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Autismo 5 Características 6 Desenvolvimento social 8 CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO 9 INCLUSÃO DAS CRIANÇAS AUTISTAS 12 Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA 15 O que o educador precisa saber 17 Orientações de como trabalhar com alunos Autistas 22 DIFICULDADES DOS ALUNOS COM AUTISMO NA ESCOLA E ESTRATÉGIAS DE COPING DAS EDUCADORAS. 24 AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL32 A INCLUSÃO DE UMA JOVEM COM AUTISMO NO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA DE SEUS PROFESSORES E COLEGAS 38 TÉCNICAS UTILIZADAS NA EDUCAÇÃO DOS AUTISTAS 43 Trajetória de um aluno autista no Ensino Técnico em Informática 50 O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO 63 O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM AUTISMO: ROMPENDO A CÁPSULA 72 Desenvolvimento da linguagem 85 CONSIDERAÇÕES FINAIS 90 Referências 91 Autismo O transtorno do espectro do autismo (TEA ), conforme denominado pelo DMS-5, o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais, também conhecido pela sua denominação antiga (DSM IV): autismo , é um transtorno neurológico caracterizado por comprometimento da interação social, comunicação verbal e não verbal e comportamento restrito e repetitivo. Os sinais geralmente desenvolvem-se gradualmente, mas algumas crianças com autismo alcançam o marco de autismo é altamente hereditário, mas a causa inclui tanto fatores ambientais quanto predisposição genética. Em casos raros, o autismo é fortemente associado a agentes que causam defeitos congênitos. Controvérsias em torno de outras causas ambientais propostas; a hipótese de danos causados por vacinas são biologicamente improváveis e têm sido relatadas em estudos científicos. Os critérios diagnósticos exigem que os sintomas se tornem aparentes antes da idade de três anos. O autismo afeta o processamento de informações no cérebro, alterando a forma como as células nervosas e suas sinapses se conectam e se organizam; como isso ocorre ainda não é bem compreendido. Transtornos antes classificados separadamente, como a Síndrome de Asperger e o Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação — comumente abreviado como PDD-NOS (sigla em inglês) ou TID-SOE (sigla em português) — hoje fazem parte de uma única classificação diagnóstica, tanto no DMS-5 (código 299.0) quanto na CID-11 (código 6A02),o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Intervenções precoces em deficiências comportamentais, cognitivas ou da fala podem ajudar as crianças com autismo a ganhar autonomia e habilidades sociais e de comunicação. Embora não exista nenhuma cura conhecida, há relatos de casos de crianças que se recuperaram. Poucas crianças com autismo vivem de forma independente depois de atingir a idade adulta, embora algumas tenham sucesso. Tem se desenvolvido uma cultura do autismo, com alguns indivíduos buscando uma cura enquanto outros creem que o autismo deve ser aceito como uma diferença e não tratado como um transtorno. Desde 2010, a taxa de autismo é estimada em cerca de 1–2 a cada 1.000 pessoas em todo o mundo, ocorrendo 4–5 vezes mais em meninos do que meninas. Cerca https://pt.wikipedia.org/wiki/DSM-5 https://pt.wikipedia.org/wiki/DSM_IV https://pt.wikipedia.org/wiki/DSM-5 https://pt.wikipedia.org/wiki/Classifica%C3%A7%C3%A3o_Estat%C3%ADstica_Internacional_de_Doen%C3%A7as_e_Problemas_Relacionados_com_a_Sa%C3%BAde de 1,5% das crianças nos Estados Unidos (uma em cada 68) são diagnosticadas com ASD, a partir de 2014, houve um aumento de 30%, uma a cada 88, em 2012. Em 2014 e 2016, os números foram de 1 em 68. Em 2018, um aumento de 15% no diagnóstico elevou a prevalência em 1 para 59 crianças. A taxa de autismo em adultos de 18 anos ou mais no Reino Unido é de 1,1% o número de pessoas diagnosticadas vem aumentando drasticamente desde a década de 1980, em parte devido a mudanças na prática do diagnóstico e incentivos financeiros subsidiados pelo governo para realizar diagnósticos; a questão se as taxas reais têm aumentado realmente, ainda não é conclusiva. No Brasil, ainda não há número precisos, muito menos oficiais a respeito de epidemiologia dos casos de autismo. O único estudo brasileiro sobre epidemiologia de autismo, foi feito em 2011, um estudo-piloto ainda numa amostragem pequena, apenas 20 mil pessoas, num bairro da cidade de Atibaia (SP), resultando em 1 caso a cada 367 crianças. Em 5 de novembro de 2018, a Spectrum News lançou um mapa-múndi online, em inglês, com todos os estudos científicos publicados de prevalência de autismo mundo afora. Características O autismo é um transtorno neurológico altamente variável, que aparece pela primeira vez durante a infância ou adolescência e geralmente segue um curso estável, sem remissão. Os sintomas evidentes começam gradualmente após a idade de seis meses, mas geralmente estabelecem-se entre os dois ou três anos e tendem a continuar até a idade adulta, embora muitas vezes de forma mais moderada.1 Destaca-se não por um único sintoma, mas por uma tríade de sintomas característicos: prejuízos na interação social, deficiências na comunicação e interesses e comportamento repetitivo e restrito. Outros aspectos, como comer atípico também são comuns, mas não são essenciais para o diagnóstico. Os sintomas individuais de autismo ocorrem na população em geral e não são sempre associados à síndrome quando o indivíduo tem apenas alguns traços, de modo que não há uma linha nítida que separa traços patologicamente graves de traços comuns. Essa situação é lamentável, tendo em vista que a intervenção precoce está associada a ganhos significativos no funcionamento cognitivo e adaptativo da https://prevalence.spectrumnews.org/ criança. Alguns estudiosos tem até mesmo sugerido que a intervenção precoce e intensiva tem o potencial de impedir a manifestação completa do TEA, por coincidir com um período do desenvolvimento em que o cérebro é altamente plástico e maleável. Não é surpreendente, portanto, que a busca por sinais precoces do autismo continua sendo uma área de intensa investigação científica. Alguns marcadores potencialmente importantes no primeiro ano de vida incluem anormalidades no controle motor, atraso no desenvolvimento motor, sensibilidade diminuída a recompensas sociais, afeto negativo e dificuldade no controle da atenção. São sinais sugestivos no primeiro ano de vida: - perder habilidades já adquiridas, como balbucio ou gesto dêitico de alcançar, contato ocular ou sorriso social; - não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente; - não apresentar sorriso social; - baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado; - baixa atenção à face humana (preferência por objetos); - demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas; - não seguir objetos e pessoas próximos em movimento; - apresentar pouca ou nenhuma vocalização; - não aceitar o toque; - não responder ao nome; - imitação pobre; - baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta) - interesses não usuais, como fixação em estímulos sensório-viso-motores; - incômodo incomum com sons altos; - distúrbio de sono moderado ou grave; - irritabilidade no colo epouca responsividade no momento da amamentação; A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é fundamental e indispensável e faz parte da consulta pediátrica. Desenvolvimento social Déficits sociais distinguem o autismo dos transtornos do espectro do autismo de outros transtornos do desenvolvimento. As pessoas com autismo têm prejuízos sociais e muitas vezes falta a intuição sobre os outros que muitas pessoas consideram trivial. A notável autista Mary Temple Grandin descreveu sua incapacidade de compreender a comunicação social de neurotípicos (nomenclatura utilizada para se referir a pessoas com o desenvolvimento neural normal), como "sentindo-se como uma antropóloga em Marte". CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO O primeiro autor a escrever sobre o autismo foi o médico austríaco Leo Kenner, em um hospital nos Estados Unidos. Leo Kanner havia observado um dos seus primeiros pacientes descritos neste estudo clássico em 1938. Ao todo, seu trabalho incluía descrição de onze crianças: oito meninos e três meninas (KANNER, 1943). Leo Kanner usou essa palavra autismo em 1943 para descrever uma série de sintomas que observava em alguns de seus pacientes. Com o passar dos anos, porém, ficou provado que essas crianças apresentavam apenas uma das manifestações de autismo, definindo o autismo como um transtorno que se estruturava nos dois primeiros anos de vida. De acordo com a pesquisa de diversos autores, sabemos que é possível detectar o autismo logo nos primeiros meses de vida, por meio da realização de diagnósticos é possível identificá-lo. Para chegarem a essa conclusão os autores