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Apostila-Educacao-Especial-Autismo-2020

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Autismo 5 
Características 6 
Desenvolvimento social 8 
CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO 9 
INCLUSÃO DAS CRIANÇAS AUTISTAS 12 
Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA 15 
O que o educador precisa saber 17 
Orientações de como trabalhar com alunos Autistas 22 
DIFICULDADES DOS ALUNOS COM AUTISMO NA ESCOLA E ESTRATÉGIAS DE 
COPING DAS EDUCADORAS. 24 
AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL32 
A INCLUSÃO DE UMA JOVEM COM AUTISMO NO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA 
DE SEUS PROFESSORES E COLEGAS 38 
TÉCNICAS UTILIZADAS NA EDUCAÇÃO DOS AUTISTAS 43 
Trajetória de um aluno autista no Ensino Técnico em Informática 50 
O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO 63 
O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM AUTISMO: ROMPENDO A 
CÁPSULA 72 
Desenvolvimento da linguagem 85 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 90 
Referências 91 
Autismo 
O ​transtorno do espectro do autismo (​TEA ​), conforme denominado pelo ​DMS-5​, 
o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais, também conhecido 
pela sua denominação antiga (​DSM IV​): ​autismo ​, é um transtorno neurológico 
caracterizado por comprometimento da interação social, comunicação verbal e não 
verbal e comportamento restrito e repetitivo. Os sinais geralmente desenvolvem-se 
gradualmente, mas algumas crianças com autismo alcançam o marco de autismo é 
altamente hereditário, mas a causa inclui tanto fatores ambientais quanto 
predisposição genética. Em casos raros, o autismo é fortemente associado a 
agentes que causam defeitos congênitos. Controvérsias em torno de outras causas 
ambientais propostas; a hipótese de danos causados por vacinas são 
biologicamente improváveis e têm sido relatadas em estudos científicos. Os critérios 
diagnósticos exigem que os sintomas se tornem aparentes antes da idade de três 
anos. O autismo afeta o processamento de informações no cérebro, alterando a 
forma como as células nervosas e suas sinapses se conectam e se organizam; 
como isso ocorre ainda não é bem compreendido. Transtornos antes classificados 
separadamente, como a Síndrome de Asperger e o Transtorno global do 
desenvolvimento sem outra especificação — comumente abreviado como 
PDD-NOS (sigla em inglês) ou TID-SOE (sigla em português) — hoje fazem parte 
de uma única classificação diagnóstica, tanto no ​DMS-5 (código 299.0) quanto na 
CID​-11 (código 6A02),o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
Intervenções precoces em deficiências comportamentais, cognitivas ou da fala 
podem ajudar as crianças com autismo a ganhar autonomia e habilidades sociais e 
de comunicação. Embora não exista nenhuma cura conhecida, há relatos de casos 
de crianças que se recuperaram. Poucas crianças com autismo vivem de forma 
independente depois de atingir a idade adulta, embora algumas tenham sucesso. 
Tem se desenvolvido uma cultura do autismo, com alguns indivíduos buscando uma 
cura enquanto outros creem que o autismo deve ser aceito como uma diferença e 
não tratado como um transtorno.
Desde 2010, a taxa de autismo é estimada em cerca de 1–2 a cada 1.000 pessoas 
em todo o mundo, ocorrendo 4–5 vezes mais em meninos do que meninas. Cerca 
https://pt.wikipedia.org/wiki/DSM-5
https://pt.wikipedia.org/wiki/DSM_IV
https://pt.wikipedia.org/wiki/DSM-5
https://pt.wikipedia.org/wiki/Classifica%C3%A7%C3%A3o_Estat%C3%ADstica_Internacional_de_Doen%C3%A7as_e_Problemas_Relacionados_com_a_Sa%C3%BAde
de 1,5% das crianças nos Estados Unidos (uma em cada 68) são diagnosticadas 
com ASD, a partir de 2014, houve um aumento de 30%, uma a cada 88, em 2012. 
Em 2014 e 2016, os números foram de 1 em 68. Em 2018, um aumento de 15% no 
diagnóstico elevou a prevalência em 1 para 59 crianças. A taxa de autismo em 
adultos de 18 anos ou mais no Reino Unido é de 1,1% o número de pessoas 
diagnosticadas vem aumentando drasticamente desde a década de 1980, em parte 
devido a mudanças na prática do diagnóstico e incentivos financeiros subsidiados 
pelo governo para realizar diagnósticos; a questão se as taxas reais têm aumentado 
realmente, ainda não é conclusiva. 
No Brasil, ainda não há número precisos, muito menos oficiais a respeito de 
epidemiologia dos casos de autismo. O único estudo brasileiro sobre epidemiologia 
de autismo, foi feito em 2011, um estudo-piloto ainda numa amostragem pequena, 
apenas 20 mil pessoas, num bairro da cidade de Atibaia (SP), resultando em 1 caso 
a cada 367 crianças. Em 5 de novembro de 2018, a Spectrum News lançou um 
mapa-múndi online​, em inglês, com todos os estudos científicos publicados de 
prevalência de autismo mundo afora. 
 
 
Características 
 
 
O autismo é um transtorno neurológico altamente variável, que aparece pela 
primeira vez durante a infância ou adolescência e geralmente segue um curso 
estável, sem remissão. Os sintomas evidentes começam gradualmente após a 
idade de seis meses, mas geralmente estabelecem-se entre os dois ou três anos e 
tendem a continuar até a idade adulta, embora muitas vezes de forma mais 
moderada.​1 Destaca-se não por um único sintoma, mas por uma tríade de sintomas 
característicos: prejuízos na interação social, deficiências na comunicação e 
interesses e comportamento repetitivo e restrito. Outros aspectos, como comer 
atípico também são comuns, mas não são essenciais para o diagnóstico. Os 
sintomas individuais de autismo ocorrem na população em geral e não são sempre 
associados à síndrome quando o indivíduo tem apenas alguns traços, de modo que 
não há uma linha nítida que separa traços patologicamente graves de traços 
comuns. 
Essa situação é lamentável, tendo em vista que a intervenção precoce está 
associada a ganhos significativos no funcionamento cognitivo e adaptativo da 
 
https://prevalence.spectrumnews.org/
criança. Alguns estudiosos tem até mesmo sugerido que a intervenção precoce e 
intensiva tem o potencial de impedir a manifestação completa do TEA, por coincidir 
com um período do desenvolvimento em que o cérebro é altamente plástico e 
maleável. Não é surpreendente, portanto, que a busca por sinais precoces do 
autismo continua sendo uma área de intensa investigação científica. Alguns 
marcadores potencialmente importantes no primeiro ano de vida incluem 
anormalidades no controle motor, atraso no desenvolvimento motor, sensibilidade 
diminuída a recompensas sociais, afeto negativo e dificuldade no controle da 
atenção. São sinais sugestivos no primeiro ano de vida: 
- perder habilidades já adquiridas, 
 como balbucio ou gesto dêitico de alcançar, contato ocular ou sorriso social; 
- não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente; 
- não apresentar sorriso social; 
- baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado; 
- baixa atenção à face humana (preferência por objetos); 
- demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas; 
- não seguir objetos e pessoas próximos em movimento; 
- apresentar pouca ou nenhuma vocalização; 
- não aceitar o toque; 
- não responder ao nome; 
- imitação pobre; 
- baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito 
engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta) 
- interesses não usuais, como fixação em estímulos sensório-viso-motores; 
- incômodo incomum com sons altos; 
- distúrbio de sono moderado ou grave; 
- irritabilidade no colo epouca responsividade no momento da amamentação; 
A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é fundamental e 
indispensável e faz parte da consulta pediátrica. 
 
 
 
 
 
Desenvolvimento social 
Déficits sociais distinguem o autismo dos transtornos do espectro do autismo de 
outros transtornos do desenvolvimento​. As pessoas com autismo têm prejuízos 
sociais e muitas vezes falta a intuição sobre os outros que muitas pessoas 
consideram trivial. A notável autista Mary Temple Grandin descreveu sua 
incapacidade de compreender a comunicação social de neurotípicos (nomenclatura 
utilizada para se referir a pessoas com o desenvolvimento neural normal), como 
"sentindo-se como uma antropóloga em Marte". 
 
