Autismo: Tratamentos, Pesquisadores e Estratégias

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Autismo 
 
 02 
 
 
 
1. Introdução 4 
Transtorno do espectro autista (TEA) 5 
Perspectivas Educacionais 7 
Por Que O Autismo É Mais Comum Em Homens 8 
 
2. Tratamentos Clínicos 11 
 
3. Principais Pesquisadores do Autismo 15 
Hans Asperger 15 
Leo Kanner 16 
Andreas Rett 17 
Bruno Bettelheim 18 
 
4. Estratégia de Ensino 20 
 
5. Aspectos Legais 25 
 
6. Organizaçã Da Área Física 30 
Importância do Apoio Fa-miliar na Formação Es-colar 31 
 
7. Estratégia de Ensino 35 
Rotina no Autismo 38 
 
8. Sugestões de Jogos 40 
Batalha 40 
7 cobras 41 
Nunca 10 41 
Jogos diversos 42 
Jogos de vitória ao acaso (roleta, dados, trilha, pistas a 
percorrer...) 42 
Jogos de estratégia (damas, trilha, xadrez, gamão, 
contra-ataque, lig-4, Einsten, Senha...) 43 
 
9. Referências Bibliográficas 47 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 
AUTISMO 
 
4 
1. Introdução 
 
 
 
Autismo é uma palavra de 
origem grega (autós), que 
significa “por si mesmo.” É um 
termo usado dentro da Psiquiatria 
para denominar comportamentos 
humanos que se centralizam em si 
mesmos, voltado para o próprio 
indivíduo. De acordo com o 
dicionário médico Stedman (1987, 
p.18) o autismos é desordem 
neurobiológica, apesar de o 
mecanismo preciso da doença ainda 
não ser conhecida. A causa 
psicológica é descartada. Em termos 
clínicos os sintomas podem 
aparecer desde o nascimento ou 
surgirem em algum momento antes 
dos 3 anos. 
Conforme Houaiss (2001), 
síndrome é o agregado de sinais e 
sintomas associados a uma mesma 
patologia e que em seu conjunto 
definem o diagnóstico e o quadro 
clínico de uma condição médica. 
Em geral, são um conjunto de 
determinados sintomas, de causa 
desconhecida ou em estudos, que 
são classificados, geralmente com o 
nome do cientista que o descreveu 
ou o nome que o cientista lhes 
atribuir. Uma síndrome não 
caracteriza necessariamente uma só 
doença, mas um grupo de doenças. 
A definição dada pela Autism 
O 
 
 
AUTISMO 
 
5 
Society of American (Associação 
Americana de Autismo) é de o 
autismo é uma inadequacidade no 
desenvolvimento que se manifesta 
de maneira grave por toda a vida. É 
incapacitante e aparece tipicamente 
nos três primeiros anos de vida. 
Acomete cerca de 20 entre cada 10 
mil nascidos e é quatro vezes mais 
comum no sexo masculino do que 
no feminino. É encontrado em todo 
o mundo e em famílias de qualquer 
configuração racial, étnica e social. 
Não se conseguiu até agora provar 
qualquer causa psicológica no meio 
ambiente dessas crianças, que possa 
causar a doença. 
Segundo a ASA, os sintomas 
são causados por disfunções físicas 
do cérebro, verificados pela 
anamnese ou presentes no exame 
ou entrevista com o indivíduo. 
Incluem: 
 Distúrbios no ritmo de 
aparecimentos de habilidades 
físicas, sociais e linguísticas. 
 Reações anormais às 
sensações. 
 As funções ou áreas mais 
afetadas são: visão, audição, 
tato, dor, equilíbrio, olfato, 
gustação e maneira de manter 
o corpo. 
 Fala e linguagem ausentes ou 
atrasadas. Certas áreas 
específicas do pensar, 
presentes ou não. 
 Ritmo imaturo da fala, restrita 
compreensão de ideias. 
 Uso de palavras sem 
associação com o significado. 
Relacionamento anormal com 
os objetivos, eventos e 
pessoas. Respostas não 
apropriadas a adultos e 
crianças. Objetos e brinquedos 
não usados de maneira devida. 
 
 
Transtorno do espectro 
autista (TEA) 
 
 
 
O autismo também conhecido 
como transtorno do espectro autista 
(TEA) teve sua primeira descrição 
apresentada por Leo Kanner, em 
1943, com base em onze casos de 
crianças que ele acompanhava e que 
possuíam algumas características 
 
 
AUTISMO 
 
6 
em comum: incapacidade de se 
relacionarem com outras pessoas; 
severos distúrbios de linguagem 
(sendo esta pouco comunicativa) e 
uma preocupação pelo que é 
imutável (sameness). Esse conjunto 
de características foi denominado 
por ele de autismo infantil precoce 
(KANNER, 1943 apud BOSA; 
CALLIAS, 2000). 
As crianças com TEA 
apresentam dificuldades em 
entender as regras de convívio 
social, a comunicação não verbal, a 
intencionalidade do outro e o que os 
outros esperam dela. Com essas 
dificuldades funcionais, o impacto 
na eficiência da comunicação é 
muito grande, fazendo com que o 
desenvolvimento do cérebro social 
mantenha-se cada vez mais lento 
para exercer as funções necessárias 
para a interação social que é a cada 
momento mais e mais complexa 
conforme a faixa etária. 
Portanto, houve uma atualiza-
ção na definição dos quadros de 
Autismo Infantil, passando para 
transtornos de neurodesenvolvi-
mento, ou seja, os processos de 
socialização, comuni-cação e apren-
dizado encontram-se prejudi-cados. 
 
E os prejuízos nos 
mecanismos biológicos 
estão relacionados à adap-
tação social levando a 
emergência de fenótipos 
heterogêneos, associados 
aos quadros de Transtor-
nos Globais do Desenvol-
vimento (SANTOS, 2013, 
p. 06). 
 
Além da dificuldade que a 
criança já carrega consigo por conta 
do transtorno, é na fase escolar que 
as complicações ficam visíveis, pois 
será nela que será exigida do aluno, 
atenção, compreensão, entrosamen-
to, desenvolvimento, so-cialização, 
situações que para uma criança com 
TEA torna-se algo 12 completamen-
te dificultoso, causando em determi-
nados casos, ainda mais isolamento 
deste, se o profissional que trabalhar 
com esta criança não estiver apto 
para educar uma criança com TEA. 
 
 
 
Porém atualmente, existe 
diversos recursos escolas e 
profissionais especializados para se 
trabalhar com a síndrome, são por 
meio dessas pessoas que a criança 
 
 
AUTISMO 
 
7 
será estimulada todos os dias, 
proporcionando seu aprendizado e 
desenvolvimento, com educadores 
especializados e escolas específicas a 
criança tem possibilidade de 
aprender e até mesmo se relacionar, 
de acordo com cada caso. 
 