investigaram mais de 80 crianças, onde a maioria era do sexo masculino, sendo assim, a maior probabilidade do autismo ocorrer é em crianças do sexo masculino. No entanto, os autores acharam que os resultados obtidos não eram para todos os tipos de autismo e que ainda precisam fazer um estudo mais aprofundado dos casos. Identificar o autismo nos tempos atuais é necessário passar por diferentes especialistas para chegar a um diagnóstico eficaz. (déficit compulsivo, agressivos, deficiência mental, transtornos emocionais e personalidades de esquizoide). Diante dos diagnósticos apresentados, existem uns mais frequentes: dificuldade de interação social, dificuldades de se expressar, comportamentos inadequados e outros mais. Disse Kenner que as pessoas podem até achar estranho, mas deficiência mental não é uma característica diagnóstica do autismo. O autismo apresenta diversas características umas mais visíveis de serem identificadas e outras mais difíceis de serem percebidas. Alguns dos sintomas podem ser apresentados como: ● Dificuldades da fala ● Dificuldades nas relações interpessoais (alguns preferem viverem sozinhos em seu mundo, outros já escolhem uma pessoa para se relacionar, ou seja, ser amigo apenas de uma pessoa). ● Apresentam dificuldades na leitura e escrita e são melhores em cálculos ● Comunicam-se através de gestos quase não usam a fala ● Alguns apresentam crises de risos e ataques eufóricos. Segundo as observações de Kenner, a única coisa que realmente é comum em todas as crianças são as dificuldades em ter relações interpessoais. Considerava algumas características apresentadas em partes secundarias como um atraso na linguagem, ou seja, na fala. E dessas onze crianças, oito delas se desenvolviam bem na fala, porém não tinham muita interação no meio em que viviam. Para JEAN PIAGET Via o autismo e o pensamento autista como um primeiro estágio no desenvolvimento da inteligência das crianças normais. De novo, Piaget não empregava o termo autismo sem a conotação moderna. Ele via a inteligência originando-se de fenômenos sensitivo-motores não direcionados e, portanto, autistas. Jean Piaget (1936, apud BENDER, 1959). Segundo Piaget o autismo era um dos primeiros estágios de desenvolvimento de inteligências das crianças. Enxergava as crianças autistas como um ser muito inteligente. E esse pensamento de Piaget não era exposto de acordo com a realidade vivida e sim como um sonho imaginário dele. Kenner destacou que fisicamente essas crianças eram expostas como normais. Pois todos tinham muita inteligência e suas habilidades eram mais nas áreas de exatas, cálculos e artes e que também a maiorias dessas crianças tinham pais que já eram formados em faculdades isso na era em que mulher mal poderia nem se quer estudar e imagina ser formadas em faculdades. Na visão de Kenner os pais quando tinham crianças autistas eram distantes e não se importavam com seus filhos. Para eles os filhos eram normais e não precisam de um olhar diferenciado, mas, em suas anotações pessoais, destacava que poucas vezes em sua prática clínica ele identificava crianças tão bem observadas por seus pais. De acordo com os artigos de Kenner, ele não afirma com clareza se a psicodinâmica é a origem de onde surge o autismo, mas existe essa hipótese, porque ao observar as crianças o mesmo percebeu que a maioria não possuía capacidade para ter certo contato afetivo e biológico em seus desenvolvimentos e havia grandes possibilidades das crianças não terem personalidades dos seus pais, e então daí surgiu uma dúvida de que esse transtorno seja relacionado à psicodinâmica. Nos anos 70 Kenner, buscou ter novamente contando com seus 11 pacientes, onde com duas delas ele não obteve mais contato, pois uma havia morrido aos 29 anos. E do grupo de crianças que ele observou apenas duas tiveram sucesso na sua vida profissional e nos relacionamentos com a sociedade. E os outros permaneceram internados em clínicas para deficientes sem se quer ter contato nenhum com os pais. Já para as crianças que obtiveram sucesso foi considerado como um marco, pois assim conseguiram interagir na sociedade e ter uma comunicação eficaz e ser igual às outras pessoas. Com o passar do tempo os autores tomaram conhecimento do posicionamento de Kenner em relação aos autistas e acabaram adotando quase a mesma teoria para darem uma designação sobre essas crianças. Daí surge à teoria de Asperger onde ele disse que as crianças tinham uma inteligência preservada e o desenvolvimento na linguagem era normal, mas aparentava sim sintomas de autismo e comprometimentos nas habilidades sociais. Segundo Bosa (2002), são chamadas Autistas as crianças que tem inadaptação para estabelecer relações normais com o outro, um atraso na aquisição da linguagem e, quando ela se desenvolve, uma incapacitação de lhe dar um valor de comunicação. Rivière (2004), entre outros estudiosos, apontam para a intervenção pedagógica como um dos grandes aliados ao tratamento de pessoas com autismo. Não se sabe ainda como curar um autista, mas, reduzir a dependência talvez seja o caminho dos atendimentos e dos processos recomendados. As limitações de comunicação, os comportamentos indesejados, associados ao isolamento, talvez sejam, dentre outros sintomas, os motivos da busca pela melhor intervenção terapêutica e psicopedagógica. Já na década de 90, quase todos os autores começaram a aceitar que o autismo infantil era uma doença neurológicaorgânica, se haver psicogênico, com etiologia na genética. As causas do Autismo ainda são desconhecidas, consistindo o problema da etiologia, Sendo um tema base de intensas pesquisas de conceituados estudiosos na área. Segundo Bosa e Callis (2000) apontam que há dois grandes blocos de teorias que se opõem, sendo essas as teorias psicogenéticas e biológicas. INCLUSÃO DAS CRIANÇAS AUTISTAS A inclusão do aluno autista no ensino regular é um direito garantido por lei, como fala no capítulo V da (LDB) lei de Diretrizes e Bases, 9394/96 que trata sobre a educação especial. Ela deve visar à integração afetiva do Aprendente (a vida em sociedade). Assim como aponta também na constituição federal, a convenção sobre os direitos das pessoas portadoras de deficiências que deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos mesmos, currículo, métodos, técnicas, recursos educativos específicos para atender às suas necessidades, dentre outros. (BRASIL, 1996), estatuto da criança e do adolescente que também assegura o acesso a regular a escola para todos. Pensando no conteúdo político envolvendo essa proposta pedagógica, a formação dos educando é uma educação que será levada para a vida toda. Visto que há (ou poderia ser), a sua preparação para ter boa atuação na vida pública. Deste modo, deveríamos buscar entender a Educação Especial, precisa de uma elaboração política focada em modalidades práticas para que haja reconhecimento sobre as competências e a notificação de experiências para que não haja aprendizado apenas formal, e nos currículos não se inclui apenas conteúdo, mas também as práticas vivenciadas no cotidiano para que haja envolvimento, interação e motivação em busca de objetivos de interesses comuns. Assim como MAZZOTTA diz: A inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação especial” na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta do século XX. (MAZZOTTA, 1996, p. 27). A inclusão escolar como prática que visa atender as necessidades educativas de cada aluno, incluindo-os em salas normais, de ensino regular, buscando desenvolver a aprendizagem e o desenvolvimento necessário de todos na inclusão. Os alunos devem ter possibilidade de integrar-se no ensino regular, mesmo aqueles com dificuldades, com transtornos globais. A escola deverá ter consciência e adaptar-se com o objetivo de atender todos os alunos ali inseridos, com quaisquer necessidades. A inclusão é de suma importância, pois assim estarão garantindo a convenção entre adolescentes, crianças que tenha ou não alguma deficiência, promovendo o aprendizado de respeito e tolerância as diferenças, transformando a educação inclusiva também em sociedade com inclusão. Segundo Mittler (2000) a inclusão tem como intuito garantir que todas as crianças façam parte de um grupo, comunidade, e de um sistema de ensino que possa oferecer oportunidades, assim como as demais crianças que não possuem nenhuma necessidade especial, na tentativa que essas crianças sejam incluídas e escapem dos preconceitos e isolamento. Para garantir a inclusão é necessário haver salas de professores especializados é indispensável contar com salas de apoio para obter maior êxito na inclusão desses alunos. Sendo que esse professor não necessita ser exclusivo de apenas uma escola, podendo ele trabalhar em grupos com várias escolas, sendo especializado e saber realizar atividades de integração eficaz, realizar avaliações precisas, traçando estratégias, organizar métodos de trabalho. Principalmente demonstrando que trabalha com crianças transmitindo tudo ao professor seja ele de sala regular ou não. Sendo assim, educar uma criança autista é um grande desafio, e também um grande privilégio, segundo Bereohff “é uma experiência que leva o professor questionar suas ideias sobre desenvolvimento, educação normalidade e competência profissional” (1994, p.11). Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA Incluir um aprendente autista no âmbito escolar no ensino regular necessita de atenção, levando em consideração que, por mais que a escola tenha estrutura e metodologia específica para trabalhar com essas crianças, a família é o gancho na interação com a escola, pois ambas devem manter uma constante participação, estando sempre em contato direto na vida do discente, para obter resultados significativos no desenvolvimento cognitivo e interpessoal dessas crianças. Por serem estas as características mais visíveis no autismo. Com isso, os professores e psicopedagogos devem avaliar com o objetivo de descobrir quais mecanismos há em seu alcance para poder aplicar recursos educativos relacionados à necessidade de cada educando. As estereotipias são mecanismos de expressão, com Aprendente autistas deve-se ter cuidado ao controlar as estereotipias. Tem grande importância às atividades de desenvolvimento para o raciocínio lógico, autonomia intelectual e que tenham prazer em buscar pensamentos inovadores. Os professores podem aplicar atividades que proporcionem prazer aos alunos quando as praticarem, dando a eles oportunidade de maior interação, incentivando a imaginação de descobertas. Porém se sabe que logo no começo do processo de ensino das crianças com necessidades educativas especiais relacionadas ao autismo, o professor pode se sentir inapto a interagir com as mesmas. Deste modo, sua sensação é que, a criança se recusa a interagir com o professor, não querendo aprender nada proposto por ele. Devemos dizer que o desenvolvimento de uma criança irá depender dos recursos de ensino usados pelo professor, tendo em mente que mesmo, que a criança sendo portadora de síndrome não deixe de ser criança, então devem ser tratadas com cuidado, havendo respeito à limitação de cada uma. Os métodos de ensino utilizados devem ser de diversas maneiras, proporcionando o apoio e o desenvolvimento, sendo estes adequados a todos os envolvidos na prática. Com isso, o docente sempre deverá ter consciência clara sobre qual é o seu papel, e saber que através do ensino o discente irá aprender a adquirir conhecimento tendo consciência de si próprio. Uma rotina de avisos e transição será uteis para uma criança portadora de autismo, sabendo que a flexibilidade é algo importante na vida e que precisa ser trabalhado, um exemplo são coisas diferentes que acontecem no ambiente escolar, tipo quando a chegada um professor novo ou viagem de campo vão causar ansiedade e desconforto a ela. Por isso necessitam de um aviso com pelo menos uns cinco minutos de antecedência; O educador necessita estar ciente que o trabalho com essas crianças, é um processo continuo demorado paciente, até mesmo porque uma das características do TEA é a falta de atenção, pois, a atenção deste está sempre comprometida, e para o professor atrair sua atenção ele necessita de utilizar recursos didáticos de modo que ele irá envolver a atenção da criança conseguindo então trabalhar e desenvolver-se com ela, tanto aparte social, quanto a parte motora. Usar atividades lúdicas, como por exemplo, brincadeiras que prenda a atenção dessas crianças (futebol, jogos estimulando a coordenação motora e envolvendo a interação social, junto com a ajuda dos seus colegas de sala, visando em algo que o faça interagir no meio em que ele está inserido). Segundo SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR: Quanto mais significativo para a criança forem os professores, maiores serão as chances dela promover novas aprendizagens, ou seja, independente da programação estabelecida, ela só ganhará dimensão educativa quando ocorrer uma interação entre o aluno autista e o professor (SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR, 1995). Profissionais e familiares possuem funções importantes para construírem ações inclusivas voltadas aos discentes portadores de autismo, as atividades devem ser elaboradas com o intuito de propiciar autonomia. E necessário ter um profissional qualificado (psicopedagogo) dando assistência ao professor em sala de aula. Se caso o aluno não tenha total autonomia, pois há grandes dificuldades para um único educador atender a todos os alunos da classe. Por isso, faz-se necessário haver um profissional auxiliando o professor em sala. Podendo este ser um cuidador, ficando responsável para dar suporte ao professor, trabalhando as necessidades básicas das crianças com exemplo auxiliar na parte da higiene, e também com as tarefas escolares. Deste modo, o professor conseguirá trabalhar com toda a turma atendendo a sua demanda. O que o educador precisa saber Em primeiro lugar, é preciso entender o que é autismo e suas principais classificações, tendo foco que uma das partes mais afetadas é a interação social, podendo a criança apontar dificuldades em brincar em ter contato visual interesses restritos por objetos etc. após entender e conhecer a síndrome faz-se necessário observa as características de cada aluno, observar qual seu comportamento diante das atividades propostas em sala de aula para assim poder trabalhar métodos de ensino diversificados e sempre estar aproveitando o conhecimento de mundo que cada Aprendente venha demonstrar em sala. Afirma VYGOTSKY que: O professor deve ter consciência de sua importância como mediador e compreender que cada criança dentro de sala de aula se desenvolve, amadurece e aprende de forma particular, ou seja, atinge expectativas de aprendizagens únicas e que a todo tempo deve ser valorizada e estimulada a atingir níveis cada vez mais elevados (VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13). Uma criança aprende de forma natural, espontânea, por meio de brincadeiras que evolvam pais, colegas e professores no ambiente escolar. Onde possam adquirir habilidades e criarem vínculos de amizades. Já para as crianças autistas não ocorre da mesma forma, para elas há uma relação diferente entre o sentido e o cérebro. As informações obtidas não são transformadas totalmente em conhecimentos. O professor tem que estar ciente das diferenças de cada aluno, que as crianças estarão ali para aprender e não apenas para ter uma socialização, mas que também são capazes de adquirir múltiplos conhecimentos. Para um autista é necessário que seja explicado à função dos objetos, devido a terem dificuldades de compreendê-los. Não é sempre que uma criança vê uma bola, e de imediato quer chutá-la, sendo que é possível criar estereotipias e formas incomuns de manuseio. Destarte, das leituras que tudo passará a ter certo valor pedagógico, tais como: habilidades, usos e todas as atividades da vida diária devem ser exercitados. O portador de autismo tem uma atração relevante por objetos que balançam e rodam. Maria Montessori diz que a criança cria a própria “carne mental’’, usando as coisas que estão no seu ambiente”. Ela chama a mente da criança de “mente absorvente”. Os autistas tem a visão, o tato sensíveis, às vezes não suportam locais com barulhos e acabam se assustando. Mas, na maioria das vezes são atraídos por algum ruído, fica preso a algo presente no ambiente. Devido a isso é necessário que fale baixo e seja mantido sempre um ambiente tranquilo. Porém, sempre há algo que fica fora do nosso controle. Sendo assim, cabe ao professor tranquilizar seu aluno, distraindo sua atenção para outras atividades, podendo ser atividades pedagógicas. Ferrari (2007) observa que o autista viveria em mundo de feito de experiências globais fracionadas, sem coesão interna, construindo a possibilidade de existência de uma deficiência no âmbito de alguns processos. Gardner (2000) observava que de modo geral, as crianças aprendem os valores e as habilidades de sua cultura, observando os adultos e imitando-os. Mas, no caso do autista não ocorre de maneira imediata, desse modo é importante haver objetos que levam a esse fim, atividades que ocupam todo o ambiente (correr, pular, jogar futebol). É de mera importância que o autista participe com as outras crianças de brincadeiras. A criança típica aprende as coisas com mais facilidade exemplo: aprende rápido o que é um objeto, para que serve e como utilizá-lo. Porém, a criança autista tem dificuldades de reconhecer um objeto e a sua utilidade. Devido a isso passam a ter defeitos na linguagem. Para o autista nada é simples de compreender tudo precisa de objetivo e função. No ambiente