostas de reforma curricular foi marcado por um discurso que vinculou cidadania e competitividade, imputando a estes termos a centralidade das concepções que nortearam as proposições normativas.