 
 
 
 
CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO 
 
O primeiro autor a escrever sobre o autismo foi o médico austríaco Leo 
Kenner, em um hospital nos Estados Unidos. Leo Kanner havia observado 
um dos seus primeiros pacientes descritos neste estudo clássico em 1938. Ao 
todo, seu trabalho incluía descrição de onze crianças: oito meninos e três 
meninas (KANNER, 1943). 
Leo Kanner usou essa palavra autismo em 1943 para descrever uma série de 
sintomas que observava em alguns de seus pacientes. Com o passar dos 
anos, porém, ficou provado que essas crianças apresentavam apenas uma 
das manifestações de autismo, definindo o autismo como um transtorno que 
se estruturava nos dois primeiros anos de vida. 
De acordo com a pesquisa de diversos autores, sabemos que é possível 
detectar o autismo logo nos primeiros meses de vida, por meio da realização 
de diagnósticos é possível identificá-lo. Para chegarem a essa conclusão os 
autores investigaram mais de 80 crianças, onde a maioria era do sexo 
masculino, sendo assim, a maior probabilidade do autismo ocorrer é em 
crianças do sexo masculino. No entanto, os autores acharam que os 
resultados obtidos não eram para todos os tipos de autismo e que ainda 
precisam fazer um estudo mais aprofundado dos casos. 
Identificar o autismo nos tempos atuais é necessário passar por diferentes 
especialistas para chegar a um diagnóstico eficaz. (déficit compulsivo, 
agressivos, deficiência mental, transtornos emocionais e personalidades de 
esquizoide). Diante dos diagnósticos apresentados, existem uns mais 
frequentes: dificuldade de interação social, dificuldades de se expressar, 
comportamentos inadequados e outros mais. Disse Kenner que as pessoas 
podem até achar estranho, mas deficiência mental não é uma característica 
diagnóstica do autismo. 
 
O autismo apresenta diversas características umas mais visíveis de serem 
identificadas e outras mais difíceis de serem percebidas. Alguns dos sintomas 
podem ser apresentados como: 
● Dificuldades da fala 
● Dificuldades nas relações interpessoais (alguns preferem viverem 
sozinhos em seu mundo, outros já escolhem uma pessoa para se 
relacionar, ou seja, ser amigo apenas de uma pessoa). 
● Apresentam dificuldades na leitura e escrita e são melhores em 
cálculos 
● Comunicam-se através de gestos quase não usam a fala 
● Alguns apresentam crises de risos e ataques eufóricos. 
 
Segundo as observações de Kenner, a única coisa que realmente é comum 
em todas as crianças são as dificuldades em ter relações interpessoais. 
Considerava algumas características apresentadas em partes secundarias 
como um atraso na linguagem, ou seja, na fala. E dessas onze crianças, oito 
delas se desenvolviam bem na fala, porém não tinham muita interação no 
meio em que viviam. 
Para JEAN PIAGET 
 
 
 
Via o autismo e o pensamento autista como um primeiro estágio no desenvolvimento da inteligência das 
crianças normais. De novo, Piaget não empregava o termo autismo sem a conotação moderna. Ele via a 
inteligência originando-se de fenômenos sensitivo-motores não direcionados e, portanto, autistas. Jean Piaget 
(1936, apud BENDER, 1959). 
 
 
 
 
Segundo Piaget o autismo era um dos primeiros estágios de desenvolvimento 
de inteligências das crianças. Enxergava as crianças autistas como um ser 
muito inteligente. E esse pensamento de Piaget não era exposto de acordo 
com a realidade vivida e sim como um sonho imaginário dele. 
Kenner destacou que fisicamente essas crianças eram expostas como 
normais. Pois todos tinham muita inteligência e suas habilidades eram mais 
nas áreas de exatas, cálculos e artes e que também a maiorias dessas 
crianças tinham pais que já eram formados em faculdades isso na era em que 
mulher mal poderia nem se quer estudar e imagina ser formadas em 
faculdades. 
Na visão de Kenner os pais quando tinham crianças autistas eram distantes e 
não se importavam com seus filhos. Para eles os filhos eram normais e não 
precisam de um olhar diferenciado, mas, em suas anotações pessoais, 
destacava que poucas vezes em sua prática clínica ele identificava crianças 
tão bem observadas por seus pais. 
De acordo com os artigos de Kenner, ele não afirma com clareza se a 
psicodinâmica é a origem de onde surge o autismo, mas existe essa hipótese, 
porque ao observar as crianças o mesmo percebeu que a maioria não 
possuía capacidade para ter certo contato afetivo e biológico em seus 
desenvolvimentos e havia grandes possibilidades das crianças não terem 
personalidades dos seus pais, e então daí surgiu uma dúvida de que esse 
transtorno seja relacionado à psicodinâmica. 
Nos anos 70 Kenner, buscou ter novamente contando com seus 11 
pacientes, onde com duas delas ele não obteve mais contato, pois uma havia 
morrido aos 29 anos. E do grupo de crianças que ele observou apenas duas 
tiveram sucesso na sua vida profissional e nos relacionamentos com a 
sociedade. E os outros permaneceram internados em clínicas para 
deficientes sem se quer ter contato nenhum com os pais. Já para as crianças 
que obtiveram sucesso foi considerado como um marco, pois assim 
conseguiram interagir na sociedade e ter uma comunicação eficaz e ser igual 
às outras pessoas. 
 
Com o passar do tempo os autores tomaram conhecimento do 
posicionamento de Kenner em relação aos autistas e acabaram adotando 
quase a mesma teoria para darem uma designação sobre essas crianças. 
Daí surge à teoria de Asperger onde ele disse que as crianças tinham uma 
inteligência preservada e o desenvolvimento na linguagem era normal, mas 
aparentava sim sintomas de autismo e comprometimentos nas habilidades 
sociais. 
Segundo Bosa (2002), são chamadas Autistas as crianças que tem 
inadaptação para estabelecer relações normais com o outro, um atraso na 
aquisição da linguagem e, quando ela se desenvolve, uma incapacitação de 
lhe dar um valor de comunicação. 
Rivière (2004), entre outros estudiosos, apontam para a intervenção 
pedagógica como um dos grandes aliados ao tratamento de pessoas com 
autismo. Não se sabe ainda como curar um autista, mas, reduzir a 
dependência talvez seja o caminho dos atendimentos e dos processos 
recomendados. As limitações de comunicação, os comportamentos 
indesejados, associados ao isolamento, talvez sejam, dentre outros sintomas, 
os motivos da busca pela melhor intervenção terapêutica e psicopedagógica. 
Já na década de 90, quase todos os autores começaram a aceitar que o 
autismo infantil era uma doença neurológicaorgânica, se haver psicogênico, 
com etiologia na genética. As causas do Autismo ainda são desconhecidas, 
consistindo o problema da etiologia, Sendo um tema base de intensas 
pesquisas de conceituados estudiosos na área. Segundo Bosa e Callis (2000) 
apontam que há dois grandes blocos de teorias que se opõem, sendo essas 
as teorias psicogenéticas e biológicas. 
 
INCLUSÃO DAS CRIANÇAS AUTISTAS 
 
 
 
A inclusão do aluno autista no ensino regular é um direito garantido por lei, 
como fala no capítulo V da (LDB) lei de Diretrizes e Bases, 9394/96 que trata 
sobre a educação especial. Ela deve visar à integração afetiva do Aprendente 
(a vida em sociedade). Assim como aponta também na constituição federal, a 
convenção sobre os direitos das pessoas portadoras de deficiências que deve 
ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos 
mesmos, currículo, métodos, técnicas, recursos educativos específicos para 
atender às suas necessidades, dentre outros. (BRASIL, 1996), estatuto da 
criança e do adolescente que também assegura o acesso a regular a escola 
para todos. 
Pensando no conteúdo político envolvendo essa proposta pedagógica, a 
formação dos educando é uma educação que será levada para a vida toda. 
Visto que há (ou poderia ser), a sua preparação para ter boa atuação na vida 
pública. 
Deste modo, deveríamos buscar entender a Educação Especial, precisa de 
uma elaboração política focada em modalidades práticas para que haja 
reconhecimento sobre as competências e a notificação de experiências para 
que não haja aprendizado apenas formal, e nos currículos não se inclui 
apenas conteúdo, mas também as práticas vivenciadas no cotidiano para que 
haja envolvimento, interação e motivação em busca de objetivos de 
interesses comuns. 
Assim como MAZZOTTA diz: 
 
 
A inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação especial” na política 
educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta do 
século XX. (MAZZOTTA, 1996, p. 27). 
 
 
A inclusão escolar como prática que visa atender as necessidades educativas 
de cada aluno, incluindo-os em salas normais, de ensino regular, buscando 
desenvolver a aprendizagem e o desenvolvimento necessário de todos na 
inclusão. Os alunos devem ter possibilidade de integrar-se no ensino regular, 
mesmo aqueles com dificuldades, com transtornos globais. A escola deverá 
 
ter consciência e adaptar-se com o objetivo de atender todos os alunos ali 
inseridos, com quaisquer necessidades. 
A inclusão é de suma importância, pois assim estarão garantindo a 
convenção entre adolescentes, crianças que tenha ou não alguma 
deficiência, promovendo o aprendizado de respeito e tolerância as diferenças, 
transformando a educação inclusiva também em sociedade com inclusão. 
Segundo Mittler (2000) a inclusão tem como intuito garantir que todas as 
crianças façam parte de um grupo, comunidade, e de um sistema de ensino 
que possa oferecer oportunidades, assim como as demais crianças que não 
possuem nenhuma necessidade especial, na tentativa que essas crianças 
sejam incluídas e escapem dos preconceitos e isolamento. 
Para garantir a inclusão é necessário haver salas de professores 
especializados é indispensável contar com salas de apoio para obter maior 
êxito na inclusão desses alunos. Sendo que esse professor não necessita ser 
exclusivo de apenas uma escola, podendo ele trabalhar em grupos com 
várias escolas, sendo especializado e saber realizar atividades de integração 
eficaz, realizar avaliações precisas, traçando estratégias, organizar métodos 
de trabalho. Principalmente demonstrando que trabalha com crianças 
transmitindo tudo ao professor seja ele de sala regular ou não. 
Sendo assim, educar uma criança autista é um grande desafio, e também um 
grande privilégio, segundo Bereohff “é uma experiência que leva o professor 
questionar suas ideias sobre desenvolvimento, educação normalidade e 
competência profissional” (1994, p.11). 
 