escolar atuação de profissionais capacitados é fundamental, pois em muitos casos de autismo foi percebido no ambiente escolar. Na escola é preciso haver afeto, atenção, estímulos para conduzir o Aprendente na sua aprendizagem, na educação o caminho é mostrado por quem aprende e não por quem ensina. Segundo apud SANTOS VYGOTSKY: O docente atua como mediador no desenvolvimento da criança, ele proporciona atividades que as estimulem a conhecer e a desenvolver novas habilidades, atuando desta forma na Zona de Desenvolvimento Proximal (Z.D.P.), neste período a criança se encontra com as novidades de seu meio social e passa por um processo de interação com o meio e amigos de várias faixas etárias (VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13). Saber que a criança autista precisa de ajuda para ter boas interações sociais, assim cabe ao docente ter paciência e ajudar essa criança a progredir na sua trajetória de vida. Todos os educadores que trabalhem com crianças portadoras de transtornos precisa ter um olhar amplo, não focando apenas na dificuldade em si que a criança possui, mas, também ver o que pode ser feito de melhor para que a criança se desenvolva na aprendizagem. Buscando ser aquele educador profissional que pensa no bem estar de sua sala de aula, entendendo que antes de qualquer dificuldade em que o Aprendente possa apresentar, mesmo assim dará retorno ao professor àquilo que foi lhe ensinado, talvez não seja do modo que foi passado pelo professor, mas apresentará retorno de algo que aprendeu apesar de todas as dificuldades que uma criança autista tenha a mesma irá desenvolver um aprendizado significativo. Em autistas a ecologia poderia cumprir função comunicativa, mas pode haver dificuldades de compreensão. Para que haja uma boa relação com Aprendente autistas, o professor (educador) deverá sempre agire utilizar expressões claras e objetivas. Chamando-o pelo nome e distinguindo desejos, vontades e necessidades. Com o intuito de que haja o funcionamento da linguagem entre os autistas, é de suma importância que o significado da palavra seja percebido antes do seu uso, por meio da codificação simbólica de experiências. Mesmo com déficit cognitiva, muitos autistas mostram-se aptos e desempenham em Campos específicos. Em todo o tempo o foco deverá ser mantido no indivíduo autista, pois, suas aptidões servem como pulseiras para novas habilidades. É comum que haja alunos com hiperatividade e com déficit de atenção no âmbito escolar, não há uma casa única para o TDAH. DUL PAUL e STONER observam que muitas toxinas ambientais têm sido envolvidas para a explicação dos sintomas de hiperatividade. Sendo assim, não deve ser extenso o período de trabalho com os Aprendente autistas, pois, o longo período dificulta a concentração. A psicomotricidade pode ser comprometida em autistas, pois, esta é o resultado da ação do sistema nervoso a musculatura, assim, o aprendente terá dificuldades de leitura, escrita e também na identificação das coisas, em decorrência a isso quem não conhece seu corpo poderá ter seu envolvimento com o meio prejudicado. Professor possui importância imensa, fazendo com que haja melhorias no desenvolvimento psicomotor no ambiente escolar. Ao trabalhar com autistas é essencial que seja realizada uma pesquisa sobre o Aprendente autista, onde se terá conhecimento da sua relação familiar e social; seus sentimentos e necessidades, assim as observações darão direção de como agir no processo. Para que se tenham bons resultados é preciso que haja sintonia dos profissionais com a família, desse modo, pressupõe profissionais qualificados, preparados e que não se acomodem diante de pesquisas sobre a síndrome. Quando se avalia um educando com autismo, no âmbito escolar é preciso que seja transmitido a ele segurança e conforto. É de suma importância que as necessidades do Aprendente autista sejam transformadas em vontades de aprender e construir, docentes e discentes deve manter harmonia entre si para que ambos possam se conectar e transmitir seus conhecimentos, segundo Paulo Freire (2004, p.23), pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. O vínculo afetivo entre o Aprendente autista e o educador é o inicio da construção de sua autonomia na escola, com propósito de obter maior interação com aluno, o professor deverá incluir em seus métodos de ensino os gostos, os interesses e aptidões de seu discente, para que haja resultado das atividades as mesmas devem ter propósitos sociais, terapêuticos, afetivos e pedagógicos. Pois através dessas atividades o aluno poderá trabalhar em grupo e terá maior interação e comunicação, lhe será proporcionado à oportunidade de maior independência, obterá vínculos com o professor e com ambiente escolar e desenvolverá suas habilidades como aprendiz no âmbito escolar. O professor deve atentar-se também que o reforço positivo será útil, no seu progresso escolar, mas as punições não, as ameaças poderão resultar em ansiedade e impedimento no progresso do mesmo. A educação dos autistas existe muitas limitações, e com isso requer um quadro de profissionais capacitados para trabalhar nessa modalidade de ensino. E em muitas das vezes os gestores não estão preparados para desenvolver um plano pedagógico para os autistas. Segundo Orrú (2003) a criança com autismo sendo exposta a uma aprendizagem por meio de exposição direta a estímulos diversos, que não contribuem para sua formação psicossocial e desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, tende a não se beneficiar destas práticas. Logo, quando a criança com autismo é exposta a estímulos sem a devida intervenção do professor, pode se tornar estressada por causa da saturação de informações que podem lhe parecer sem função, já que ela pode até armazenar os estímulos e interagir com os mesmos, mas sem ocorrer modificações em seu processo cognitivo, o que resultará em uma aprendizagem insuficiente. Orientações de como trabalhar com alunos Autistas Para que haja melhor aprendizado é preciso que o Aprendente autista frequente a sala de recursos, pois, nesta terá maior facilidade para desenvolver e aperfeiçoar suas aptidões. Por ainda não ter um tratamento especifico para o autismo em razão a diversidade de fatores, tem se utilizado métodos para lidar com portadores de autismo, como: TEACH (tratamento e educação para autistas e crianças com distúrbios correlatos da comunicação), ABA (análise aplicada ao comportamento) e o PECS (sistema de comunicação mediante a troca de figuras). O TEACCH foi desenvolvido nos anos 60 no Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicinada Universidade da Carolina do Norte, Estados Unidos, e atualmente é muito utilizado em várias partes do mundo. O método TEACCH é uma forma de avaliação utiliza uma avaliação chamada PEP-R (Perfil (Psicoeducacional Revisado) que visa avaliar o aluno, considerando seus pontos fortes e suas dificuldades, sendo possível criar um programa individualizado). O TEACCH se baseia na organização de certo ambiente físico criando rotinas, do ambiente físico através de rotinas- organizadas em quadros, painéis ou agendas e sistemas de trabalho, Buscando adaptar o ambiente escolar para tornar mais fácil para que a criança possa compreendê-lo, entendendo assim o que o professor espera dela. Sendo assim, com a organização do ambiente, ficará mais fácil a aprendizagem das crianças. O TEACCH tem como intuito a independência do aluno, assim ela percebe que necessita do seu professor para alcançar rendimento escolar, mas podendo passar grande parte do seu tempo se ocupando de forma independente. TEACCH visa no desenvolvimento da independência da criança. Temos também a ABA que visa ensinar para as crianças certas habilidades que elas não possuem. Cada uma dessas habilidades é ensinada de um modo. Exemplo quando fazemos uma pergunta para a criança, sua resposta só será adequada se ocorre algo que fosse agradável para ela, sendo então na prática como uma recompensa. Um dos pontos mais importantes da ABA é tornar o aprendizado para as crianças agradável, e outro ponto é ensinar para as crianças a maneira certa para que ela saiba identificar vários estímulos. O tratamento é baseado em anos de pesquisa na área da aprendizagem e é hoje considerado como o mais eficaz. O nome PECS significa (sistema de comunicação através da troca de figuras), e sua implementação consiste, basicamente, na aplicação de uma sequencia de seis passos. O PECS foi projetado com o objetivo de estar ajudando crianças e adultos portadores de autismo e outros distúrbios de desenvolvimento a adquirir habilidades na sua comunicação em sociedade. Sendo um sistema utilizado primeiro com os indivíduos que não tem uma boa comunicação ou mesmo que possuem comunicação mais não consegue expressar. O PECS tem como intuito ajudar a criança na percepção que tem