Perspectivas Educacionais 
 
Em meados da década de 
1930, um grupo de crianças chamou 
a atenção pelo comportamento 
diferente das outras crianças da 
época. Não olhavam nos olhos 
quando alguém lhes dirigia a 
palavra, tinham dificuldades em se 
comunicar oral e gestualmente, 
interessavam por objetos de pouca 
veemência, resistiam ao contato 
físico, apresentavam oscilações no 
comportamento e agiam como se 
fossem surdos. 
Até aquele momento, 
ninguém se interessara em 
pesquisar o porquê de tais 
comportamentos, até que surgiu Léo 
Kanner, médico austríaco residente 
nos EUA, pioneiro nos estudos nessa 
área e nomeou tal transtorno como 
autismo. No início da década de 
1940, Kanner escreveu seu primeiro 
artigo, Distúrbios Autísticos do 
Comportamento Afetivo, 
acompanhando cerca de 11 crianças. 
A partir das pesquisas de 
Kanner, surgiram vários estudiosos, 
até mesmo cientistas, que vêm 
comprovando com mais de seis 
décadas de estudo que autismo é um 
Transtorno Invasivo do 
Desenvolvimento, uma alteração 
cerebral/comportamental. Mesmo 
com um período extenso de 
pesquisas, existem muitas 
incógnitas relacionadas a esse 
transtorno, até mesmo no campo 
científico. 
Atualmente, estudos na área 
do autismo ainda são incipientes, 
assim, a cada dia, são descobertos 
novos casos. 
Os processos educacionais 
para crianças autistas em que vemos 
resultados satisfatórios são os de 
abordagens na área psicopedagógica 
como, por exemplo, o TEACCH 
(Treatment and Education for 
Autistic and Related Handicaped 
Communication Children), que 
permite desenvolver as 
potencialidades dos indivíduos 
autistas de maneira intensiva, 
visando atender suas necessidades 
específicas. Acredita-se que esse 
método contribui para um melhor 
processo de ensino-aprendizagem 
dos alunos por ser um 
acompanhamento pedagógico 
focalizado, criando um ambiente 
seguro, amplo, com significado e 
estruturado. 
Pensando dessa forma, foi 
iniciada uma intervenção em umaAUTISMO 
 
8 
escola que atende alunos com 
necessidades educacionais 
especiais, localizada na região 
centro-sul de Belo Horizonte, Minas 
Gerais, com 45 alunos com 
deficiências sem restrições. Essa 
escola oferece aos alunos atendi-
mentos especializados – área peda-
gógica, Terapia Ocupacional, Fono-
audiologia, Psicologia, Educação 
Física, Artes e Yoga. Possui uma 
estrutura muita boa em relação a 
alguma síndromes, como Deficiên-
cia Mental, Síndrome de Down, Pa-
ralisia Cerebral, mas para seus 
alunos com TID (Transtornos 
Invasivos do Desenvolvimento) não 
é bem preparada. 
 
 
 
As pessoas com TID, 
especificamente com autismo, são 
consideradas isoladas. Esse estigma 
pode ser decorrente da forma de 
trabalho desenvolvida pelas escolas 
ou até da falta de cuidados e de 
atenção dos familiares para com a 
criança. 
 
Por Que O Autismo É Mais 
Comum Em Homens 
 
Homens são mais vulneráveis 
a desordens neurológicas como o 
autismo do que mulheres, mas os 
cientistas ainda não sabem a causa 
dessa discrepância. Uma longa 
pesquisa publicada no periódico 
American Journal of Human 
Genetics nesta quinta-feira esboça 
uma explicação: o “modelo de 
proteção feminino”. De acordo com 
essa hipótese, mulheres precisam de 
mutações genéticas mais extremas 
do que homens para o desenvol-
vimento de distúrbios neurológicos. 
O gênero já foi adotado como 
critério de prevalência de 
transtornos neurológicos como 
autismo e transtorno de déficit de 
atenção com hiperatividade 
(TDAH). “Mas esse é o primeiro 
estudo que mostra de forma 
convincente uma diferença 
molecular entre meninos e meninas 
relacionada à deficiência de 
desenvolvimento neurológico”, diz o 
autor da pesquisa, Sébastien 
Jacquemont, do Hospital 
Universitário de Lausanne, na Suíça. 
O uso de antidepressivos 
durante a gravidez pode dobrar o 
risco do filho desenvolver autismo. 
 
 
AUTISMO 
 
9 
Essa é a conclusão de um estudo 
realizado na Califórnia e publicado 
no periódico Archives of General 
Psychiatry em novembro de 2011, 
que envolveu 298 crianças com 
distúrbios do espectro do autismo 
(ASD, na sigla em inglês) e 1.507 
crianças no grupo de controle. O uso 
de tais medicamentos foi relatado 
por 6,7% das mães de crianças 
autistas, contra 3,3% das mães no 
grupo de controle. Essa relação é 
considerada mais forte caso os 
medicamentos sejam utilizados no 
primeiro trimestre da gravidez. 
 
 
 
Um estudo preliminar realiza-
do com quase 96.736 crianças 
nascidas na Dinamarca entre 1997 e 
2003, publicado em novembro de 
2012 na revista americana 
Pediatrics, mostrou que a incidência 
de gripe ou febre prolongada 
durante a gravidez pode ser um fator 
de risco para o autismo. 
De acordo com os 
pesquisadores, as crianças cujas 
mães tiveram gripe durante a 
gravidez tinham duas vezes mais 
chances de serem diagnosticadas 
com distúrbios do espectro do 
autismo (ASD) antes de 
completarem três anos de idade. No 
caso de febres com duração de uma 
semana ou mais, o risco pode ser 
até três vezes maior. 
A motivação para a pesquisa 
surgiu de estudos em animais, que 
indicavam que a ativação do sistema 
imunológico da mãe durante a 
gravidez poderia afetar o 
desenvolvimento do cérebro da 
criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1
0
 
 11 
AUTISMO 
 
2. Tratamentos Clínicos 
 
 
 
primeira forma de tratamento 
indicada para o autismo, com 
base na teoria psicogênica, foi a 
psicoterapia para a criança e para os 
pais. Este tratamento apresentava 
taxas de sucesso extremamente 
baixas, de forma 30 que foi 
gradualmente abandonada, junta-
mente com a teoria psicogênica, a 
partir dos anos 1970. 
Nas décadas de 60 e 70, 
diversos métodos terapêuticos 
foram empregados para o autismo, 
com base em diferentes premissas 
teóricas: de orientação psicanalítica, 
com base no condicionamento 
operante, psicofarmacológica, 
educacional, por psicoterapia com 
os pais e com combinação de 
diferentes métodos. Ainda assim, 
não se obtinha muita melhora 
sintomática, na grande maioria dos 
casos (KANNER, 1971). 
Terapias aversivas, como 
emprego de choque elétrico, foram 
empregadas durante os anos 60 e 70 
para induzir respostas e compor-
tamentos esperados em crianças au-
tistas. Apesar de seu emprego ser 
debatido desde os primeiros anos, 
estudos realizados naquele período 
demonstravam que terapia com 
A 
 
 12 
AUTISMO 
 
choque elétrico era útil na indução 
de resposta de generalização 
(provocava resposta de evitar outros 
comportamentos para os quais o 
choque não havia sido empregado), 
melhora do comportamento social e 
resposta emocional positiva, mas 
geralmente as crianças desenvol-
viam medo do aparelho, respostas 
emocionais negativas e outros 
comportamentos desajustados 
como resposta ao choque elétrico. 
Eram indicadas intensidades de 
corrente elétrica que variavam entre 
4 a 5 mA, capazes de induzir dor, 
mas não de provocar lesões físicas 
persistentes ou crises epilépticas, 
perda da consciência ou outras 
lesões (LICHSTEIN; 
SCHREIBMAN, 1976). Gradativa-
mente, a terapia com choque 
elétrico foi abandonada para 
autismo e para outras patologias. 
Uma das primeiras formas de 
tratamento medicamentoso indica-
do para crianças autistas e 
esquizofrênicas foi o emprego de 
ácido D-lisérgico, conhecido como 
LSD, uma droga alucinógena 
considerada atualmente como 
ilícita. Estudos realizados nos anos 
60 demonstravam melhora sinto-
mática em relação ao bem-estar 
físico, contato com o ambiente e com 
as demais pessoas, percepção do 
ambiente, alimentação e padrões de 
sono. Estas respostas não foram 
associadas a efeitos tóxicos, efeitos 
colaterais ou reações emocionais 
negativas (BENDER, 1966). Ainda 
assim, por motivos óbvios, esta 
droga foi posteriormente 
abandonada. 
A seguir, com o 
desenvolvimento da concepção de 
que o autismo poderia estar 
relacionado com vacinação e, 
portanto, com intoxicação por 
mercúrio, foram propostos 
tratamentos com agentes quelantes, 
que são capazes de remover o metal 
do organismo. Apesar de não se 
observar resultado algum com estes 
medicamentos, eles ainda estão à 
venda, podendo ser encontrados em 
diversos sites na internet. 
 