 
 
 
 
Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA 
 
 
Incluir um aprendente autista no âmbito escolar no ensino regular necessita 
de atenção, levando em consideração que, por mais que a escola tenha 
estrutura e metodologia específica para trabalhar com essas crianças, a 
família é o gancho na interação com a escola, pois ambas devem manter uma 
constante participação, estando sempre em contato direto na vida do 
discente, para obter resultados significativos no desenvolvimento cognitivo e 
interpessoal dessas crianças. 
Por serem estas as características mais visíveis no autismo. Com isso, os 
professores e psicopedagogos devem avaliar com o objetivo de descobrir 
quais mecanismos há em seu alcance para poder aplicar recursos educativos 
relacionados à necessidade de cada educando. As estereotipias são 
mecanismos de expressão, com Aprendente autistas deve-se ter cuidado ao 
controlar as estereotipias. 
Tem grande importância às atividades de desenvolvimento para o raciocínio 
lógico, autonomia intelectual e que tenham prazer em buscar pensamentos 
inovadores. Os professores podem aplicar atividades que proporcionem 
prazer aos alunos quando as praticarem, dando a eles oportunidade de maior 
interação, incentivando a imaginação de descobertas. Porém se sabe que 
logo no começo do processo de ensino das crianças com necessidades 
educativas especiais relacionadas ao autismo, o professor pode se sentir 
inapto a interagir com as mesmas. Deste modo, sua sensação é que, a 
criança se recusa a interagir com o professor, não querendo aprender nada 
proposto por ele. 
 
Devemos dizer que o desenvolvimento de uma criança irá depender dos 
recursos de ensino usados pelo professor, tendo em mente que mesmo, que 
a criança sendo portadora de síndrome não deixe de ser criança, então 
devem ser tratadas com cuidado, havendo respeito à limitação de cada uma. 
Os métodos de ensino utilizados devem ser de diversas maneiras, 
proporcionando o apoio e o desenvolvimento, sendo estes adequados a todos 
os envolvidos na prática. Com isso, o docente sempre deverá ter consciência 
clara sobre qual é o seu papel, e saber que através do ensino o discente irá 
aprender a adquirir conhecimento tendo consciência de si próprio. 
Uma rotina de avisos e transição será uteis para uma criança portadora de 
autismo, sabendo que a flexibilidade é algo importante na vida e que precisa 
ser trabalhado, um exemplo são coisas diferentes que acontecem no 
ambiente escolar, tipo quando a chegada um professor novo ou viagem de 
campo vão causar ansiedade e desconforto a ela. Por isso necessitam de um 
aviso com pelo menos uns cinco minutos de antecedência; 
O educador necessita estar ciente que o trabalho com essas crianças, é um 
processo continuo demorado paciente, até mesmo porque uma das 
características do TEA é a falta de atenção, pois, a atenção deste está 
sempre comprometida, e para o professor atrair sua atenção ele necessita de 
utilizar recursos didáticos de modo que ele irá envolver a atenção da criança 
conseguindo então trabalhar e desenvolver-se com ela, tanto aparte social, 
quanto a parte motora. Usar atividades lúdicas, como por exemplo, 
brincadeiras que prenda a atenção dessas crianças (futebol, jogos 
estimulando a coordenação motora e envolvendo a interação social, junto 
com a ajuda dos seus colegas de sala, visando em algo que o faça interagir 
no meio em que ele está inserido). 
Segundo SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR: 
 
 
Quanto mais significativo para a criança forem os professores, maiores serão as chances dela promover novas 
aprendizagens, ou seja, independente da programação estabelecida, ela só ganhará dimensão educativa 
quando ocorrer uma interação entre o aluno autista e o professor (SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR, 
1995). 
 
 
 
Profissionais e familiares possuem funções importantes para construírem 
ações inclusivas voltadas aos discentes portadores de autismo, as atividades 
devem ser elaboradas com o intuito de propiciar autonomia. E necessário ter 
um profissional qualificado (psicopedagogo) dando assistência ao professor 
em sala de aula. Se caso o aluno não tenha total autonomia, pois há grandes 
dificuldades para um único educador atender a todos os alunos da classe. 
Por isso, faz-se necessário haver um profissional auxiliando o professor em 
sala. Podendo este ser um cuidador, ficando responsável para dar suporte ao 
professor, trabalhando as necessidades básicas das crianças com exemplo 
auxiliar na parte da higiene, e também com as tarefas escolares. Deste modo, 
o professor conseguirá trabalhar com toda a turma atendendo a sua 
demanda. 
 
O que o educador precisa saber 
 
Em primeiro lugar, é preciso entender o que é autismo e suas principais 
classificações, tendo foco que uma das partes mais afetadas é a interação 
social, podendo a criança apontar dificuldades em brincar em ter contato 
visual interesses restritos por objetos etc. após entender e conhecer a 
síndrome faz-se necessário observa as características de cada aluno, 
observar qual seu comportamento diante das atividades propostas em sala de 
aula para assim poder trabalhar métodos de ensino diversificados e sempre 
estar aproveitando o conhecimento de mundo que cada Aprendente venha 
demonstrar em sala. 
Afirma VYGOTSKY que: 
 
 
 
 
O professor deve ter consciência de sua importância como mediador e compreender que cada criança dentro de 
sala de aula se desenvolve, amadurece e aprende de forma particular, ou seja, atinge expectativas de 
aprendizagens únicas e que a todo tempo deve ser valorizada e estimulada a atingir níveis cada vez mais 
elevados (VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13). 
 
 
Uma criança aprende de forma natural, espontânea, por meio de brincadeiras que 
evolvam pais, colegas e professores no ambiente escolar. Onde possam adquirir 
habilidades e criarem vínculos de amizades. 
Já para as crianças autistas não ocorre da mesma forma, para elas há uma relação 
diferente entre o sentido e o cérebro. As informações obtidas não são transformadas 
totalmente em conhecimentos. O professor tem que estar ciente das diferenças de 
cada aluno, que as crianças estarão ali para aprender e não apenas para ter uma 
socialização, mas que também são capazes de adquirir múltiplos conhecimentos. 
Para um autista é necessário que seja explicado à função dos objetos, devido a 
terem dificuldades de compreendê-los. Não é sempre que uma criança vê uma bola, 
e de imediato quer chutá-la, sendo que é possível criar estereotipias e formas 
incomuns de manuseio. 
Destarte, das leituras que tudo passará a ter certo valor pedagógico, tais como: 
habilidades, usos e todas as atividades da vida diária devem ser exercitados. O 
portador de autismo tem uma atração relevante por objetos que balançam e rodam. 
Maria Montessori diz que a criança cria a própria “carne mental’’, usando as coisas 
que estão no seu ambiente”. Ela chama a mente da criança de “mente absorvente”. 
Os autistas tem a visão, o tato sensíveis, às vezes não suportam locais com 
barulhos e acabam se assustando. Mas, na maioria das vezes são atraídos por 
algum ruído, fica preso a algo presente no ambiente. Devido a isso é necessário que 
fale baixo e seja mantido sempre um ambiente tranquilo. Porém, sempre há algo 
que fica fora do nosso controle. Sendo assim, cabe ao professor tranquilizar seu 
aluno, distraindo sua atenção para outras atividades, podendo ser atividades 
pedagógicas. 
Ferrari (2007) observa que o autista viveria em mundo de feito de experiências 
globais fracionadas, sem coesão interna, construindo a possibilidade de existência 
de uma deficiência no âmbito de alguns processos. Gardner (2000) observava que 
de modo geral, as crianças aprendem os valores e as habilidades de sua cultura, 
observando os adultos e imitando-os. 
 
Mas, no caso do autista não ocorre de maneira imediata, desse modo é importante 
haver objetos que levam a esse fim, atividades que ocupam todo o ambiente (correr, 
pular, jogar futebol). É de mera importância que o autista participe com as outras 
crianças de brincadeiras. 
A criança típica aprende as coisas com mais facilidade exemplo: aprende rápido o 
que é um objeto, para que serve e como utilizá-lo. Porém, a criança autista tem 
dificuldades de reconhecer um objeto e a sua utilidade. Devido a isso passam a ter 
defeitos na linguagem. 
Para o autista nada é simples de compreender tudo precisa de objetivo e função. No 
ambiente escolar atuação de profissionais capacitados é fundamental, pois em 
muitos casos de autismo foi percebido no ambiente escolar. Na escola é preciso 
haver afeto, atenção, estímulos para conduzir o Aprendente na sua aprendizagem, 
na educação o caminho é mostrado por quem aprende e não por quem ensina. 
Segundo apud SANTOS VYGOTSKY: 
 
 
O docente atua como mediador no desenvolvimento da criança, ele proporciona atividades que as 
estimulem a conhecer e a desenvolver novas habilidades, atuando desta forma na Zona de 
Desenvolvimento Proximal (Z.D.P.), neste período a criança se encontra com as novidades de seu 
meio social e passa por um processo de interação com o meio e amigos de várias faixas etárias 
(VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13). 
 