através dacomunicação com isso, perceberá que ela pode sim conseguir as coisas que deseja com mais facilidade, estimulando a criança a comunicar- se com o meio em que vivem. Este método tem sido aceito por vários lugares do mundo, pois ele não demanda de materiais complexo ou mesmos caros, é meramente fácil de aprender, podendo então ser aplicado em qualquer lugar e quando é aplicado, conquista resultados significativos em relação à comunicação das crianças que não falam, e na materialização da linguagem verbal de crianças que fala porém, precisa organizar a sua linguagem. O PECS trabalha com objetivo de desenvolver atividades e materiais funcionais podendo ser utilizado com crianças que tenham dificuldades na fala ou comunicação alternativa, quando não houve desenvolvimento na fala, ou seja, foi perdida. Sendo uma ferramenta importante porque possibilita não só a comunicação independente, mas também ensina a esperar, a aceitar o não, a pedir a ajudar dos demais, comenta todo que ver e escuta. Na alfabetização dessas crianças, o professor pode estar utilizando um computador, pois as crianças hoje em dia tem uma grande facilidade em manuseio destes. Pode ser usado como auxilio estimulando a coordenação motora. Tendo como propósito a obtenção de melhores resultados. As atividades desses métodos de ensino também devem ser introduzidas no ambiente familiar, por ser comum à rotina na vida de portadores de autismo é de suma importância que a forma de aplica-los seja a mesma em todos os ambientes que a criança conviva (no âmbito escolar e familiar). Sabe-se que a Escola e família devem realizar atividades lúdicas e prazerosas, buscando sempre pensar no bem estar da criança que está envolvida nesse processo. A família e a escola devem sempre estar em constante colaboração na vida de uma criança, procurando melhoria tanto na vida social quanto afetiva e principalmente na aprendizagem dos mesmos. DIFICULDADES DOS ALUNOS COM AUTISMO NA ESCOLA E ESTRATÉGIAS DE COPING DAS EDUCADORAS. Metodologia Participaram deste estudo dezessete educadoras, incluindo professoras regentes e educadoras especiais da cidade de Santa Maria/RS e região que têm em suas classes alunos com autismo (APA, 2002). As participantes preencheram uma ficha de dados demográficos e um questionário sobre estratégias de coping. A Ficha sobre Dados Demográficos (EdEA, 2012) teve por objetivo coletar dados que abrangem diferentes aspectos como contexto familiar, escolarização e características comportamentais do aluno com autismo. O questionário sobre Dificuldades e Estratégias de Coping foi adaptado a partir de um instrumento anterior (SCHMIDT, 2004) que consta de duas questões abertas, investigando situações de dificuldades com os alunos e a forma como as educadoras lidam com estas dificuldades. Cada educadora poderia apresentar de uma a três dificuldades diferentes do aluno, em ordem de prioridade e suas respectivas estratégias. Adaptação do original consta na mudança de público alvo de mãe para educadoras e a não investigação da forma de como lidam com sentimentos recorrentes dessas situações. As informações dos questionários foram tratadas através da análise de conteúdo de modelo misto (BARDIN,1979), em que partiu-se de categorias definidas a priori e geradas novas categorias que foram estabelecidas a partir das informações apresentados nas respostas. Foram definidas categorias para classificação das principais dificuldades apresentadas pelos alunos com autismo e categorias para descrever as estratégias de coping utilizadas pelas educadoras para lidarem com essas dificuldades. Observaram-se também as distribuições de frequência em que se apresentaram as dificuldades e as estratégias, permitindo uma análise quantitativa. Resultados e discussão Os dados sobre as participantes mostraram que, dentre as dezessete educadoras que participaram deste estudo, nove tem formação em Educação Especial licenciatura plena, pela Universidade Federal de Santa Maria, os demais somam sete licenciados da Pedagogia, e uma participante habilitada em Psicopedagogia. Observou-se que o perfil dessas educadoras foi diversificado no que se refere ao tempo de experiência. O tempo de formação apontado por elas variou de um ano de formada a vinte cinco anos. Dentre as participantes, apenas quatro relataram ser a sua primeira experiência com aluno com autismo, as demais já haviam recebido alunos com esse diagnóstico em suas classes. Segundo os relatos, a faixa etária dos alunos atendidos por essas educadoras é bem ampla, variando de quatro a trinta e quatro anos de idade. Dos dezessete alunos, quinze estão matriculados no ensino comum. Há um caso em que o aluno concluiu os estudos, porém recebe atendimento particular, com a educadora especial em sua residência. E apenas um aluno frequenta a classe especial. Cabe destacar que os sujeitos participantes desta pesquisa são em sua maioria professores da rede pública de ensino. A relação professor/aluno foi mais uma das questões investigadas nesta pesquisa. Para isto, as educadoras especiais avaliaram como bom, ótimo, razoável ou ruim a relação professor/aluno e nos casos que as participantes eram as professoras regentes foi necessária uma autoavaliação. Duas participantes relatam ter uma ótima relação com o aluno, em outras duas situações consideram ter uma boa relação com o aluno, já as demais consideram razoável a relação do aluno e professor regente. No que se referem às dificuldades para lidar com seus alunos, as participantes descreveram 45 situações de dificuldades que estariam interferindo na aprendizagem. Através da análise de conteúdo foram geradas quatro categorias distintas, descritas a seguir. As frequências e porcentagens de ocorrência destas dificuldades podem ser observadas na Tabela 1. Comportamento: Contempla problemas de comportamento como, por exemplo, comportamentos rígidos (ex.: inflexibilidade), repetitivos (ex.: estereotipias), agressivos (bater em si ou nos outros) obsessivos (ex.: insistência para que os objetos permaneçam em seu lugar), inapropriados (ex.: deitar-se no chão durante a aula) ou agitação (ex.: comportamentos hipercinéticos como correr e pular), bem como aos que se referem ao cumprimento de limites e regras. Ex.: ...Não deitar-se no chão em ocasiões inapropriadas... Comunicação: Diz respeito às dificuldades que a criança encontra para conseguir comunicar o que deseja, para se fazer compreender pelos outros. Incluem também as dificuldades de socialização e linguagem. Ex.: ...Iniciar ou participar de diálogos. Dificuldades cognitivas: Referem-se aquelas dificuldades cognitivas que interferem ou impedem a aprendizagem, como concentração e motivação na realização das atividades pedagógicas. Ex.: ...Dificuldade em desenvolver atividades específicas de alfabetização. ...Falta de interesse pelas atividades escolares. Outras: Dificuldades diversas (ex.: Separação da mãe para permanecer em sala, Autonomia/independência, Morte do pai). Ex.: ...Trabalharo dinheiro, para ter mais autonomia quando for a mercado ou loja, enfim quando necessitar do uso do dinheiro. A dificuldade identificada como mais frequente são as que envolvem questões comportamentais do aluno com autismo, representando 17% de todas as dificuldades citadas. Já as Dificuldades Cognitivas aparecem com menor frequência nos relatos. Quanto às estratégias de coping utilizadas pelas educadoras para lidar com estas dificuldades, foram identificadas quatro categorias, descritas a seguir. A frequência e a porcentagem das principais estratégias utilizadas pelas educadoras podem ser observadas na Tabela 2. Ação direta: Quando o comportamento da pessoa age diretamente sobre o estressor modificando suas características, propondo ou fazendo algo para alterar a situação tenta resolver o conflito diretamente enfrentando ou tentando solucionar a situação de alguma forma. Ex.: ...Em algumas situações ele me ouve apenas se é desejo dele em fazer o que falo, ele é muito esperto. Procuro conversar muito com ele sobre o que estou querendo para ele entender o porquê da situação. ...Coloco a lápis em sua mão, em geral ele solicita com gestos que eu o ajude ou nem pega o lápis. Planejamento cognitivo: Envolve esforços cognitivos para pensar em novas formas de resolver as dificuldades. Estas práticas incluem planejar recursos alternativos e/ou adaptados para minimizar ou superar a dificuldade. Ex.: ...Nas atividades, tento adaptar, trabalhando com materiais mais concretos e estimulando os colegas a ajudarem na comunicação e na realização da atividade. ...Trabalhos com material concreto; trabalhos com fantoches e teatro, pois ele gosta muito. Aceitação/Evitação: Este tipo de estratégia inclui tentativas cognitivas ou comportamentais que levam o indivíduo a se afastar da situação de estresse ou aceitar passivamente, submetendo-se às