 
 
Um dos tratamentos que foi 
indicado posteriormente deno-
minou-se de tratamento compor-
tamental do autismo. Nesta forma 
de tratamento, através de punições, 
na grande maioria dos casos, o 
terapeuta e os pais da criança 
indicavam qual a forma de 
 
 13 
AUTISMO 
 
comportamento desejado para a 
criança. Era necessário treinamento 
em ambiente altamente organizado, 
com emprego de horários 
agendados, controle de estímulos e 
comportamento condicionado. O 
reforço positivo era geralmente 
indicado por uso de alimentos, não 
sendo indicadas recompensas 
verbais ou afagos. Para crises de 
perda de autocontrole de 
agressividade, eram empregados 
quartos isolados, com pouca 
mobília, afastando a criança do fator 
desencadeante. Como terapia 
aversiva, eram indicados choques 
elétricos e palmadas. 
Comportamento por imitação 
não era indicado na maioria dos 
casos, por se defender dificuldade de 
obter resultados positivos 
(MARGOLIES, 1977). 
 
 
 
Posteriormente, diversos 
tratamentos comportamentais fo-
ram desenvolvidos, sendo que 
diversos estão em uso em todo o 
mundo. Os métodos mais 
divulgados e empregados incluem 
ABA (do inglês, Applied Behavioral 
Analysis) e TEACH. 
 
 
 
 14 
 
 
 15 
AUTISMO 
 
3. Principais Pesquisadores do Autismo 
 
 
 
Hans Asperger 
 
ans Asperger nasceu em 18 
de fevereiro de 1906, em uma 
fazenda na zona rural próxima à 
Viena, na Áustria. Ele foi o mais 
velho dos dois filhos do casal. 
Precocemente, Hans já demonstrou 
talentos precoces para linguagem, 
sendo que, no primeiro ano da 
escola já era conhecido por citaçõesfrequentes do poeta austríaco Franz 
Grillparzer (1791-1872). Neste 
período, tinha muita dificuldade em 
fazer amigos e era considerado 
como distante dos colegas. No 
entanto, no movimento da 
juventude, na década de 20, 
estabeleceu contato com diversos 
companheiros, que o acompanha-
riam por toda a sua vida. 
Foi-lhe conferido grau médico 
em 1931 e foi nomeado diretor da 
estação ludo-pedagógica da clínica 
da Universidade de Viena em 1932. 
Casou-se em 1935 e teve cinco 
filhos. Em 1934, afiliou-se à clínica 
psiquiátrica em Leipzig. Hans 
Asperger tinha um interesse 
especial em crianças “psiquicamen-
te anormais”. 
Seu artigo original, submetido 
à publicação em 1943, foi resultado 
de investigação de mais de 
quatrocentas crianças com 
“psicopatia autista”. Como Hans não 
H 
 
 16 
AUTISMO 
 
viajava muito e todas as suas 
publicações foram em periódicos em 
alemão, seu nome não era tão 
conhecido como o de Leo Kanner, 
que descreveu o autismo infantil em 
1943. 
 
 
 
Na parte final da Segunda 
Guerra Mundial, serviu como 
soldado na Croácia. 
Habilitou-se como palestrante 
na Universidade de Viena em 1944 e 
se tornou diretor da clínica de 
crianças em 1946. Hans Asperger 
tornou-se professor da clínica para 
crianças na Universidade – a 
Universitäts-Kinderklinik– em 
Innsbruck em 1957. A partir de 
1962, passou a desempenhar a 
mesma função em Viena. A partir de 
1964, ele passou a chefiar a estação 
médica da SOS-Kinderdörfer em 
Hinterbrühl. 
Asperger foi nomeado 
professor emérito em 1977. 
Continuou a trabalhar e ministrou a 
sua última palestra seis dias antes de 
morrer, em 21 de outubro de 1980. 
A sua lista de publicações 
inclui 359 itens, a grande maioria 
relacionada com psicopatia autista 
ou com morte. 
 
Leo Kanner 
 
Leo Kanner nasceu em 13 de 
junho de 1894, em Klektow, Áustria. 
Faleceu em 4 de abril de 1981. 
Tornouse um psiquiatra conhecido 
mundialmente por seu trabalho 
com autismo. Estudou na 
Universidade de Berlim, iniciando 
em 1913. Interrompeu seus estudos 
em decorrência de serviço militar 
obrigatório, para servir no exército 
austríaco por ocasião da Primeira 
Guerra Mundial. Recebeu seu grau 
médico em 1921. Posteriormente, 
em 1924, emigrou para os EUA, 
onde assumiu posto de médico 
assistente no Hospital Estadual de 
Yankton County, na Dakota do Sul. 
Foi escolhido para desenvolver o 
primeiro serviço de psiquiatria em 
um hospital pediátrico, no Johns 
Hopkins, em Baltimore. Tornou-se 
professor associado de psiquiatria 
em 1933. 
Kanner foi o primeiro médico 
nos EUA a ser identificado como 
psiquiatra infantil. Seu trabalho 
original, publicado em 1943, 
denominado Autistic Disturbances 
 
 17 
AUTISMO 
 
of Affective Contact, em conjunto 
com os trabalhos de Hans Asperger, 
tornou-se a base dos estudos 
modernos em autismo. 
Posteriormente, em 1957, 
tornou-se diretor de psiquiatria 
infantil. Aposentou-se em 1959, mas 
manteve-se ativo até a idade de sua 
morte, aos 87 anos. 
 
 
 
Andreas Rett 
 
Andreas Rett Foi um pediatra 
austríaco, nascido em 2 de janeiro 
de 1924, em Fürth, na Bavária, e 
falecido em 1997. Ele frequentou a 
escola em Innsbruck e iniciou seus 
estudos médicos na universidade da 
mesma cidade. Seus estudos foram 
interrompidos em decorrência da 
Segunda Guerra Mundial, quando 
serviu na marinha alemã. Retomou 
seus estudos em 1945, recebendo 
seu diploma em 1949. A partir de 
então, iniciou seu treinamento em 
pediatria. Em 1955, foi nomeado 
chefe do serviço de crianças com 
deficiência mental em um lar para 
idosos em Lainz. 
Sua carreira acadêmica 
iniciou-se em 1967, quando foi 
indicado como palestrante 
(lecturer) em neurologia e pediatria 
na Universidade de Viena. Em 1973, 
foi promovido como professor 
associado. A partir de 1967, foi 
nomeado como chefe do Ludwig 
Boltzmann Institut para pesquisa de 
crianças com anormalidades 
cerebrais. Publicou mais de 250 
artigos científicos. 
 
 
 
De acordo com a descrição 
clássica, Rett descreveu 
originalmente a síndrome após a 
observação de duas meninas que 
esperavam pelo atendimento e que 
apresentavam a mesma alteração de 
 
 18 
AUTISMO 
 
movimento: estereotipias manuais 
(TEMUDO et al., 2006). 
 