 
 
Saber que a criança autista precisa de ajuda para ter boas interações sociais, 
assim cabe ao docente ter paciência e ajudar essa criança a progredir na sua 
trajetória de vida. 
Todos os educadores que trabalhem com crianças portadoras de transtornos 
precisa ter um olhar amplo, não focando apenas na dificuldade em si que a 
criança possui, mas, também ver o que pode ser feito de melhor para que a 
criança se desenvolva na aprendizagem. Buscando ser aquele educador 
profissional que pensa no bem estar de sua sala de aula, entendendo que 
antes de qualquer dificuldade em que o Aprendente possa apresentar, 
 
mesmo assim dará retorno ao professor àquilo que foi lhe ensinado, talvez 
não seja do modo que foi passado pelo professor, mas apresentará retorno 
de algo que aprendeu apesar de todas as dificuldades que uma criança 
autista tenha a mesma irá desenvolver um aprendizado significativo. 
Em autistas a ecologia poderia cumprir função comunicativa, mas pode haver 
dificuldades de compreensão. Para que haja uma boa relação com 
Aprendente autistas, o professor (educador) deverá sempre agire utilizar 
expressões claras e objetivas. Chamando-o pelo nome e distinguindo 
desejos, vontades e necessidades. Com o intuito de que haja o 
funcionamento da linguagem entre os autistas, é de suma importância que o 
significado da palavra seja percebido antes do seu uso, por meio da 
codificação simbólica de experiências. 
Mesmo com déficit cognitiva, muitos autistas mostram-se aptos e 
desempenham em Campos específicos. Em todo o tempo o foco deverá ser 
mantido no indivíduo autista, pois, suas aptidões servem como pulseiras para 
novas habilidades. É comum que haja alunos com hiperatividade e com déficit 
de atenção no âmbito escolar, não há uma casa única para o TDAH. 
DUL PAUL e STONER observam que muitas toxinas ambientais têm sido 
envolvidas para a explicação dos sintomas de hiperatividade. Sendo assim, 
não deve ser extenso o período de trabalho com os Aprendente autistas, pois, 
o longo período dificulta a concentração. 
A psicomotricidade pode ser comprometida em autistas, pois, esta é o 
resultado da ação do sistema nervoso a musculatura, assim, o aprendente 
terá dificuldades de leitura, escrita e também na identificação das coisas, em 
decorrência a isso quem não conhece seu corpo poderá ter seu envolvimento 
com o meio prejudicado. Professor possui importância imensa, fazendo com 
que haja melhorias no desenvolvimento psicomotor no ambiente escolar. 
Ao trabalhar com autistas é essencial que seja realizada uma pesquisa sobre 
o Aprendente autista, onde se terá conhecimento da sua relação familiar e 
social; seus sentimentos e necessidades, assim as observações darão 
direção de como agir no processo. Para que se tenham bons resultados é 
preciso que haja sintonia dos profissionais com a família, desse modo, 
 
pressupõe profissionais qualificados, preparados e que não se acomodem 
diante de pesquisas sobre a síndrome. 
Quando se avalia um educando com autismo, no âmbito escolar é preciso 
que seja transmitido a ele segurança e conforto. É de suma importância que 
as necessidades do Aprendente autista sejam transformadas em vontades de 
aprender e construir, docentes e discentes deve manter harmonia entre si 
para que ambos possam se conectar e transmitir seus conhecimentos, 
segundo Paulo Freire (2004, p.23), pois quem ensina aprende ao ensinar e 
quem aprende ensina ao aprender. 
O vínculo afetivo entre o Aprendente autista e o educador é o inicio da 
construção de sua autonomia na escola, com propósito de obter maior 
interação com aluno, o professor deverá incluir em seus métodos de ensino 
os gostos, os interesses e aptidões de seu discente, para que haja resultado 
das atividades as mesmas devem ter propósitos sociais, terapêuticos, 
afetivos e pedagógicos. Pois através dessas atividades o aluno poderá 
trabalhar em grupo e terá maior interação e comunicação, lhe será 
proporcionado à oportunidade de maior independência, obterá vínculos com o 
professor e com ambiente escolar e desenvolverá suas habilidades como 
aprendiz no âmbito escolar. 
O professor deve atentar-se também que o reforço positivo será útil, no seu 
progresso escolar, mas as punições não, as ameaças poderão resultar em 
ansiedade e impedimento no progresso do mesmo. A educação dos autistas 
existe muitas limitações, e com isso requer um quadro de profissionais 
capacitados para trabalhar nessa modalidade de ensino. E em muitas das 
vezes os gestores não estão preparados para desenvolver um plano 
pedagógico para os autistas. 
Segundo Orrú (2003) a criança com autismo sendo exposta a uma 
aprendizagem por meio de exposição direta a estímulos diversos, que não 
contribuem para sua formação psicossocial e desenvolvimento de suas 
estruturas cognitivas, tende a não se beneficiar destas práticas. Logo, quando 
a criança com autismo é exposta a estímulos sem a devida intervenção do 
professor, pode se tornar estressada por causa da saturação de informações 
que podem lhe parecer sem função, já que ela pode até armazenar os 
 
estímulos e interagir com os mesmos, mas sem ocorrer modificações em seu 
processo cognitivo, o que resultará em uma aprendizagem insuficiente. 
 
 
Orientações de como trabalhar com alunos Autistas 
 
 
Para que haja melhor aprendizado é preciso que o Aprendente autista 
frequente a sala de recursos, pois, nesta terá maior facilidade para 
desenvolver e aperfeiçoar suas aptidões. Por ainda não ter um tratamento 
especifico para o autismo em razão a diversidade de fatores, tem se utilizado 
métodos para lidar com portadores de autismo, como: TEACH (tratamento e 
educação para autistas e crianças com distúrbios correlatos da 
comunicação), ABA (análise aplicada ao comportamento) e o PECS (sistema 
de comunicação mediante a troca de figuras). 
O ​TEACCH foi desenvolvido nos anos 60 no Departamento de Psiquiatria da 
Faculdade de Medicinada Universidade da Carolina do Norte, Estados 
Unidos, e atualmente é muito utilizado em várias partes do mundo. 
O método TEACCH é uma forma de avaliação utiliza uma avaliação chamada 
PEP-R (Perfil (Psicoeducacional Revisado) que visa avaliar o aluno, 
considerando seus pontos fortes e suas dificuldades, sendo possível criar um 
programa individualizado). 
O TEACCH se baseia na organização de certo ambiente físico criando 
rotinas, do ambiente físico através de rotinas- organizadas em quadros, 
painéis ou agendas e sistemas de trabalho, 
Buscando adaptar o ambiente escolar para tornar mais fácil para que a 
criança possa compreendê-lo, entendendo assim o que o professor espera 
dela. Sendo assim, com a organização do ambiente, ficará mais fácil a 
 
aprendizagem das crianças. O TEACCH tem como intuito a independência do 
aluno, assim ela percebe que necessita do seu professor para alcançar 
rendimento escolar, mas podendo passar grande parte do seu tempo se 
ocupando de forma independente. TEACCH visa no desenvolvimento da 
independência da criança. 
Temos também a ABA que visa ensinar para as crianças certas habilidades 
que elas não possuem. Cada uma dessas habilidades é ensinada de um 
modo. Exemplo quando fazemos uma pergunta para a criança, sua resposta 
só será adequada se ocorre algo que fosse agradável para ela, sendo então 
na prática como uma recompensa. 
Um dos pontos mais importantes da ABA é tornar o aprendizado para as 
crianças agradável, e outro ponto é ensinar para as crianças a maneira certa 
para que ela saiba identificar vários estímulos. ​O tratamento é baseado em 
anos de pesquisa na área da aprendizagem e é hoje considerado como o 
mais eficaz. 
O nome PECS significa (sistema de comunicação através da troca de 
figuras), e sua implementação consiste, basicamente, na aplicação de uma 
sequencia de seis passos. O PECS foi projetado com o objetivo de estar 
ajudando crianças e adultos portadores de autismo e outros distúrbios de 
desenvolvimento a adquirir habilidades na sua comunicação em sociedade. 
Sendo um sistema utilizado primeiro com os indivíduos que não tem uma boa 
comunicação ou mesmo que possuem comunicação mais não consegue 
expressar. 
O PECS tem como intuito ajudar a criança na percepção que tem através dacomunicação com isso, perceberá que ela pode sim conseguir as coisas que 
deseja com mais facilidade, estimulando a criança a comunicar- se com o 
meio em que vivem. 
Este método tem sido aceito por vários lugares do mundo, pois ele não 
demanda de materiais complexo ou mesmos caros, é meramente fácil de 
aprender, podendo então ser aplicado em qualquer lugar e quando é 
aplicado, conquista resultados significativos em relação à comunicação das 
 