exigências do estressor. Ex.: ...Em relação ao comportamento desafiador, ignoro quando utiliza deste para provocar reações em mim. ...Paciência no momento que ele escolher o quê quer. Busca de apoio: Comportamento que envolve busca de apoio de outras pessoas como auxílio no enfrentamento da situação. Inclui busca por colegas ou familiares para auxiliarem nas dificuldades. Ex.: ...Realização de trabalhos em pequenos grupos, apresentação dos trabalhos, incentivo ao trabalho coletivo. ... Deixo a mãe entrar na sala. Pode-se observar nas estratégias que a categoria que aparece com mais frequência é a Ação Direta, representando 22% das estratégias utilizadas. Já com menor frequência aparecem as práticas relacionadas à Aceitação/Evitação, representando apenas 3% das estratégias. Os dados deste estudo mostram que as principais dificuldades enfrentadas pelas educadoras que interferem no aprendizado do aluno com autismo, dizem respeito à esfera comportamental. O resultado não surpreende, já que estes comportamentos, em especial os repetitivos e estereotipados, integram as características diagnósticas do autismo (APA, 2002). Quanto às estratégias mais utilizadas pelas educadoras, observou-se que a mais frequente foi de Ação Direta, ou seja, buscar agir diretamente sobre o estressor. Percebe-se que estas estratégias contemplam iniciativas práticas e objetivas para lidar, principalmente, com os problemas de comportamento em sala de aula. Nota-se que a estratégia de Ação Direta envolveu muitas vezes retomar ou clarear determinada situação pedagógica que o aluno com autismo não estava compreendendo, tal como ilustrado nas falas abaixo: ...procuro conversar muito com ele sobre o que estou querendo para ele entender o porquê da situação. ...tentamos acalmá-lo, com conversa, carinho, atenção, explicando de forma clara e segura o que está certo ou errado. Porém, quando as educadoras percebiam que esta ação não auxiliava na resolução do conflito, adotavam estratégias ainda mais diretivas, muitas vezes envolvendo contato físico: ... Quando ele deita eu falo para não deitar, às vezes adianta e ele levanta. Mas outras eu mesma tenho que levantá-lo do chão. Desse modo, a iniciativa em utilizar estratégias de Ação Direta para lidar com problemas de comportamento em sala de aula parece mostrar um interesse do professor pela participação do aluno, incentivando-o de maneira mais ou menos diretiva. Caso o professor não entendesse a participação destes alunos como imprescindível, poderíamos ter observado maior frequência no uso de estratégias como a Evitação/Aceitação, ou ainda a Inação, as quais não estariam direcionadas à resolução destas situações. Um aspecto que chama a atenção é a utilização da estratégia de Reavaliação/Planejamento Cognitivo, a qual, muitas vezes, incluía propostas de alternativas pedagógicas que mudavam a apresentação de determinada tarefa escolar visando facilitar a compreensão dos objetivos à criança com autismo, tal como ilustrado abaixo: ...Adapto as atividades escolares para os interesses dela ou uso materiais que chamem a atenção. ...Tento dar funcionalidade a algumas regras, também faço uso de cartazes. A literatura especializada têm trazido diversas publicações descrevendo propostas adaptadas ao estilo cognitivo de pessoas com autismo, mostrando como algumas podem ser mais eficazes que outras na aprendizagem escolar (BAPTISTA, BOSA, 2002, CAMARGOS JR., 2002, JORDAN, 2005). Portanto, o conhecimento sobre as peculiaridades da cognição no autismo e, consequentemente, de práticas pedagógicas para facilitar essa aprendizagem parecem ferramentas essenciais que o professor pode utilizar como alternativas pedagógicas. Outra estratégia igualmente importante no contexto da inclusão de alunos com autismo é a Busca de Apoio dos colegas ou familiares para auxiliar em determinada situação. Observou-se que algumas educadoras utilizaram-se do grupo como forma de auxiliar o aluno com autismo na realização de tarefas, tal como o relato abaixo: ...estímulo os colegas a ajudarem na comunicação e na realização da atividade. ...realizo trabalhos em pequenos grupos, incentivo ao trabalho coletivo. De fato, uma das principais justificativas para os possíveis benefícios de pessoas com autismo em situação de inclusão é que este ambiente é favorecedor do desenvolvimento de habilidades sociais (BOSA, CAMARGO, 2009). Portanto, a promoção destas habilidades através de atividades grupais parece uma estratégia adequada nesse contexto. Por fim, entendemos que a qualidade das estratégias de coping que os professores utilizam para lidar com dificuldades que ocorrem no contexto de sala de aula com pessoas com autismo podem contribuir para a escolarização destas crianças. Nesse caso, a percepção do professor é determinante, considerando o que Antoniazzi (1998) afirma sobre as estratégias, cada uma não pode ser considerada positiva ou negativa, mas avaliada a partir do contexto em que ocorre. AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Este artigo é o resultado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que teve como tema de pesquisa: "A inclusão dos estudantes com autismo nos anos iniciaisdo ensino fundamental ". Na pesquisa realizada na graduação em Pedagogia, buscou-se compreender se a ação desenvolvida com os estudantes com síndrome do autismo nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental poderia ser considerada inclusiva. Para tanto, no ano de 2007 foi elaborado um questionário com perguntas abertas, que foi aplicado a três professoras, dois familiares e uma diretora, de uma escola localizada no município de Araranguá/SC, onde o aluno (09 anos de idade) com a síndrome do autismo estava matriculado. A coleta de dados, com a aplicação do questionário estruturado com perguntas abertas, segundo Luciano (2001,p.30) "possibilita que o sujeito da pesquisa expresse sua opinião". Para a elaboração do estudo, optou-se pelo estudo de caso, que é uma metodologia qualitativa amplamente utilizada em pesquisas em ciências sociais. O estudo de caso, segundo Rauen (2002,p.58) consiste em "uma análise profunda e exaustiva de um ou poucos objetos, de modo a permitir o seu amplo e detalhado conhecimento". Haja visto, que o referido estudo teve como objetivo aproximar a pesquisa da realidade que desejava-se evidenciar, utilizando de meios adequados para identificar ações e práticas no âmbito escolar. O contato prévio na instituição pesquisada aconteceu no mês de março,do mesmo ano, diretamente com a diretora e as professoras e em seguida ocorreu o contato com os pais do aluno. Em todos os momentos, justificou-se a importância da participação na pesquisa com os pesquisados, afim de que compreendessem que a mesma teria o objetivo de construir e colaborar no desenvolvimento do potencial dos educandos que apresentam autismo. Assim, firmou-se compromisso que não seria revelado o nome de nenhum dos envolvidos, e para tanto, para garantir o sigilo da identidade dos entrevistados, na pesquisa optou-se pela utilização de letras do alfabeto. RESULTADOS E DISCUSSÕES Este momento da pesquisa teve como objetivo analisar e discutir os dados levantados, para a compreensão da visão dos educadores, diretora e pais, sobre o tema em questão. Para a melhor análise e discussão apresentar-se-a duas, das três categorias elencadas no trabalho: A primeira categoria trata sobre "O conceito de autismo compreendido pela comunidade escolar": Entende-se que ao desconhecer o autismo, as pessoas desconhecem o tratamento, as limitações, os interesses das pessoas que apresentam a síndrome. Assim, a fim de constatar o conhecimento que a comunidade escolar possui sob o conceito de autismo, foi realizado um questionário com os educadores, diretora da instituição escolar e pais do estudante. Quando questionados sobre , o que era o autismo obteve-se as seguintes respostas: “Autismo é uma deficiência que tem como característica o desligamento do mundo real, onde o portador do autismo cria e vive em seu próprio mundo”. (Educador A) “Autismo é um transtorno neurológico, que faz com que a criança não estabeleça relações, não saiba interagir com outros, não compreende as regras sociais no qual elas são pertencentes”. (Educador B) “Quando comecei a trabalhar pesquisei muito sobre o assunto para entender, meu aluno percebi com isto que nem todos eles são iguais, alguns falam, aprendem e outros não, mas o ponto comum entre eles é o mundo à parte, imaginário criado pelos mesmos”. (Educador C) Quando questionado a diretora sobre o entendimento do que é autismo, obtevese a seguinte resposta: “Autismo é uma desordem em qual um aluno portador não pode desenvolver relações sociais “normais”, se comporta de modo compulsivo e ritualista. Ou seja, uma patologia”. (Diretora) Já para os pais do estudante com autismo: “Nós entendemos muito