Bruno Bettelheim 
 
 
 
Bruno Bettelheim Bruno 
Bettelheim nasceu em 28 de agosto 
de 1903, na Áustria, e faleceu em 13 
de março de 1990. Iniciou sua 
formação acadêmica em Viena. 
Posteriormente, foi mantido cativo 
em campos de concentração pelos 
nazistas, no período de 1938 a 1939. 
Após, Bettelheim imigrou para os 
EUA, onde, a partir de 1944, dirigiu 
a Escola Ortogênica da Universi-
dade de Chicago, uma escola-
laboratório para crianças com 
problemas psicológicos e 
psiquiátricos. Ele suicidou-se após 
ficar deprimido pela morte de sua 
esposa e após sofrer acidente 
vascular encefálico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 20 
AUTISMO 
 
4. Estratégia de Ensino 
 
 
s alunos autistas respondem 
bem aos sistemas 
organizados. O professor deve 
organizar a sala de aula para 
efetivamente conseguir ensinar os 
alunos. 
Tais informações, assim como 
outras, são geralmente feitas por 
"treinadores" de professores e 
outros profissionais familiarizados 
com autismo. Mas muitas vezes há 
um mínimo de compreensão de 
como planejar e utilizar o conceito 
de "estrutura". 
Uma definição obtida através 
de dicionário é: como a ação de criar 
ou construir - colocando as coisas 
em um padrão definido de 
organização. Por exemplo: um 
jardineiro com vontade de ter um 
bonito jardim deve utilizar a 
organização no planejamento e 
cultivo de um jardim; sementes e 
plantas devem ser dispostas dentro 
de um padrão pré-determinado, 
prevendo assim as necessidades 
cada planta no que se refere a 
sombra, sol, água e proximidade de 
outras plantas. 
Utilizando-se de tal 
organização consegue-se ampliar a 
força das plantas e 
O 
 
 21 
AUTISMO 
 
compensar/evitar suas fraquezas, 
propiciando seu crescimento de 
forma mais rápida e com maior 
produção de frutos. Os professores 
também devem organizar o 
cotidiano da sala-de-aula para que 
os alunos possam otimizar suas 
habilidades assim como desenvolver 
aquelas que estão mais comprome-
tidas. 
 
 
 
Dificuldades de linguagem 
receptiva (compreensão das mensa-
gens ouvidas) é característica do 
autismo. Muitas vezes o aluno pode 
não entender a mensagem quando o 
professor está acreditando que ele 
esteja entendendo, causando assim 
uma reação de agressividade ou de 
falta de iniciativa. Pode também 
acontecer que o aluno não possua 
linguagem suficiente para comu-
nicar verbalmente ao professor que 
está cansado, com calor, com fome, 
entediado ou com vontade de ir 
embora, exceto através de birras e 
pirraças. 
Ele pode ter uma memória 
sequencial pobre (memória das 
sequências dos fatos, sons, etc) e não 
conseguir manter a sequência dos 
eventos, mesmo que os cotidianos, 
ou não ter certeza quando algo 
diferente irá acontecer. Geralmente 
ele se sente mais confortável 
permanecendo em atividades que "já 
tem costume" resistindo assim a 
aprender as novas. Muitas vezes ele 
é incapaz de se organizar ou impor 
limites a seu próprio 
comportamento e não tem noção das 
regras sociais. Isto pode resultar na 
tentativa de "chamar a atenção" dos 
outros de forma inapropriada ou de 
preferir ficar isolado. Devido a sua 
dificuldade de relacionamento social 
ele pode não ter motivação para 
agradar os outros ou não ser sensível 
a elogios podendo assim parecer que 
há resistência ao aprendizado. 
Muitos autistas são 
pensadores visuais, não pensam 
através da linguagem. Geralmente, 
substantivos são as palavras mais 
fáceis de aprender, pois em suamente ele pode relacionar a palavra 
a uma figura. Para ensinar 
substantivos a criança precisa 
escutar você falar a palavra, ver a 
figura e a palavra escrita 
simultaneamente. O mesmo deve 
 
 22 
AUTISMO 
 
acontecer quando for ensinar um 
verbo: segure um cartão que diz 
“pular” e você fala “pular” enquanto 
executa o ato de pular. 
 
 
 
Alguns conceitos tornam-se 
difíceis de serem apreendidos pela 
criança autista se não for 
demonstrado de forma concreta. 
Por exemplo: ao ensinar o conceito 
de para cima / para baixo. Utiliza-se 
um avião de brinquedo e diz “para 
cima” enquanto faz o movimento de 
decolagem e “para baixo”, enquanto 
faz o movimento de aterrissagem, 
dessa forma, a criança autista terá 
maior facilidade para compreender 
tais conceitos. 
Muitas crianças autistas são 
boas em desenho, artes e na 
utilização de computadores e se 
fixam num assunto específico. A 
melhor maneira de lidar com esta 
fixação é usá-las para motivar os 
trabalhos da escola. Se a criança 
gosta de trens, leia um livro sobre 
trens e faça exercícios de 
matemática usando trens. 
Algumas crianças não-verbais 
não conseguem, ao mesmo tempo, 
processar estímulo verbal e visual. 
Eles são “mono-canal” (conseguem 
aprender melhor utilizando apena 
um tipo de estímulo) e apresentam 
muita dificuldade para receber 
informações de forma visual e 
auditiva. 
Muitas vezes, crianças mais 
velhas e não-verbais, conseguem 
aprender melhor através do toque. 
Pode ser ensinado o significado das 
letras, permitindo que as crianças 
toquem letras de plástico. Eles 
podem aprender a rotina diária, 
sentindo alguns objetos, minutos 
antes da atividade ser executada. 
Por exemplo: quinze minutos antes 
do almoço, dê uma colher para eles 
segurarem. 
Alguns autistas apresentam 
processamento visual deficiente e 
acham mais fácil ler letras 
impressas na cor preta sobre papel 
colorido, para diminuir o contraste. 
Tente papel bege claro, azul claro, 
cinza ou verde claro. Experimente 
com cores diferentes. Evite amarelo 
 
 23 
AUTISMO 
 
brilhante que pode incomodar os 
olhos dos autistas. 
Hipersensibilidade sensorial 
pode levar, com frequência, a 
distúrbios de comportamentos. A 
distraibilidade e falta de noção e 
organização da temporalidade 
podem também causar 
comportamentos que interferem na 
aprendizagem. 
 
 
 
Organizar a sala-de-aula ou 
qualquer outro ambiente de ensino 
ao nível de compreensão do aluno 
pode diminuir suas dificuldades, 
resultando assim numa otimização 
do aprendizado. 
24 
 
 
 
 
AUTISMO 
 
25 
5. Aspectos Legais 
 
 
Em termos de legislação, a 
educação especial apareceu pela 
primeira vez na LDB 4.024/61. Essa 
lei garantia, apenas, aos 
“estabelecimentos de ensino público 
e particulares legalmente autorizada 
adequada representação nos 
conselhos estaduais e o 
reconhecimento, para todos os fins, 
dos estudos neles realizados” 
Vasconcellos (apud JANNUZZI, 
1989, p. 19). Para a autora, essa lei 
não se preocupou com a educação 
popular e, assim, perpetuou a 
continuação das relações sociais 
 
 
 
vigentes. 
Em 1970 foi a época em que se 
constitui na grande preocupação em 
defender a educação como fator de 
aumento de produtividade 
individual, que beneficiaria o 
progresso e o desenvolvimento do 
país. De 70 a 74 foram criadas 69 
instituições especializadas públicas, 
entretanto, para a deficiência 
mental surgiram 213 particulares. 
(JANNUZZI, 1989, p.20). 
Outra lei, a LDB 9.394/96, por 
sua vez, tem sido motivo de muita 
análise, pois reserva um capítulo 
 
 
AUTISMO 
 
26 
exclusivo à educação especial. A 
presença da educação especial nessa 
lei certamente reflete um certo 
crescimento da área em relação à 
educação geral, nos sistemas de 
ensino, principalmente nos últimos 
vinte anos. Assim, a educação 
especial aparece no texto compondo 
o Capítulo V art. 58, entendida como 
“... a modalidade de educação 
escolar, oferecida preferencialmente 
na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de 
necessidades especiais”. 
Maria de Fátima Pereira 
Borges (2000) em sua tese 
defendida acerca do autismo diz: 
A criança deficiente tem as 
mesmas necessidades emocionais 
que as outras crianças. Ela necessita 
de amor, sem ser sufocada com 
cuidados ou ser sujeita à 
supertolerância e, acima de tudo, 
deve ter oportunidades para 
realizações, autocontrole e o direito 
de alcançar um lugar de adulto, 
independente, na sociedade. 
(BORGES, 2000). 
 