crianças que não falam, e na materialização da linguagem verbal de crianças 
que fala porém, precisa organizar a sua linguagem. 
O PECS trabalha com objetivo de desenvolver atividades e materiais 
funcionais podendo ser utilizado com crianças que tenham dificuldades na 
fala ou comunicação alternativa, quando não houve desenvolvimento na fala, 
ou seja, foi perdida. Sendo uma ferramenta importante porque possibilita não 
só a comunicação independente, mas também ensina a esperar, a aceitar o 
não, a pedir a ajudar dos demais, comenta todo que ver e escuta. 
Na alfabetização dessas crianças, o professor pode estar utilizando um 
computador, pois as crianças hoje em dia tem uma grande facilidade em 
manuseio destes. Pode ser usado como auxilio estimulando a coordenação 
motora. Tendo como propósito a obtenção de melhores resultados. As 
atividades desses métodos de ensino também devem ser introduzidas no 
ambiente familiar, por ser comum à rotina na vida de portadores de autismo é 
de suma importância que a forma de aplica-los seja a mesma em todos os 
ambientes que a criança conviva (no âmbito escolar e familiar). Sabe-se que 
a Escola e família devem realizar atividades lúdicas e prazerosas, buscando 
sempre pensar no bem estar da criança que está envolvida nesse processo. 
A família e a escola devem sempre estar em constante colaboração na vida 
de uma criança, procurando melhoria tanto na vida social quanto afetiva e 
principalmente na aprendizagem dos mesmos. 
 
DIFICULDADES DOS ALUNOS COM AUTISMO 
NA ESCOLA E ESTRATÉGIAS DE COPING DAS 
EDUCADORAS. 
 
Metodologia 
 
 
 
Participaram deste estudo dezessete educadoras, incluindo professoras 
regentes e educadoras especiais da cidade de Santa Maria/RS e região que têm em 
suas classes alunos com autismo (APA, 2002). As participantes preencheram uma 
ficha de dados demográficos e um questionário sobre estratégias de coping. A Ficha 
sobre Dados Demográficos (EdEA, 2012) teve por objetivo coletar dados que 
abrangem diferentes aspectos como contexto familiar, escolarização e 
características comportamentais do aluno com autismo. O questionário sobre 
Dificuldades e Estratégias de Coping foi adaptado a partir de um instrumento 
anterior (SCHMIDT, 2004) que consta de duas questões abertas, investigando 
situações de dificuldades com os alunos e a forma como as educadoras lidam com 
estas dificuldades. 
Cada educadora poderia apresentar de uma a três dificuldades diferentes do 
aluno, em ordem de prioridade e suas respectivas estratégias. Adaptação do original 
consta na mudança de público alvo de mãe para educadoras e a não investigação 
da forma de como lidam com sentimentos recorrentes dessas situações. As 
informações dos questionários foram tratadas através da análise de conteúdo de 
modelo misto (BARDIN,1979), em que partiu-se de categorias definidas a priori e 
geradas novas categorias que foram estabelecidas a partir das informações 
apresentados nas respostas. 
Foram definidas categorias para classificação das principais dificuldades 
apresentadas pelos alunos com autismo e categorias para descrever as estratégias 
de coping utilizadas pelas educadoras para lidarem com essas dificuldades. 
Observaram-se também as distribuições de frequência em que se apresentaram as 
dificuldades e as estratégias, permitindo uma análise quantitativa. 
 
 
 
 
Resultados e discussão 
 
Os dados sobre as participantes mostraram que, dentre as dezessete 
educadoras que participaram deste estudo, nove tem formação em Educação 
Especial licenciatura plena, pela Universidade Federal de Santa Maria, os demais 
somam sete licenciados da Pedagogia, e uma participante habilitada em 
Psicopedagogia. Observou-se que o perfil dessas educadoras foi diversificado no 
que se refere ao tempo de experiência. 
O tempo de formação apontado por elas variou de um ano de formada a 
vinte cinco anos. Dentre as participantes, apenas quatro relataram ser a sua 
 
primeira experiência com aluno com autismo, as demais já haviam recebido alunos 
com esse diagnóstico em suas classes. Segundo os relatos, a faixa etária dos 
alunos atendidos por essas educadoras é bem ampla, variando de quatro a trinta e 
quatro anos de idade. Dos dezessete alunos, quinze estão matriculados no ensino 
comum. 
Há um caso em que o aluno concluiu os estudos, porém recebe atendimento 
particular, com a educadora especial em sua residência. E apenas um aluno 
frequenta a classe especial. Cabe destacar que os sujeitos participantes desta 
pesquisa são em sua maioria professores da rede pública de ensino. A relação 
professor/aluno foi mais uma das questões investigadas nesta pesquisa. Para isto, 
as educadoras especiais avaliaram como bom, ótimo, razoável ou ruim a relação 
professor/aluno e nos casos que as participantes eram as professoras regentes foi 
necessária uma autoavaliação. 
Duas participantes relatam ter uma ótima relação com o aluno, em outras 
duas situações consideram ter uma boa relação com o aluno, já as demais 
consideram razoável a relação do aluno e professor regente. No que se referem às 
dificuldades para lidar com seus alunos, as participantes descreveram 45 situações 
de dificuldades que estariam interferindo na aprendizagem. Através da análise de 
conteúdo foram geradas quatro categorias distintas, descritas a seguir. As 
frequências e porcentagens de ocorrência destas dificuldades podem ser 
observadas na Tabela 1. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comportamento: 
 
 
Contempla problemas de comportamento como, por exemplo, 
comportamentos rígidos (ex.: inflexibilidade), repetitivos (ex.: estereotipias), 
agressivos (bater em si ou nos outros) obsessivos (ex.: insistência para que os 
 
objetos permaneçam em seu lugar), inapropriados (ex.: deitar-se no chão durante a 
aula) ou agitação (ex.: comportamentos hipercinéticos como correr e pular), bem 
como aos que se referem ao cumprimento de limites e regras. 
 
Ex.: ...Não deitar-se no chão em ocasiões inapropriadas... 
 
 
 Comunicação: 
 
Diz respeito às dificuldades que a criança encontra para conseguir comunicar 
o que deseja, para se fazer compreender pelos outros. Incluem também as 
dificuldades de socialização e linguagem. 
 
Ex.: ...Iniciar ou participar de diálogos. 
 
 
 
 Dificuldades cognitivas: 
 
Referem-se aquelas dificuldades cognitivas que interferem ou impedem a 
aprendizagem, como concentração e motivação na realização das atividades 
pedagógicas. 
 
Ex.: ...Dificuldade em desenvolver atividades específicas de alfabetização. 
...Falta de interesse pelas atividades escolares. 
 
 
 Outras: 
 
 Dificuldades diversas (ex.: Separação da mãe para permanecer em sala, 
Autonomia/independência, Morte do pai). 
 
 
Ex.: ...Trabalharo dinheiro, para ter mais autonomia quando for a mercado 
ou loja, enfim quando necessitar do uso do dinheiro. 
 
 
 
 
A dificuldade identificada como mais frequente são as que envolvem 
questões comportamentais do aluno com autismo, representando 17% de todas as 
dificuldades citadas. Já as Dificuldades 
Cognitivas aparecem com menor frequência nos relatos. Quanto às 
estratégias de coping utilizadas pelas educadoras para lidar com estas dificuldades, 
foram identificadas quatro categorias, descritas a seguir. A frequência e a 
porcentagem das principais estratégias utilizadas pelas educadoras podem ser 
observadas na Tabela 2. 
 
 
 
 
 
Ação direta: 
 Quando o comportamento da pessoa age diretamente sobre o estressor modificando 
suas características, propondo ou fazendo algo para alterar a situação tenta resolver o 
conflito diretamente enfrentando ou tentando solucionar a situação de alguma forma. 
 
 
Ex.: ...Em algumas situações ele me ouve apenas se é desejo dele em fazer o que 
falo, ele é muito esperto. Procuro conversar muito com ele sobre o que estou querendo para 
ele entender o porquê da situação. ...Coloco a lápis em sua mão, em geral ele solicita com 
gestos que eu o ajude ou nem pega o lápis. 
 
 
 
Planejamento cognitivo: 
 
Envolve esforços cognitivos para pensar em novas formas de resolver as 
dificuldades. Estas práticas incluem planejar recursos alternativos e/ou adaptados 
para minimizar ou superar a dificuldade. 
 
Ex.: ...Nas atividades, tento adaptar, trabalhando com materiais mais 
concretos e estimulando os colegas a ajudarem na comunicação e na realização da 
atividade. ...Trabalhos com material concreto; trabalhos com fantoches e teatro, pois 
ele gosta muito. 
 
Aceitação/Evitação: 
 
Este tipo de estratégia inclui tentativas cognitivas ou comportamentais que 
levam o indivíduo a se afastar da situação de estresse ou aceitar passivamente, 
submetendo-se às exigências do estressor. 
 