pouco”. (Pais). Na investigação observou-se que, de certa maneira, mesmo tendo a experiência e vivência junto ao filho com autismo, os pais possuem pouco conhecimento sobre o assunto. Segundo Gauderer (1997) há uma precariedade de conhecimento sobre o autismo na atualidade que seja realmente válido. Esse é um dos motivos para tantos mistérios envolvendo o autismo, principalmente no que diz respeito à causa, diagnósticos e tratamento. Nesta perspectiva, não se faz possível uma proposta de trabalho eficaz que seja inclusiva para estes indivíduos, a fim de estimular este a desenvolver suas habilidades. De alguma maneira, isso contribuiu para que os pais da criança com autismo, não possuíssem a compreensão do que é o autismo, pois sem orientação adequada, dificilmente saberão do que se trata. Desta forma, é necessário que a instituição escolar, assuma o compromisso de investigar, pesquisar, buscar conhecimento sobre o assunto firmando parcerias com outras áreas do conhecimento, com especialistas da área médica por exemplo, para orientar os pais e juntos desenvolverem um trabalho em prol destas crianças. Preocupa-se pois se os pais e educadores não compreendem o que é o autismo, como eles irão incluir esta criança no ambiente escolar? Partindo do princípio de que é preciso ter cautela e humildade frente ao tema, pois compreender o autismo exige uma aprendizagem constante, onde é preciso revisar as crenças, valores e conhecimentos sobre o mundo, que todos nós possuímos, compreendese que é necessário que toda a comunidade escolar aprenda e conheça o autismo, sua conceituação e sintomatologia para ter-se um conhecimento das características e de métodos pedagógicos, pois só assim, é que as crianças com autismo poderão ser realmente incluídas. O Autismo Infantil (AI) é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito precoces e que se caracteriza, sempre, pela presença de desvios nas relações interpessoais, linguagem/ comunicação, jogos e comportamento. Trata-se de uma condição crônica com início sempre na infância, em geral até o final do terceiro ano de vida, afeta meninos em uma proporção de quatro a seis para cada menina. (SCHWARTZMAN, 1994, p.7) Caso isso não aconteça, tem-se apenas a certeza de que diagnósticos errôneos e integração destas crianças irá acontecer. Gauderer (1997), afirma que a real incidência de pessoas com autismo pode ser maior do que revelam alguns estudos, mas muitas dessas crianças frequentam escolas especiais com diagnósticos errôneos de surdos ou deficientes mentais/intelectuais. A segunda categoria elencada, aborda "A inclusão do educando com autismo nos anos iniciais do ensino fundamental e a importância para seu desenvolvimento". Percebe-se, o quanto é fundamental a inclusão dos educandos com autismo no ensino fundamental, especialmente nos anos iniciais, para o desenvolvimento cognitivo, social e integral dessas pessoas. Além disso, a inclusão dessas crianças no ensino fundamental contribui também para o desenvolvimento de todos no ambiente escolar. Assim, quando os educandos ditos “normais”, interagem, relacionam-se, convivem com estudantes com autismo, aprendem a respeitar as diferenças e os limites do outro. Para tanto, a matrícula dos estudantes com autismo nas escolas de ensino fundamental, é garantida por lei, mas, mais do que inserir estas crianças na escola é preciso incluí-las nas atividades, na aprendizagem escolare na sociedade.Para Glat e Nogueira: As políticas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientam o trabalho docente na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que visa a beneficiar não apenas os alunos com necessidades especiais, mas de uma forma geral, a educação escolar como um todo. (apud MANTOAN, 2006, p. 63): Neste sentido, quando questionado à diretora sobre como a escola realiza a inclusão das crianças com autismo, obteve-se a seguinte resposta: “O trabalho da escola visa proporcionar uma aprendizagem eficaz, atendendo nosso aluno em suas limitações. A falta de docentes capacitados e instituições impedem que a inclusão ocorra de uma maneira realmente eficiente.” (Diretora) Os pais, ao serem questionados sobre o processo de inclusão, ressaltam: “Direitos iguais, brincar, estudar e conviver com a sociedade”.(Pais) Quanto à importância da escola para o filho, os pais desabafam: “A importância para nosso filho na escola, é ele estar socializando com outras crianças e aprendendo um pouco mais”. (Pais) A partir destes relatos, pode-se verificar que os pais compreendem a importância da escola de ensino fundamental para o desenvolvimento do filho com autismo, pois além de possibilitar a aprendizagem, a escola é lugar de socialização com outras pessoas, o que contribui para o crescimento das habilidades sociais deste educando. Para tanto, perguntou-se a diretora como a escola se organiza para atender estudantes com autismo, e alcançou-se a seguinte resposta: “Primeiramente acreditando no potencial de nossos educadores e organizando nossa escola com um espaço coletivo, não linear, onde todos “comunidade escolar” tem algo a ensinar, compartilhando e aprendendo”. (Diretora) Verifica-se nesta fala, que a escola vem se organizando a fim de transformar-se num espaço coletivo, para isso propõe uma intervenção na aquisição de habilidades sociais, comunicativas e cognitivas básicas de seus educandos, especialmente, os estudantes com autismo, pois a intervenção precoce e contínua é intensamente desejável. Sabe-se que o autismo tem como fator básico o isolamento, por isso, o contato com os outros acontece de maneira superficial. Desta forma, a escola deve praticar uma educação onde todos possam se desenvolver por meio da interação e da socialização com os outros, independente das suas diferenças. Entendendo a importância que os pais/familiares exercem no processo de inclusão da criança com autismo na escola, compreendendo que os pais têm grande influência neste aspecto, pois também fazem parte do processo de aprendizagem do educando, questionou-se os professores sobre o papel dos pais nesse processo e no processo de aprendizagem do seu filho com autismo e obtiveram-se as seguintes respostas: "O papel dos pais é muito importante e fundamental, porém eles precisam buscar mais informações a respeito do autismo para poder ajudar e entender seu filho.” ( Educadora A) “Não existe uma receita pronta para cuidar de um filho com autismo, mas os pais precisam estar conscientes de que a escola é o caminho para que a criança cresça e se desenvolva, mas tem que existir parceria com a família.” (Educadora B) “È o papel mais importante, na minha opinião, porque se a família não aceita a criança como ela é não haverá harmonia escola x família, portanto o educando não terá êxito em sua vida escolar.” (Educadora C) Quando questionado os pais do estudante com autismo, sobre o seu papel frente à aprendizagem de seu filho, obteve-se a seguinte resposta: “Nosso papel é incentivar e fazer o que é o melhor para nosso filho.” (Pais) Para Gauderer (1997), os pais têm também o papel de instrutores dos profissionais no espaço escolar, dando informações para a avaliação e formulação de prioridades para o real desenvolvimento do educando. Por conseqüência, quando questionou-se os pais, se eles conheciam algum método para serem utilizados na comunicação e ensino das crianças com autismo, relatouse o seguinte desabafo: “Não.” (Pais) Ao analisar a fala dos pais, percebe-se que eles não recebem orientação pedagógica sobre as formas, métodos ou técnicas de aprendizagem, para ensinar seu filho em casa. É de suma importância que a escola busque novos métodos de ensino, visando atender as necessidades particulares de cada educando e assim, trazer a família dos estudantes para a escola, e juntos desenvolverem métodos que venham contribuir para o desenvolvimento integral do educando com autismo, dentro e fora do ambiente escolar. Ao observar a resposta da maioria dos entrevistados, fica visível a falta de orientação e conhecimento sobre a inclusão dos educandos com autismo, ainda há muito a ser melhorado, até que a verdadeira inclusão dos educandos com a síndrome do autismo, nos anos iniciais do ensino fundamental, venha a ser realidade. A formação do professor torna-se, assim, um processo de desenvolvimento, um processo de maturação, mais do que um processo de instrução sobre como o professor deve ensinar. Portanto, cabe aos formadores dos futuros formadores planejar e prover metodologicamente suas aulas para que sua metodologia e sua avaliação se tornem momentos vivos daquilo que se almeja nas praticas dos formandos. (HENGEMÜHLE, 2004, p.156) Verifica-se, infelizmente, que as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola com o educando com autismo, não são de inclusão, mas sim de integração, fruto do pouco conhecimento que a escola possui