O Autismo é um espectro 
que não ocorre por 
bloqueios ou razões 
emocionais como 
insistiam os psicanalistas. 
Por ser um espectro, 
torna-se ainda uma 
questão mais incomoda 
não só para quem 
diariamente lida com estas 
crianças, mas também 
para outros técnicos, pela 
multiplicidade de 
diagnósticos associados. 
 
 Conferência Mundial sobre 
Necessidades Educativas Especiais, 
realizada pela UNESCO, na Espanha 
em junho de 1994, ficou conhecida 
como a Declaração de Salamanca6 
(1994), e teve como objetivo 
específico de discussão, a atenção 
educacional aos alunos com 
necessidades especiais. Nela, os 
países signatários, dos quais o Brasil 
faz parte, declararam: 
 Todas as crianças, de ambos 
os sexos, têm direito 
fundamental à educação e que 
a elas deve ser dada à 
oportunidade de obter e 
manter um nível aceitável de 
conhecimentos; 
 Cada criança tem 
características, interesses, 
capacidades e necessidades de 
aprendizagem que lhe são 
próprias; 
 Os sistemas educativos devem 
ser projetados e os programas 
aplicados de modo que tenha 
em vista toda a gama dessas 
diferentes características e 
necessidades; 
 As pessoas com necessidades 
educacionais especiais devem 
ter acesso às escolas comuns, 
que deverão integrá-las numa 
pedagogia centralizada na 
criança, capaz de atender a 
 
 
AUTISMO 
 
27 
essas necessidades; 
 As escolas comuns, com essa 
orientação integradora, 
representam o meio mais 
eficaz de combater atitudes 
discriminatórias, de criar 
comunidades acolhedoras, 
construir uma sociedade 
integradora e dar educação 
para todos; 
 A Declaração se dirige a todos 
os governos, incitando-os a: 
 Dar a mais alta prioridade 
política e orçamentária à 
melhoria de seus sistemas 
educativos, para que possam 
abranger todas as crianças, 
independentemente de suas 
diferenças ou dificuldades 
individuais; 
 • Adotar, com força de lei ou 
com política, o princípio da 
educação integrada, que 
permita a matrícula de todas 
as crianças em escolas 
comuns, a menos que haja 
razões convincentes para o 
contrário; 
 Criar mecanismos 
descentralizados e 
participativos, de 
planejamento, supervisão e 
avaliação do ensino de 
crianças e adultos com 
necessidades educacionais 
especiais; 
 Promover, facilitar a 
participação de pais, 
comunidades e organizações 
de pessoas com deficiência, no 
planejamento e no processo de 
tomada de decisões, para 
atender a alunos e alunas com 
necessidades educacionais 
especiais; 
 Assegurar que, num contexto 
de mudança sistemática, os 
programas de formação do 
professorado, tanto inicial 
como contínua, estejam 
voltados para atender às 
necessidades educacionais 
especiais, nas escolas 
integradoras. 
 
 
A legislação brasileira tem 
pautado neste e em outros 
documentos internacionais para 
fazer valer a integração social dos 
educandos com necessidades 
especiais através da escola. 
A Constituição Federal7 1988 
em seu art. 3º Inciso IV e Art. 208 
inciso III, diz que: 
 
 
Art. 3º Constituem objetivos 
fundamentais da Republica 
Federativa do Brasil: 
 
[...] 
IV – promover o bem de todos, sem 
preconceitos de origem, raça, sexo, 
cor, idade e quaisquer outras formas 
de discriminação. 
 
Art. 208. O dever do Estado com a 
educação será efetivado mediante a 
garantia de: 
 
[...] 
III – atendimento educacional 
especializado aos portadoresde 
 
 
AUTISMO 
 
28 
deficiência, preferencialmente na 
rede regular de ensino; 
 
[...] 
Assim, dispõe a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional 
9.394/96 que define no Art. 59 
(Incisos I - III) que: 
 
Art. 59. Os sistemas de ensino 
assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: 
 
I – currículos, métodos, técnicas, 
recursos educativos e organização 
específica, para atender às suas 
necessidades; 
 
[...] 
III - professores com especializa-
ção adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento 
especializado, bem como 
professores do ensino regular, 
capacitados para a integração desses 
educandos nas classes comuns; 
 
[...] 
Assim sendo, a escola pode ser de 
fato um espaço de desenvolvimento 
da competência para crianças 
autistas, mas ainda é um grande 
desafio para os educadores, por não 
serem todas as crianças e 
adolescentes com autismo que se 
adaptam as salas de aula do ensino 
regular. 
 
Alguns alunos com autismo 
têm outras deficiências associadas e 
se adaptam melhor às escolas 
especiais. Dependendo do 
comprometimento individual de 
cada um, somente uma equipe 
pedagógica e médica poderá avaliar 
cada caso. 
No entanto, é preciso resgatar, 
que os médicos foram os primeiros 
que despertaram para a necessidade 
de escolarização e inserção social 
dessa clientela que se encontrava 
misturada nos hospitais 
psiquiátricos, sem distinção de 
idade, classe social, cor ou sexo, 
principalmente com caso de 
deficiência mental, abrindo-se 
espaço na construção de uma nova 
identidade para o paciente. 
A questão da inclusão 
educacional dos alunos com autismo 
merece muitas reflexões. Plaisance 
(2004) afirma que inclusão é uma 
questão ética que envolve valores 
fundamentais, pois a obsessão pela 
inclusão pode representar uma 
forma de tornar invisíveis as 
diferenças, e, portanto, um 
profundo desrespeito à identidade. 
Essa é uma das questões que se deve 
pensar ao planejar a educação dos 
portadores de necessidades 
especiais com autismo.
29 
 
 
 
 
AUTISMO 
 
30 
6. Organizaçã Da Área Física 
 
 
 
disposição física da sala-de-
aula deve ser considerada 
quando se planeja o ensino para 
alunos autistas. Até a disposição 
dos móveis da sala pode ajudar ou 
atrapalhar o funcionamento 
independente do aluno, o 
reconhecimento e respeito pelas 
regras e limites. Não se esqueça das 
dificuldades do portador de 
autismo ao planejar a organização 
física da sala- de-aula. 
Muitos alunos possuem 
dificuldades de organização pessoal 
não sabendo onde ir e como chegar 
pelo caminho mais fácil. Devido as 
 
dificuldades de recepção da 
linguagem eles geralmente não 
entendem direções ou regras. 
A organização do meio 
ambiente lhes dá pistas visuais, que 
os ajuda a entender. Alguns 
portadores de autismo não 
altamente distraíveis por qualquer 
"coisa" do ambiente. Os professores 
precisarão organizar o ambiente 
para que não haja tanta distração. 
Antes de planejar a 
organização física da sala-de-aula, o 
professor pode querer avaliar o meio 
ambiente de modo geral. Uma boa 
organização não será tão eficaz se 
A 
 
 
AUTISMO 
 
31 
existirem outros problemas. Muitas 
vezes o professor não tem escolha 
sobre qual sala lhe será destinada. 
Mas se houver, há alguns aspectos a 
serem considerados, como: 
 o tamanho da sala; 
 quais as outras salas que estão 
próximas; 
 número e acesso a pontos de 
luz; 
 localização do banheiro mais 
próximo; 
 iluminação; 
 espaço na parede que possa 
distrair; 
 outros aspectos imóveis. 
 