Ex.: ...Em relação ao comportamento desafiador, ignoro quando utiliza deste 
para provocar reações em mim. ...Paciência no momento que ele escolher o quê 
quer. 
 
 
Busca de apoio: 
 
Comportamento que envolve busca de apoio de outras pessoas como auxílio 
no enfrentamento da situação. Inclui busca por colegas ou familiares para auxiliarem 
nas dificuldades. 
 
Ex.: ...Realização de trabalhos em pequenos grupos, apresentação dos 
trabalhos, incentivo ao trabalho coletivo. ... Deixo a mãe entrar na sala. 
 
 
 
 
 
 
Pode-se observar nas estratégias que a categoria que aparece com mais 
frequência é a Ação Direta, representando 22% das estratégias utilizadas. Já com 
menor frequência aparecem as práticas relacionadas à Aceitação/Evitação, 
representando apenas 3% das estratégias. 
Os dados deste estudo mostram que as principais dificuldades enfrentadas 
pelas educadoras que interferem no aprendizado do aluno com autismo, dizem 
respeito à esfera comportamental. O resultado não surpreende, já que estes 
comportamentos, em especial os repetitivos e estereotipados, integram as 
características diagnósticas do autismo (APA, 2002). Quanto às estratégias mais 
utilizadas pelas educadoras, observou-se que a mais frequente foi de Ação Direta, 
ou seja, buscar agir diretamente sobre o estressor. 
Percebe-se que estas estratégias contemplam iniciativas práticas e objetivas 
para lidar, principalmente, com os problemas de comportamento em sala de aula. 
Nota-se que a estratégia de Ação Direta envolveu muitas vezes retomar ou clarear 
determinada situação pedagógica que o aluno com autismo não estava 
compreendendo, tal como ilustrado nas falas abaixo: ...procuro conversar muito com 
ele sobre o que estou querendo para ele entender o porquê da situação. 
...tentamos acalmá-lo, com conversa, carinho, atenção, explicando de forma 
clara e segura o que está certo ou errado. Porém, quando as educadoras percebiam 
que esta ação não auxiliava na resolução do conflito, adotavam estratégias ainda 
mais diretivas, muitas vezes envolvendo contato físico: ... Quando ele deita eu falo 
para não deitar, às vezes adianta e ele levanta. Mas outras eu mesma tenho que 
levantá-lo do chão. Desse modo, a iniciativa em utilizar estratégias de Ação Direta 
para lidar com problemas de comportamento em sala de aula parece mostrar um 
interesse do professor pela participação do aluno, incentivando-o de maneira mais 
ou menos diretiva. Caso o professor não entendesse a participação destes alunos 
 
como imprescindível, poderíamos ter observado maior frequência no uso de 
estratégias como a Evitação/Aceitação, ou ainda a Inação, as quais não estariam 
direcionadas à resolução destas situações. Um aspecto que chama a atenção é a 
utilização da estratégia de Reavaliação/Planejamento Cognitivo, a qual, muitas 
vezes, incluía propostas de alternativas pedagógicas que mudavam a apresentação 
de determinada tarefa escolar visando facilitar a compreensão dos objetivos à 
criança com autismo, tal como ilustrado abaixo: ...Adapto as atividades escolares 
para os interesses dela ou uso materiais que chamem a atenção. 
...Tento dar funcionalidade a algumas regras, também faço uso de cartazes. 
A literatura especializada têm trazido diversas publicações descrevendo propostas 
adaptadas ao estilo cognitivo de pessoas com autismo, mostrando como algumas 
podem ser mais eficazes que outras na aprendizagem escolar (BAPTISTA, BOSA, 
2002, CAMARGOS JR., 2002, JORDAN, 2005). 
Portanto, o conhecimento sobre as peculiaridades da cognição no autismo e, 
consequentemente, de práticas pedagógicas para facilitar essa aprendizagem 
parecem ferramentas essenciais que o professor pode utilizar como alternativas 
pedagógicas. Outra estratégia igualmente importante no contexto da inclusão de 
alunos com autismo é a Busca de Apoio dos colegas ou familiares para auxiliar em 
determinada situação. 
Observou-se que algumas educadoras utilizaram-se do grupo como forma de 
auxiliar o aluno com autismo na realização de tarefas, tal como o relato abaixo: 
...estímulo os colegas a ajudarem na comunicação e na realização da atividade. 
...realizo trabalhos em pequenos grupos, incentivo ao trabalho coletivo. De fato, uma 
das principais justificativas para os possíveis benefícios de pessoas com autismo 
em situação de inclusão é que este ambiente é favorecedor do desenvolvimento de 
habilidades sociais (BOSA, CAMARGO, 2009). Portanto, a promoção destas 
habilidades através de atividades grupais parece uma estratégia adequada nesse 
contexto. Por fim, entendemos que a qualidade das estratégias de coping que os 
professores utilizam para lidar com dificuldades que ocorrem no contexto de sala de 
aula com pessoas com autismo podem contribuir para a escolarização destas 
crianças. Nesse caso, a percepção do professor é determinante, considerando o 
que Antoniazzi (1998) afirma sobre as estratégias, cada uma não pode ser 
considerada positiva ou negativa, mas avaliada a partir do contexto em que ocorre. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
 
Este artigo é o resultado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que teve 
como tema de pesquisa: "A inclusão dos estudantes com autismo nos anos iniciaisdo ensino fundamental ". 
Na pesquisa realizada na graduação em Pedagogia, buscou-se compreender 
se a ação desenvolvida com os estudantes com síndrome do autismo nos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental poderia ser considerada inclusiva. Para tanto, no 
ano de 2007 foi elaborado um questionário com perguntas abertas, que foi aplicado 
a três professoras, dois familiares e uma diretora, de uma escola localizada no 
município de Araranguá/SC, onde o aluno (09 anos de idade) com a síndrome do 
autismo estava matriculado. 
A coleta de dados, com a aplicação do questionário estruturado com 
perguntas abertas, segundo Luciano (2001,p.30) "possibilita que o sujeito da 
pesquisa expresse sua opinião". Para a elaboração do estudo, optou-se pelo estudo 
de caso, que é uma metodologia qualitativa amplamente utilizada em pesquisas em 
ciências sociais. 
O estudo de caso, segundo Rauen (2002,p.58) consiste em "uma análise 
profunda e exaustiva de um ou poucos objetos, de modo a permitir o seu amplo e 
detalhado conhecimento". Haja visto, que o referido estudo teve como objetivo 
aproximar a pesquisa da realidade que desejava-se evidenciar, utilizando de meios 
adequados para identificar ações e práticas no âmbito escolar. 
O contato prévio na instituição pesquisada aconteceu no mês de março,do 
mesmo ano, diretamente com a diretora e as professoras e em seguida ocorreu o 
contato com os pais do aluno. 
 
Em todos os momentos, justificou-se a importância da participação na 
pesquisa com os pesquisados, afim de que compreendessem que a mesma teria o 
objetivo de construir e colaborar no desenvolvimento do potencial dos educandos 
que apresentam autismo. Assim, firmou-se compromisso que não seria revelado o 
nome de nenhum dos envolvidos, e para tanto, para garantir o sigilo da identidade 
dos entrevistados, na pesquisa optou-se pela utilização de letras do alfabeto. 
 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
Este momento da pesquisa teve como objetivo analisar e discutir os dados 
levantados, para a compreensão da visão dos educadores, diretora e pais, sobre o 
tema em questão. Para a melhor análise e discussão apresentar-se-a duas, das três 
categorias elencadas no trabalho: 
A primeira categoria trata sobre "O conceito de autismo compreendido pela 
comunidade escolar": Entende-se que ao desconhecer o autismo, as pessoas 
desconhecem o tratamento, as limitações, os interesses das pessoas que 
apresentam a síndrome. 
Assim, a fim de constatar o conhecimento que a comunidade escolar possui 
sob o conceito de autismo, foi realizado um questionário com os educadores, 
diretora da instituição escolar e pais do estudante. 
Quando questionados sobre , o que era o autismo obteve-se as seguintes 
respostas: “Autismo é uma deficiência que tem como característica o desligamento 
do mundo real, onde o portador do autismo cria e vive em seu próprio mundo”. 
(Educador A) “Autismo é um transtorno neurológico, que faz com que a 
criança não estabeleça relações, não saiba interagir com outros, não compreende 
as regras sociais no qual elas são pertencentes”. 
(Educador B) “Quando comecei a trabalhar pesquisei muito sobre o assunto 
para entender, meu aluno percebi com isto que nem todos eles são iguais, alguns 
falam, aprendem e outros não, mas o ponto comum entre eles é o mundo à parte, 
imaginário criado pelos mesmos”. 
(Educador C) Quando questionado a diretora sobre o entendimento do que é 
autismo, obtevese a seguinte resposta: “Autismo é uma desordem em qual um 
aluno portador não pode desenvolver relações sociais “normais”, se comporta de 
modo compulsivo e ritualista. Ou seja, uma patologia”. 
(Diretora) Já para os pais do estudante com autismo: “Nós entendemos 
muito pouco”. 
 