sobre o autismo. Nesta perspectiva, é de suma importância que os educadores busquem aperfeiçoamento sobre o assunto e que os órgãos responsáveis tomem as devidas providências para que esta situação mude e a verdadeira inclusão desses educandos aconteça. Por esse motivo, faz-se também essencial refletir sobre a formação dos educadores, pois além de um diploma, precisam dedicação, força de vontade para superar os desafios, além de respeito e interesse verdadeiro por todos os seus educandos, sem nenhuma exceção. Assim, é de suma importância que os educadores busquem aperfeiçoamento por meio de cursos, para estarem mais bem qualificados e preparados para atender educandos com autismo. Deste modo, questionou-se os educadores sobre o tipo de formação que receberam para trabalhar com estudantes com autismo e as respostas foram as seguintes: “A única formação que recebi foi na faculdade quando fiz uma disciplina voltada para o ensino especial”. (Educador A) “Sim, recebi em minha faculdade quando estudamos em uma disciplina voltada para o ensino especial”. (Educador B) A falta de compreensão e conhecimento sobre o autismo pode vir a prejudicar o crescimento do estudante, já que muitas vezes, o educador não sabe como intervir no processo de desenvolvimento desses educandos. Portanto, é essencial que o educador esteja em constante aperfeiçoamento para estar preparado ao receber crianças com diferentes deficiências. Deste modo, a nova mudança educacional desafia os educadores a ir além de seus conteúdos, muito além de um histórico brilhante na faculdade. É preciso sentir-se provocado/incomodado a buscar, conhecer,pesquisar, sobre as deficiências para poder trabalhar com a diversidade, que encontra no ambiente escolar de maneira verdadeiramente inclusiva. Para Ferreira e Guimarães (2003, p. 147) “nas últimas décadas, o discurso sobre a inserção social de Todos parece ter invadido os diversos domínios da sociedade. Transformou-se em verdadeiro modismo e lugar comum falar, defender e pregar a inclusão”. A partir dessas discrepâncias, cabe ao educador abandonar as práticas conservadoras e transformar-se em mediador e procurador de conhecimento. A INCLUSÃO DE UMA JOVEM COM AUTISMO NO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA DE SEUS PROFESSORES E COLEGAS Autismo e escola: algumas reflexões O autismo tem sido definido como uma síndrome, de causas ainda desconhecidas, caracterizada por manifestação de peculiaridades no desenvolvimento das interações sociais, linguagem e comunicação e a presença de interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos. Estudos produzidos em perspectivas teóricas distintas têm buscado compreender as possibilidades educativas e o desenvolvimento de sujeitos com autismo (CARVALHO, 2006; ROCHA, 2007). Consideramos que o desenvolvimento não acontece de modo independente da vida social, “[...] o sujeito é na vida social, e que, portanto suas possibilidades de desenvolvimento estão nele e noutros membros da cultura em que vive” (GÓES, 2008, p. 38, grifo da autora). A escola, entendida como o lugar de ser sujeito aprendente, envolve, para crianças e jovens aprender com o outro, no meio social, não importa quão atípico pareça ser o seu desenvolvimento (VIGOTSKI, 1997). Nesse espaço, o professor e os outros alunos têm um papel fundamental no aprendizado e desenvolvimento de sujeitos com autismo, embora de maneiras distintas. De acordo com Vigotski (1983, p. 149) “[...] passamos a ser nós mesmo através dos outros”, portanto, interessa-nos compreender as formas de participação de professores e alunos nos processos de ensino e de aprendizagem de uma jovem com autismo. Para isso, consideramos importante identificar concepções de professores e alunos e formas de aproximação e contato com a jovem durante as atividades escolares. Diante do exposto, realizamos um estudo de abordagem qualitativa em uma escola da rede pública Estadual do Espírito Santo. A coleta de dados foi organizada em quatro etapas: 1ª) desenvolvimento do Grupo Focal realizado com nove alunos matriculados na mesma turma que a jovem com autismo e que estudaram com ela por no mínimo 2 ano; 3ª) entrevistas feitas com a pedagoga, a coordenadora e com cinco professores que atuavam com a jovem; 3ª) entrevista individual com a aluna com autismo, Luciana que tinha 21 anos e cursava o terceiro ano em 2013; 4ª) análise de documentos, como relatórios e produções escritas da aluna. No presente texto traremos as análises iniciais da primeira e segunda etapa. Concepções e práticas de professores e colegas sobre a inclusão da jovem com autismo no ensino médio Na análise dos dados buscamos, a partir das entrevistas e grupo focal, identificar concepções e modos de interação dos professores e colegas com Luciana, destacando as concepções sobre autismo, inclusão escolar e prática pedagógica diante da jovem com autismo no ensino médio. Ao serem questionados sobre o autismo, os alunos demonstram possuir pouco conhecimento sobre o tema, além de algumas pré concepções em relação ao transtorno. Eles afirmam que foram aprendendo aos poucos, na convivência, a conhecer Luciana. Alguns alunos relatam práticas que indicam uma visão um pouco infantilizada da aluna, como bater palmas, dançar e brincar com ela; não se relacionam com ela como uma jovem, pouco compartilham com ela suas vivências como jovens. Investigando adolescentes com autismo Bagarollo e Panhoca (2010) também constataram que há, entre pais e profissionais a tendência de tratar esses adolescentes como crianças, o que de certa forma limita suas possibilidades de convivência com seus pares. Por outro lado, no relato dos professores é possível perceber um estranhamento em relação ao autismo e em como realizar um trabalho com a jovem, como destacado nos trechos a seguir: [...] num primeiro momento você até se assusta, eu nunca tinha vista um autismo daquela forma, de ter duas pessoas na mesma pessoa. Eu fiquei chocado [...] sempre tive conhecimento sobre autismo diferente: a pessoa ficar sempre em seu mundo, mas ela não é quieta não, é muito ativa. (Professor de Física) [...] eu não aprendi a cuidar dessas pessoas. [...] Então precisava de ter pelo menos uma pessoa, dentro da sala de aula talvez, mas uma pessoa dentro da escola para tá assessorando a gente. [...] (Professora de Biologia) Nos depoimentos dos professores observamos uma visão de inclusão escolar como socialização apenas, “[...] a inclusão para mim, eu acho que é um meio, uma forma de você está colocando as pessoas em um meio social [...] é uma coisa que eu acho boa que nós temos que conviver com os diferentes”. (Professor de Matemática). Essa concepção de inclusão também está presente nos relatos dos alunos e alguns consideram que não se deve exigir muito da aluna. [...] eu acho que... é... exigir muito o estudo dela, já é também um pouco de exagero... tipo assim, tem que ter mais ou menos a base que a gente tem, mas não precisa também aquele estudo rígido.. igual a gente, porque ela é autista, eu acho isso, entendeu? Eu acho que é mais social, entendeu? (Fernando). Ao compreender a inclusão como socialização os professores têm suas práticas limitadas. Com um olhar na deficiência, valorizavam a cópia do quadro, ou atividades baseadas no que a jovem já tem de conhecimento (ler, escrever e contar), pouco investem em situações que permitam identificar o que ela já sabe ou que proporcionem a ela novas aprendizagens, como ilustram os depoimentos a seguir: [...] o pessoal está copiando ela fica fingindo que está copiando. Se eu falo assim: – Luciana tem que copiar. Imediatamente ela toma aquela atitude como se ela fosse copiar. [...] ela brinca muito com as mãos. (Professora de Biologia) A Luciana é uma pessoa que ela sabe escrever. Se você mandar ela fazer uma continha, ela faz a continha, entendeu? Ela escreve direitinho, fala... [...] Eu falo assim [...] Faz essas continhas aqui. Ela vai lá e faz. (Professor de Matemática) Ao comentarem sobre a escolarização de Luciana no ensino médio, a maior parte dos depoimentos dos colegas, indicam que o que foi disponibilizado à aluna em termos de apropriação de conhecimento esteve aquém de sua capacidade. Alguns professores relatam que apresentam atividades para ela fazer, como pintura. A tendência de conceber a inclusão como apenas a socialização do aluno com autismo, a baixa expectativa em relação aos avanços desse aluno na apropriação de conhecimentos e os escassos investimentos em seu aprendizado também é contatada por Carvalho. Considerações finais Constatamos que as concepções predominantes de alunos e professores acerca da inclusão de sujeitos com autismo são perpassadas por uma visão da escola como espaço de socialização para esses sujeitos, o que produz questionamentos acerca da maneira
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