 
 
Alguns aspectos indesejáveis 
podem ser desprezados ou mesmo 
serem modificados, mas existem 
algumas situações que podem 
necessitar uma mudança na sala. 
Uma sala com muitas saídas 
não é indicada quando se tem alunos 
que tem hábito de correr. Uma sala 
para alunos de nível intermediário 
não pode estar localizada no "hall" 
do Jardim de Infância, pois isto não 
proporciona oportunidade para 
socialização e pode colocar um 
estigma nos alunos obviamente 
mais velhos. 
Uma sala muito pequena ou 
sem espaço adequado para a guarda 
de objetos cria uma atmosfera 
desconfortável de se ter sempre 
alguma coisa na frente ou de se 
trabalhar "um em cima do outro". 
Isto não proporciona uma atmosfera 
relaxante de aprendizado. 
Um aspecto de alta prioridade 
é a localização do banheiro, os 
professores que estão treinando os 
alunos a usar o banheiro não 
querem ter que andar grandes 
distâncias cada vez que o aluno 
tenha que ir lá. Mesmo com alunos 
independentes no uso de banheiros, 
o precioso tempo de aula não deve 
ser desperdiçado com longas 
viagens ao banheiro. 
 
Importância do Apoio Fa-
miliar na Formação Es-colar 
 
Alguns pais pensam que 
precisam acompanhar a trajetória 
escolar de seus filhos apenas 
durante a educação infantil ou até o 
5º ano/9 (antiga 4ª série). Ao 
passarem para o 6º ano/9, eles 
imaginam que seus filhos se tornam 
independentes, que conseguem se 
organizar sozinhos. Esses pais estão 
 
 
AUTISMO 
 
32 
muito enganados, o apoio familiar é 
sempre necessário. É por pensarem 
assim que alguns pais perdem as 
melhores etapas da vida de seus 
filhos. 
 
 
 
Quando chegam no 6º ano/9, 
as crianças levam um choque, pois a 
quantidade de disciplinas aumenta, 
os trabalhos de casa e, 
consequentemente, as datas das 
provas podem coincidir, pois não há 
mais preocupação em poupar os 
alunos de fazerem apenas uma 
avaliação por dia. Essas crianças 
passam a ser tratadas pelos 
professores e por seus pais como 
pessoas responsáveis. 
Algumas vezes, o baixo 
rendimento escolar de uma criança 
é resultado da falta de 
acompanhamento familiar. Quando 
nos referimos ao acompanhamento 
familiar, é importante ressaltar que 
se deve chamar atenção daquelas 
pessoas mais próximas, pai, mãe, 
avós, irmãos e até mesmo tios da 
criança. 
Em uma análise de estágios 
durante um curso, nota-se esses 
fatos de perto. Uma criança com 
baixo rendimento escolar foi 
convidada para uma conversa com 
o intuito de se verificar o porquê da 
falta de interesse pelos estudos. No 
decorrer da conversa, percebe-se 
que ela não era assistida por seus 
pais, no que se refere respeito aos 
estudos. Descobrindo assim que sua 
mãe havia lhe abandonado quando 
ainda era bebê, deixando- a apenas 
na companhia do pai. A mãe só a via 
nos finais de semana (quando tinha 
tempo) ou nas férias (pois passava 
alguns dias com ela). 
A criança também relatou que 
seu pai se casara novamente e que 
ela não se relacionava muito bem 
com sua madrasta. Diante desse 
quadro, foi sugerido pela escola um 
acompanhamento psicológico. Nos 
laudos da psicóloga, ficou bem claro 
que essa situação a afeta 
profundamente. Para completar o 
histórico da criança, sua mãe teve 
recentemente um outro bebê, porém 
do sexo masculino. 
Com relação às notas da 
criança, é um caso grave, pois ela 
corre o risco de ser reprovada, caso 
não haja uma reação imediata. Ela 
demonstra não gostar das aulas, dos 
trabalhos em grupo e sempre está 
 
 
AUTISMO 
 
33 
isolada. 
 
 
 
Após o início das sessões com 
a psicóloga, o comportamento da 
criança mudou, está mais centrada 
nas aulas e com muita esperança de 
ir morar com a mãe e conviver com 
seu novo irmãozinho. 
Apesar dessas mudanças, seu 
pai foi chamado para uma conversa 
com a coordenadora para 
analisarem juntos os resultados 
positivos desse acompanhamento. 
Como não podia comparecer à 
escola por falta de tempo, ligou 
para saber qual a pauta da reunião. 
A coordenadora, para não 
prejudicar mais a criança, passou 
para ele as boas notícias. Ele se 
comprometeu acompanhar mais de 
perto sua filha, mas até o final do 
estágio isso não estava acontecendo. 
 
 34AUTISMO 
 
35 
7. Estratégia de Ensino 
 
 
 
s alunos autistas respondem 
bem aos sistemas 
organizados. O professor deve 
organizar a sala de aula para 
efetivamente conseguir ensinar os 
alunos. 
Tais informações, assim como 
outras, são geralmente feitas por 
"treinadores" de professores e 
outros profissionais familiarizados 
com autismo. Mas muitas vezes há 
um mínimo de compreensão de 
como planejar e utilizar o conceito 
de "estrutura". 
Uma definição obtida através 
de dicionário é: como a ação de criar 
ou construir - colocando as coisas 
em um padrão definido de 
organização. Por exemplo: um 
 
jardineiro com vontade de ter um 
bonito jardim deve utilizar a 
organização no planejamento e 
cultivo de um jardim; sementes e 
plantas devem ser dispostas dentro 
de um padrão pré-determinado, 
prevendo assim as necessidades 
cada planta no que se refere a 
sombra, sol, água e proximidade de 
outras plantas. 
Utilizando-se de tal 
organização consegue-se ampliar a 
força das plantas e 
compensar/evitar suas fraquezas, 
propiciando seu crescimento de 
forma mais rápida e com maior 
produção de frutos. Os professores 
O 
 
 
AUTISMO 
 
36 
também devem organizar o 
cotidiano da sala-de-aula para que 
os alunos possam otimizar suas 
habilidades assim como desenvolver 
aquelas que estão mais 
comprometidas. 
 
 
 
Dificuldades de linguagem 
receptiva (compreensão das 
mensagens ouvidas) é característica 
do autismo. Muitas vezes o aluno 
pode não entender a mensagem 
quando o professor está acreditando 
que ele esteja entendendo, causando 
assim uma reação de agressividade 
ou de falta de iniciativa. Pode 
também acontecer que o aluno não 
possua linguagem suficiente para 
comunicar verbalmente ao profes-
sor que está cansado, com calor, 
com fome, entediado ou com 
vontade de ir embora, exceto através 
de birras e pirraças. 
Ele pode ter uma memória 
sequencial pobre (memória das 
sequências dos fatos, sons, etc) e 
não conseguir manter a sequência 
dos eventos, mesmo que os 
cotidianos, ou não ter certeza 
quando algo diferente irá acontecer. 
Geralmente ele se sente mais 
confortável permanecendo em 
atividades que "já tem costume" 
resistindo assim a aprender as 
novas. Muitas vezes ele é incapaz de 
se organizar ou impor limites a seu 
próprio comportamento e não tem 
noção das regras sociais. Isto pode 
resultar na tentativa de "chamar a 
atenção" dos outros de forma 
inapropriada ou de preferir ficar 
isolado. Devido a sua dificuldade de 
relacionamento social ele pode não 
ter motivação para agradar os 
outros ou não ser sensível a elogios 
podendo assim parecer que há 
resistência ao aprendizado. 
Muitos autistas são pensado-
res visuais, não pensam através da 
linguagem. Geralmente, substanti-
vos são as palavras mais fáceis de 
aprender, pois em sua mente ele 
pode relacionar a palavra a uma 
figura. Para ensinar substantivos a 
criança precisa escutar você falar a 
palavra, ver a figura e a palavra 
 
 
AUTISMO 
 
37 
escrita simultaneamente. O mesmo 
deve acontecer quando for ensinar 
um verbo: segure um cartão que diz 
“pular” e você fala “pular” enquanto 
executa o ato de pular. 
 