(Pais). Na investigação observou-se que, de certa maneira, mesmo tendo a 
experiência e vivência junto ao filho com autismo, os pais possuem pouco 
conhecimento sobre o assunto. 
Segundo Gauderer (1997) há uma precariedade de conhecimento sobre o 
autismo na atualidade que seja realmente válido. 
Esse é um dos motivos para tantos mistérios envolvendo o autismo, 
principalmente no que diz respeito à causa, diagnósticos e tratamento. Nesta 
perspectiva, não se faz possível uma proposta de trabalho eficaz que seja inclusiva 
para estes indivíduos, a fim de estimular este a desenvolver suas habilidades. 
De alguma maneira, isso contribuiu para que os pais da criança com autismo, 
não possuíssem a compreensão do que é o autismo, pois sem orientação 
adequada, dificilmente saberão do que se trata. Desta forma, é necessário que a 
instituição escolar, assuma o compromisso de investigar, pesquisar, buscar 
conhecimento sobre o assunto firmando parcerias com outras áreas do 
conhecimento, com especialistas da área médica por exemplo, para orientar os pais 
e juntos desenvolverem um trabalho em prol destas crianças. 
Preocupa-se pois se os pais e educadores não compreendem o que é o 
autismo, como eles irão incluir esta criança no ambiente escolar? Partindo do 
princípio de que é preciso ter cautela e humildade frente ao tema, pois compreender 
o autismo exige uma aprendizagem constante, onde é preciso revisar as crenças, 
valores e conhecimentos sobre o mundo, que todos nós possuímos, compreendese 
que é necessário que toda a comunidade escolar aprenda e conheça o autismo, sua 
conceituação e sintomatologia para ter-se um conhecimento das características e de 
métodos pedagógicos, pois só assim, é que as crianças com autismo poderão ser 
realmente incluídas. 
 
 
O Autismo Infantil (AI) é uma síndrome definida por alterações presentes 
desde idades muito precoces e que se caracteriza, sempre, pela presença de 
desvios nas relações interpessoais, linguagem/ comunicação, jogos e 
comportamento. Trata-se de uma condição crônica com início sempre na infância, 
em geral até o final do terceiro ano de vida, afeta meninos em uma proporção de 
quatro a seis para cada menina. (SCHWARTZMAN, 1994, p.7) 
 
 
Caso isso não aconteça, tem-se apenas a certeza de que diagnósticos 
errôneos e integração destas crianças irá acontecer. Gauderer (1997), afirma que a 
real incidência de pessoas com autismo pode ser maior do que revelam alguns 
estudos, mas muitas dessas crianças frequentam escolas especiais com 
 
diagnósticos errôneos de surdos ou deficientes mentais/intelectuais. A segunda 
categoria elencada, aborda ​"A inclusão do educando com autismo nos anos 
iniciais do ensino fundamental e a importância para seu desenvolvimento"​. 
Percebe-se, o quanto é fundamental a inclusão dos educandos com autismo no 
ensino fundamental, especialmente nos anos iniciais, para o desenvolvimento 
cognitivo, social e integral dessas pessoas. 
Além disso, a inclusão dessas crianças no ensino fundamental contribui 
também para o desenvolvimento de todos no ambiente escolar. 
Assim, quando os educandos ditos “normais”, interagem, relacionam-se, 
convivem com estudantes com autismo, aprendem a respeitar as diferenças e os 
limites do outro. 
Para tanto, a matrícula dos estudantes com autismo nas escolas de ensino 
fundamental, é garantida por lei, mas, mais do que inserir estas crianças na escola é 
preciso incluí-las nas atividades, na aprendizagem escolare na sociedade.Para Glat 
e Nogueira: 
As políticas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas 
de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientam o trabalho docente na 
perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que visa a beneficiar não 
apenas os alunos com necessidades especiais, mas de uma forma geral, a 
educação escolar como um todo. (apud MANTOAN, 2006, p. 63): 
 
 
Neste sentido, quando questionado à diretora sobre como a escola realiza a 
inclusão das crianças com autismo, obteve-se a seguinte resposta: “O trabalho da 
escola visa proporcionar uma aprendizagem eficaz, atendendo nosso aluno em suas 
limitações. 
A falta de docentes capacitados e instituições impedem que a inclusão ocorra 
de uma maneira realmente eficiente.” (Diretora) 
Os pais, ao serem questionados sobre o processo de inclusão, ressaltam: 
“Direitos iguais, brincar, estudar e conviver com a sociedade”.(Pais) 
Quanto à importância da escola para o filho, os pais desabafam: “A 
importância para nosso filho na escola, é ele estar socializando com outras crianças 
e aprendendo um pouco mais”. (Pais) 
A partir destes relatos, pode-se verificar que os pais compreendem a 
importância da escola de ensino fundamental para o desenvolvimento do filho com 
autismo, pois além de possibilitar a aprendizagem, a escola é lugar de socialização 
com outras pessoas, o que contribui para o crescimento das habilidades sociais 
deste educando. 
 
Para tanto, perguntou-se a diretora como a escola se organiza para atender 
estudantes com autismo, e alcançou-se a seguinte resposta: “Primeiramente 
acreditando no potencial de nossos educadores e organizando nossa escola com 
um espaço coletivo, não linear, onde todos “comunidade escolar” tem algo a 
ensinar, compartilhando e aprendendo”. (Diretora) 
Verifica-se nesta fala, que a escola vem se organizando a fim de 
transformar-se num espaço coletivo, para isso propõe uma intervenção na aquisição 
de habilidades sociais, comunicativas e cognitivas básicas de seus educandos, 
especialmente, os estudantes com autismo, pois a intervenção precoce e contínua é 
intensamente desejável. 
Sabe-se que o autismo tem como fator básico o isolamento, por isso, o 
contato com os outros acontece de maneira superficial. Desta forma, a escola deve 
praticar uma educação onde todos possam se desenvolver por meio da interação e 
da socialização com os outros, independente das suas diferenças. 
Entendendo a importância que os pais/familiares exercem no processo de 
inclusão da criança com autismo na escola, compreendendo que os pais têm grande 
influência neste aspecto, pois também fazem parte do processo de aprendizagem 
do educando, questionou-se os professores sobre o papel dos pais nesse processo 
e no processo de aprendizagem do seu filho com autismo e obtiveram-se as 
seguintes respostas: "O papel dos pais é muito importante e fundamental, porém 
eles precisam buscar mais informações a respeito do autismo para poder ajudar e 
entender seu filho.” ( Educadora A) 
“Não existe uma receita pronta para cuidar de um filho com autismo, mas os 
pais precisam estar conscientes de que a escola é o caminho para que a criança 
cresça e se desenvolva, mas tem que existir parceria com a família.” (Educadora B) 
“È o papel mais importante, na minha opinião, porque se a família não aceita 
a criança como ela é não haverá harmonia escola x família, portanto o educando 
não terá êxito em sua vida escolar.” (Educadora C) 
Quando questionado os pais do estudante com autismo, sobre o seu papel 
frente à aprendizagem de seu filho, obteve-se a seguinte resposta: “Nosso papel é 
incentivar e fazer o que é o melhor para nosso filho.” (Pais) 
Para Gauderer (1997), os pais têm também o papel de instrutores dos 
profissionais no espaço escolar, dando informações para a avaliação e formulação 
de prioridades para o real desenvolvimento do educando. 
Por conseqüência, quando questionou-se os pais, se eles conheciam algum 
método para serem utilizados na comunicação e ensino das crianças com autismo, 
relatouse o seguinte desabafo: “Não.” (Pais) 
Ao analisar a fala dos pais, percebe-se que eles não recebem orientação 
pedagógica sobre as formas, métodos ou técnicas de aprendizagem, para ensinar 
 
seu filho em casa. É de suma importância que a escola busque novos métodos de 
ensino, visando atender as necessidades particulares de cada educando e assim, 
trazer a família dos estudantes para a escola, e juntos desenvolverem métodos que 
venham contribuir para o desenvolvimento integral do educando com autismo, 
dentro e fora do ambiente escolar. 
Ao observar a resposta da maioria dos entrevistados, fica visível a falta de 
orientação e conhecimento sobre a inclusão dos educandos com autismo, ainda há 
muito a ser melhorado, até que a verdadeira inclusão dos educandos com a 
síndrome do autismo, nos anos iniciais do ensino fundamental, venha a ser 
realidade. 
 