 
 
Alguns conceitos tornam-se 
difíceis de serem apreendidos pela 
criança autista se não for 
demonstrado de forma concreta. 
Por exemplo: ao ensinar o conceito 
de para cima / para baixo. Utiliza-se 
um avião de brinquedo e diz “para 
cima” enquanto faz o movimento de 
decolagem e “para baixo”, enquanto 
faz o movimento de aterrissagem, 
dessa forma, a criança autista terá 
maior facilidade para compreender 
tais conceitos. Muitas crianças 
autistas são boas em desenho, artes 
e na utilização de computadores e se 
fixam num assunto específico. A 
melhor maneira de lidar com esta 
fixação é usá-las para motivar os 
trabalhos da escola. Se a criança 
gosta de trens, leia um livro sobre 
trens e faça exercícios de 
matemática usando trens. 
Algumas crianças não-verbais 
não conseguem, ao mesmo tempo, 
processar estímulo verbal e visual. 
Eles são “mono-canal” (conseguem 
aprender melhor utilizando apena 
um tipo de estímulo) e apresentam 
muita dificuldade para receber 
informações de forma visual e 
auditiva. Muitas vezes, crianças 
mais velhas e não-verbais, 
conseguem aprender melhor através 
do toque. Pode ser ensinado o 
significado das letras, permitindo 
que as crianças toquem letras de 
plástico. Eles podem aprender a 
rotina diária, sentindo alguns 
objetos, minutos antes da atividade 
ser executada. Por exemplo: quinze 
minutos antes do almoço, dê uma 
colher para eles segurarem. 
Alguns autistas apresentam 
processamento visual deficiente e 
acham mais fácil ler letras impressas 
na cor preta sobre papel colorido, 
para diminuir o contraste. Tente 
papel bege claro, azul claro, cinza ou 
verde claro. Experimente com cores 
diferentes. Evite amarelo brilhante 
que pode incomodar os olhos dos 
autistas. 
Hipersensibilidade sensorial 
pode levar, com frequência, a 
distúrbios de comportamentos. A 
distraibilidade e falta de noção e 
organização da temporalidade 
podem também causar 
 
 
AUTISMO 
 
38 
comportamentos que interferem na 
aprendizagem. 
 
 
 
Organizar a sala-de-aula ou 
qualquer outro ambiente de ensino 
ao nível de compreensão do aluno 
pode diminuir suas dificuldades, 
resultando assim numa otimização 
do aprendizado. 
 
Rotina no Autismo 
 
Uma característica do aluno 
autista é a necessidade de ter 
segurança em sua rotina diária, para 
auxiliar nessa necessidade podemos 
montar a rotina semanal utilizando 
fichas / cartaz organizando a rotina 
diária/semanal do aluno Autista. 
Utilizar o sistema baseado em 
figuras ou fotos selecionadas de 
acordo com as necessidades e/ou 
interesses individuais. Quando o 
autista estabelece a associação entre 
a atividade e o símbolo facilita tanto 
a comunicação quanto à compre-
ensão. 
 
 39 
 
 
AUTISMO 
 
4
0 
8. Sugestões de Jogos 
 
 
s jogos constituem um recurso 
privilegiado para a 
aprendizagem e, quando bem 
utilizados, ampliam possibilidades 
de compreensão através de 
experiências significativas. Além 
disso, os jogos por seu caráter 
coletivo, permitem que alunos 
autistas troquem informações, 
façam perguntas e explicitem suas 
idéias e estratégias avançando em 
seu processo de aprendizagem e 
comunicação. 
 
 
 
 
 
 
Batalha 
 
 Material: cartas do baralho 
de Ás a 10; 
 Conteúdo: leitura de núme-
ros, comparação. 
 
A meta é ganhar mais cartas. 
Um dos jogadores distribui as 
cartas: uma para cada participante a 
cada rodada. Na sua vez, cada 
jogador abre a primeira carta de seu 
monte. Aquele que virar a carta mais 
 
 
 
O 
 
 
AUTISMO 
 
41 
alta pega todas as cartas 
apresentadas. Todas as jogadas se 
repetem da mesma forma até que 
todas as cartas já tenham sido 
distribuídas. Se abrirem cartas 
iguais, os jogadores que empataram 
devem virar outra carta e aquele que 
tirar a maior ganha. Pode ser jogado 
em duplas ou pequenos grupos. 
 
 
7 cobras 
 
 
 Material: 2 dados, lápis e 
papel; 
 Conteúdo: soma de dados, 
leitura e grafia de números. 
 
Escreve-se a seqüência 
numérica na folha de papel (2 a 12). 
Na sua vez de jogar, o jogador soma 
os dados e marca com um X o 
número sorteado. Se a soma der 7, o 
jogador desenha uma cobra no seu 
papel. Quem marcar todos os 
números primeiro, com o menor 
número de cobras é o vencedor. 
Quem obter 7 cobras sai do jogo. 
 
 
 
Nunca 10 
 
 Material: tampinhas de 
garrafa de cores diferentes ou 
palitos de sorvete coloridos (2, 
3 ou 4 cores), 1 ou 2 dados; 
 Conteúdo: soma, noção de 
unidade, dezena, centena e 
milhar. 
 
 
 
Cada jogador, na sua vez, 
jogará o dado, soma-se a quantidade 
e pega- se a quantidade de palitos 
sorteadas. Iniciando com uma cor 
que representaráas unidades(verde, 
por exemplo). Ao se obter 10 palitos 
verdes (10 unidades) troca-se por 1 
 
 
AUTISMO 
 
42 
palito de cor que represente a 
dezena (azul, por exemplo). A 
centena é vermelha e o milhar 
amarelo. No final das rodadas 
combinadas efetua-se a soma para 
saber qual o vencedor. 
 
Jogos diversos 
 
A partir de agora a professora 
trabalha 2 ou mais conceitos juntos. 
 Material: cartelas de cor, 
forma, espessura e tamanho 
 Conteúdo: noção de cor, 
forma, tamanho, espessura, 
contagem, quantidade. 
 
A professora agora levantará 
2, 3 ou 4 cartelas e a criança deve 
procurar o bloco correspondente. 
Ex: a professora pega 3 cartelas: 
círculo, fino, grande, o aluno deverá 
encontrar a forma correspondente 
as características apresentadas. 
 
Jogos de mímica 
 
(Imagem e Ação, por 
exemplo): Ao transmitir sem 
palavras sentimentos ou situações, 
a criança organiza seu pensamento 
lógico e busca compreender causas e 
conseqüências para melhor se 
expressar. 
 
 
Jogo Can Can / Uno 
 
Atua no raciocínio lógico-
matemático, reversibilidade de 
pensamento, trabalhando também 
sentimentos de intolerância à 
frustração. 
 
 
 
Jogo Banco Imobiliário 
 
Neste jogo, assim como é na 
vida real, a sorte é aliada às decisões 
corretas. Trabalha raciocínio, 
atenção, pensamento lógico... 
 
Jogos de vitória ao acaso 
(roleta, dados, trilha, pistas a 
percorrer...) 
 
 
AUTISMO 
 
43 
Nestes jogos o ganhar e o 
perder são aleatórios, não depen-
dendo da eficiência dos jogadores. 
São muito úteis para crianças que 
não aceitam perder. 
 
Jogos de estratégia 
(damas, trilha, xadrez, 
gamão, contra-ataque, lig-
4, Einsten, Senha...) 
 
Nestes jogos, é preciso que a 
criança planeje a jogada, faça 
antecipações de suas próprias 
jogadas e as do adversário. 
 
Quebra-cabeça 
 
Desenvolve a observação, 
concentração, percepção visual e 
raciocínio. 
 
 
Atividades Interativas 
 
Atividades Interativas servem 
para auxiliar crianças e adultos com 
autismo a interagir e desenvolver 
suas habilidades sociais. 
As metas educacionais de 
algumas atividades podem ser 
modificadas de acordo com as 
necessidades de cada pessoa. Por 
exemplo, no Pega-Pega Surpresa, a 
meta apresentada. 
É o aumento do contato visual, 
mas poderia ser também a comu-
nicação verbal, e o facilitador então 
solicitaria que a criança, ao invés 
fazer contato visual através dos 
buracos do lençol, falasse uma 
palavra ou uma sentença para dar 
continuidade ao pega-pega, de 
acordo com o estágio de 
desenvolvimento da comunicação 
verbal da criança. 
 
Sinal Verde para Interação 
 
Depois de um período de 
isolamento, a criança demonstrará 
estar disponível para uma interação 
social através de um “Sinal Verde”. 
Há 3 tipos de Sinais Verdes: 
 
 Contato visual; 
 Comunicação verbal; 
 Contato físico. 
 
 
Caça ao Quebra-Cabeça 
 
 Meta: Inspirar um aumento 
do intervalo de atenção 
compartilhada. 
 Motivações / Interesses: 
Figuras, quebra-cabeças e 
passeios pela sala/escola. 
 Preparação: Imprima da 
internet ou desenhe uma 
versão grande de um dos 
personagens favoritos da 
criança (Barney, 
Backyardigans, Mickey, etc.). 
Plastifique com papel contact 
(para tornar o material mais 
durável) e corte e pedaços para 
fazer um quebra-cabeça. 
 Início da Atividade: Quan-
 
 
AUTISMO 
 
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4 
do a criança oferecer a você 
um “Sinal Verde para 
Interação”, apresente a 
atividade pegando uma ou 
duas peças do quebra cabeça. 
Explique animadamente que 
figura será formada quando 
vocês pegarem todas as peças. 
Diga também que a maneira 
de pegar mais peça será ela ir 
passear pela sala ou pelas 
dependências da escola com 
você. Aproveite esse momento 
para lhe apresentar os colegas 
de classe e pessoas da escola. 
 
Passeie com a criança pela sala 
e pegue uma peça por vez, e a leve 
até a mesa para juntar a peça ao 
quebra cabeça. Se a criança não 
quiser passear com você, procure 
convidá-la outras vezes quando ela 
oferecer Sinais Verdes até que ela 
aceite passear. Demonstre para a 
criança como pode ser divertido 
observar a figura crescer e se tornar 
o personagem. 
 
Pescando as Sentenças 
 
 Meta: Estimular a utilização 
de sentenças mais longas. 
 Motivações / Interesses: 
Atividades físicas (ex: passear 
de cavalinho, balançar, rodar, 
pular na bola grande, etc.) 
 Preparação: Em letras bem 
grandes, escreva as sentenças 
que descrevem atividades que 
você acredita que sua criança 
terá interesse em participar. 
Por exemplo: “Eu quero 
passear no pátio”, “Eu quero ir 
à sala de leitura”, “Eu quero 
pular amarelinha”, “Eu 
brincar com avião”. Escreva 
quantas sentenças você 
conseguir inventar para ações 
que você vai oferecer. 
Plastifique as sentenças para 
que elas possam ser 
reutilizadas. 
 Início da Atividade: Quan-
do sua criança oferecer um 
Sinal Verde, “pesque” uma 
atividade, leia para ela e a 
convide para realizá-la juntos. 
Quando sua criança estiver 
bem motivada dentro da 
atividade, você pode pedir 
para que ela leia a sentença 
inteira ou para que repita 
depois de você. E você oferece 
a ação motivadora. 
 
Conversa com os Dados 
 
 Meta: Conversação com 
conteúdo social. 
 Motivação / Interesses: O 
assunto que sua criança goste 
de conversar (ex: carros, etc.). 
 Preparação: Faça dois dados 
gigantes. Um dado será o dado 
das “situações”, cada face terá 
uma situação diferente 
relacionada com a área de 
interesse de sua criança (ex: o 
carro quebrando, comprando 
um novo carro, etc.). No outro 
dado, escreva em cada face 
nomes de pessoas que sua 
 
 
AUTISMO 
 
45 
criança conhece (ex: membros 
da família, amigos da escola, 
professora e o nome da 
criança). 
 Início da Atividade: Expli-
que para a criança que neste 
jogo, cada um tem a sua vez 
para jogar ambos os dados ao 
mesmo tempo. A combinação 
entre a situação e o nome da 
pessoa ditará o assunto da 
conversa. A idéia é conversar 
sobre como aquela pessoa 
agiria naquela determinada 
situação. Queremos encorajar 
conversas que tenham o foco 
em informações pessoais. Se 
você jogar os dados e obtiver a 
mesma combinação uma 
segunda vez, jogue o dado dos 
nomes novamente até que 
você tenha um nome diferente 
para iniciar a conversa. 
Descreva a situação de 
forma animada, divertida, e 
bem detalhada. Procure 
adicionar na sua descrição 
vários interesses da criança. 
Por exemplo, se a criança 
gosta de humor tipo 
“pastelão”, inclua na história 
pessoas escorregando ou 
deixando coisas cair, etc. 
Estimule a criança a ter a vez 
dela. Auxilie a criança a contar 
a história o quanto você achar 
necessário. Quando a criança 
entender bem o mecanismo do 
jogo e estiver altamente 
motivada, comece a introduzir 
desafios maiores. Ofereça 
menos auxílio, fique em 
silêncio e espere que a criança 
ofereça mais idéias 
espontaneamente. Se 
necessário, ofereça algumas 
dicas relativas à 
personalidade daquela pessoa 
específica (ex: “Você se lembra 
como o Beto gosta de 
conversar o tempo todo? O 
que você acha que ele faria se o 
carro dele quebrasse?”). 
 
Faça uma pilha de cartões 
com uma palavra ou desenho em 
cada um, as palavras devem estar 
relacionadas aos interesses do aluno 
autista. Inclua nas fichas, uma que 
tenha o ponto de interrogação. 
Inicie então uma história utilizando 
uma cartolina. Inicie a frase e faça 
uma pausa, pegue um cartão e use 
a palavra para completar a frase. Se 
você pegar um ponto de 
interrogação, você ou a pessoa 
podem inventar qualquer palavra 
para escrever naquele ponto da 
história. Quanto mais engraçada e 
sem sentido a história melhor! 
 
 
O entrevistador! 
 
 
Encorajar a conversação 
através da dramatização de vários 
personagens. 
Leve um gravador para a sala, 
o aluno deverá entrevistar os 
diversos personagens do desenho 
ou livro escolhido. Estimule o 
aluno a entrevistá-lo por 3 minutos.46 
 
 
AUTISMO 
 
47 
9. Referências Bibliográficas 
 
BORGES, Inez Augusto. A influência 
da educação cristã na formação da 
Personalidade. São Paulo: Editor 
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São Paulo, 1984. 
 
MELLO, Ana Maria S. Autismo, 
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GAUDERER, Christian E. Autismo 
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