 
A formação do professor torna-se, assim, um processo de desenvolvimento, 
um processo de maturação, mais do que um processo de instrução sobre como o 
professor deve ensinar. Portanto, cabe aos formadores dos futuros formadores 
planejar e prover metodologicamente suas aulas para que sua metodologia e sua 
avaliação se tornem momentos vivos daquilo que se almeja nas praticas dos 
formandos. (HENGEMÜHLE, 2004, p.156) 
 
 
Verifica-se, infelizmente, que as práticas pedagógicas desenvolvidas na 
escola com o educando com autismo, não são de inclusão, mas sim de integração, 
fruto do pouco conhecimento que a escola possui sobre o autismo. 
Nesta perspectiva, é de suma importância que os educadores busquem 
aperfeiçoamento sobre o assunto e que os órgãos responsáveis tomem as devidas 
providências para que esta situação mude e a verdadeira inclusão desses 
educandos aconteça. 
Por esse motivo, faz-se também essencial refletir sobre a formação dos 
educadores, pois além de um diploma, precisam dedicação, força de vontade para 
superar os desafios, além de respeito e interesse verdadeiro por todos os seus 
educandos, sem nenhuma exceção. 
Assim, é de suma importância que os educadores busquem aperfeiçoamento 
por meio de cursos, para estarem mais bem qualificados e preparados para atender 
educandos com autismo. 
Deste modo, questionou-se os educadores sobre o tipo de formação que 
receberam para trabalhar com estudantes com autismo e as respostas foram as 
seguintes: 
“A única formação que recebi foi na faculdade quando fiz uma disciplina 
voltada para o ensino especial”. (Educador A) 
 
“Sim, recebi em minha faculdade quando estudamos em uma disciplina 
voltada para o ensino especial”. (Educador B) 
A falta de compreensão e conhecimento sobre o autismo pode vir a 
prejudicar o crescimento do estudante, já que muitas vezes, o educador não sabe 
como intervir no processo de desenvolvimento desses educandos. Portanto, é 
essencial que o educador esteja em constante aperfeiçoamento para estar 
preparado ao receber crianças com diferentes deficiências. 
Deste modo, a nova mudança educacional desafia os educadores a ir além 
de seus conteúdos, muito além de um histórico brilhante na faculdade. 
É preciso sentir-se provocado/incomodado a buscar, conhecer,pesquisar, 
sobre as deficiências para poder trabalhar com a diversidade, que encontra no 
ambiente escolar de maneira verdadeiramente inclusiva. 
Para Ferreira e Guimarães (2003, p. 147) “nas últimas décadas, o discurso 
sobre a inserção social de Todos parece ter invadido os diversos domínios da 
sociedade. Transformou-se em verdadeiro modismo e lugar comum falar, defender 
e pregar a inclusão”. A partir dessas discrepâncias, cabe ao educador abandonar as 
práticas conservadoras e transformar-se em mediador e procurador de 
conhecimento. 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO DE UMA JOVEM COM AUTISMO 
NO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA DE 
SEUS PROFESSORES E COLEGAS 
 
Autismo e escola: algumas reflexões 
 
O autismo tem sido definido como uma síndrome, de causas ainda 
desconhecidas, caracterizada por manifestação de peculiaridades no 
desenvolvimento das interações sociais, linguagem e comunicação e a presença de 
interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos. 
 
Estudos produzidos em perspectivas teóricas distintas têm buscado 
compreender as possibilidades educativas e o desenvolvimento de sujeitos com 
autismo (CARVALHO, 2006; ROCHA, 2007). 
Consideramos que o desenvolvimento não acontece de modo independente 
da vida social, “[...] o sujeito é na vida social, e que, portanto suas possibilidades de 
desenvolvimento estão nele e noutros membros da cultura em que vive” (GÓES, 
2008, p. 38, grifo da autora). 
A escola, entendida como o lugar de ser sujeito aprendente, envolve, para 
crianças e jovens aprender com o outro, no meio social, não importa quão atípico 
pareça ser o seu desenvolvimento (VIGOTSKI, 1997). Nesse espaço, o professor e 
os outros alunos têm um papel fundamental no aprendizado e desenvolvimento de 
sujeitos com autismo, embora de maneiras distintas. 
De acordo com Vigotski (1983, p. 149) “[...] passamos a ser nós mesmo 
através dos outros”, portanto, interessa-nos compreender as formas de participação 
de professores e alunos nos processos de ensino e de aprendizagem de uma jovem 
com autismo. Para isso, consideramos importante identificar concepções de 
professores e alunos e formas de aproximação e contato com a jovem durante as 
atividades escolares. 
Diante do exposto, realizamos um estudo de abordagem qualitativa em uma 
escola da rede pública Estadual do Espírito Santo. A coleta de dados foi organizada 
em quatro etapas: 1ª) desenvolvimento do Grupo Focal realizado com nove alunos 
matriculados na mesma turma que a jovem com autismo e que estudaram com ela 
por no mínimo 2 ano; 3ª) entrevistas feitas com a pedagoga, a coordenadora e com 
cinco professores que atuavam com a jovem; 3ª) entrevista individual com a aluna 
com autismo, Luciana que tinha 21 anos e cursava o terceiro ano em 2013; 4ª) 
análise de documentos, como relatórios e produções escritas da aluna. No presente 
texto traremos as análises iniciais da primeira e segunda etapa. 
Concepções e práticas de professores e colegas sobre a 
inclusão da jovem com autismo no ensino médio 
Na análise dos dados buscamos, a partir das entrevistas e grupo focal, 
identificar concepções e modos de interação dos professores e colegas com 
Luciana, destacando as concepções sobre autismo, inclusão escolar e prática 
pedagógica diante da jovem com autismo no ensino médio. 
Ao serem questionados sobre o autismo, os alunos demonstram possuir 
pouco conhecimento sobre o tema, além de algumas pré concepções em relação ao 
transtorno. Eles afirmam que foram aprendendo aos poucos, na convivência, a 
conhecer Luciana. 
 
Alguns alunos relatam práticas que indicam uma visão um pouco infantilizada 
da aluna, como bater palmas, dançar e brincar com ela; não se relacionam com ela 
como uma jovem, pouco compartilham com ela suas vivências como jovens. 
Investigando adolescentes com autismo Bagarollo e Panhoca (2010) também 
constataram que há, entre pais e profissionais a tendência de tratar esses 
adolescentes como crianças, o que de certa forma limita suas possibilidades de 
convivência com seus pares. 
Por outro lado, no relato dos professores é possível perceber um 
estranhamento em relação ao autismo e em como realizar um trabalho com a 
jovem, como destacado nos trechos a seguir: 
 
[...] num primeiro momento você até se assusta, eu nunca tinha vista um 
autismo daquela forma, de ter duas pessoas na mesma pessoa. Eu fiquei chocado 
[...] sempre tive conhecimento sobre autismo diferente: a pessoa ficar sempre em 
seu mundo, mas ela não é quieta não, é muito ativa. (Professor de Física) [...] eu 
não aprendi a cuidar dessas pessoas. [...] Então precisava de ter pelo menos uma 
pessoa, dentro da sala de aula talvez, mas uma pessoa dentro da escola para tá 
assessorando a gente. [...] (Professora de Biologia) 
 
Nos depoimentos dos professores observamos uma visão de inclusão escolar 
como socialização apenas, “[...] a inclusão para mim, eu acho que é um meio, uma 
forma de você está colocando as pessoas em um meio social [...] é uma coisa que 
eu acho boa que nós temos que conviver com os diferentes”. 
(Professor de Matemática). Essa concepção de inclusão também está 
presente nos relatos dos alunos e alguns consideram que não se deve exigir muito 
da aluna. 
 
 
 
[...] eu acho que... é... exigir muito o estudo dela, já é também um pouco de 
exagero... tipo assim, tem que ter mais ou menos a base que a gente tem, mas não 
precisa também aquele estudo rígido.. igual a gente, porque ela é autista, eu acho 
isso, entendeu? Eu acho que é mais social, entendeu? (Fernando). 
 
Ao compreender a inclusão como socialização os professores têm suas 
práticas limitadas. Com um olhar na deficiência, valorizavam a cópia do quadro, ou 
atividades baseadas no que a jovem já tem de conhecimento (ler, escrever e 
contar), pouco investem em situações que permitam identificar o que ela já sabe ou 
 
que proporcionem a ela novas aprendizagens, como ilustram os depoimentos a 
seguir: 
 
[...] o pessoal está copiando ela fica fingindo que está copiando. Se eu falo 
assim: – Luciana tem que copiar. Imediatamente ela toma aquela atitude como se 
ela fosse copiar. [...] ela brinca muito com as mãos. (Professora de Biologia) A 
Luciana é uma pessoa que ela sabe escrever. Se você mandar ela fazer uma 
continha, ela faz a continha, entendeu? Ela escreve direitinho, fala... [...] Eu falo 
assim [...] Faz essas continhas aqui. Ela vai lá e faz. (Professor de Matemática) 
 
Ao comentarem sobre a escolarização de Luciana no ensino médio, a maior 
parte dos depoimentos dos colegas, indicam que o que foi disponibilizado à aluna 
em termos de apropriação de conhecimento esteve aquém de sua capacidade. 
Alguns professores relatam que apresentam atividades para ela fazer, como pintura. 
A tendência de conceber a inclusão como apenas a socialização do aluno 
com autismo, a baixa expectativa em relação aos avanços desse aluno na 
apropriação de conhecimentos e os escassos investimentos em seu aprendizado 
também é contatada por Carvalho. 
 
 
Considerações finais 
Constatamos que as concepções predominantes de alunos e professores 
acerca da inclusão de sujeitos com autismo são perpassadas por uma visão da 
escola como espaço de socialização para esses sujeitos, o que produz 
questionamentos acerca da maneira

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