Aspectos da História da Artes - Educação no Brasil e no Mundo

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Aspectos da História da Arte-Educação no Brasil e no Mundo
	ZAYN
 
 
 
 
 
CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA
 
Disciplina: Aspectos da História da Arte-Educação no Brasil e no Mundo
 
 
EMENTA
 
 
· APRESENTAÇÃO: DA EDUCAÇÃO, DA ARTE, E DAS SUAS RELAÇÕES: CAMINHOS PELA HISTÓRIA
· O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA  
· LINHA DO TEMPO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL      
· HISTÓRIA DA ARTE-EDUCAÇÃO OU HISTÓRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL
· TEXTO-IMAGEM - CORDEL NORDESTINO: CONHEÇA 8 POEMAS IMPORTANTES
· LEITURA COMPLEMENTAR - ARTE-EDUCAÇÃO: A ARTE COMO METODOLOGIA EDUCATIVA
 
OBJETIVOS
 
· Refletir sobre o papel do professor de educação artística;    
· Estudar:
a. A linha do tempo do ensino de arte no Brasil;
b. a educação, a arte e suas relações pelos seus caminhos na história;
c. a história da arte-educação ou história do ensino de arte no Brasil;    
d. a arte como metodologia educativa.
 
 
SUMÁRIO
 
Parte 1 - Apresentação: da educação, da arte, e das suas relações: caminhos pela história......07
Parte 2 - O papel do professor de educação artística...................................................................16
Parte 3 - Linha Do Tempo do Ensino de Arte No Brasil.................................................................29
Parte 4 – HISTÓRIA DA ARTE-EDUCAÇÃO OU HISTÓRIA DO ENSINO DE ARTE
NO BRASIL .........................................................................................................................................31
Parte 5 – Texto-imagem - Cordel nordestino: conheça 8 poemas importantes .............................38
Leitura complementar - ARTE-EDUCAÇÃO: A ARTE COMO METODOLOGIA EDUCATIVA .....39
 
 
Parte 1 - Apresentação: da educação, da arte, e das suas relações: caminhos pela história
Dulce Regina Baggio Osinski
Marcus Aurelio Taborda de Oliveira
 
A Boba - Anita Malfatti, 1916.
 
Da educação, da arte, e das suas relações: caminhos pela história
O objetivo deste dossiê é problematizar, a partir de um enfoque histórico, as relações entre os campos da arte e da educação. Enfatizamos não só a análise da arte como campo específico que envolve áreas profissionais distintas, a exemplo da literatura, artes visuais, música, artes cênicas (dança e teatro), jardinagem (ARGAN; 1992, p. 13), o cinema e as mídias interativas, mas também as concepções estéticas propostas para a educação geral, em diferentes tempos e lugares, por agentes plurais.
É preciso ter em mente, inicialmente, que a palavra arte pode significar coisas muito diferentes, devendo-se tentar evitar, como remarca Gombrich (1979, p. 4), a ideia da existência de uma arte com A maiúsculo e a polarização entre, por exemplo, arte erudita versus arte popular, ou arte de elite versus arte de massa.
A incursão em um campo tão vasto e de difícil delimitação, abrangendo manifestações que vão da pré-história aos nossos dias e que se espalham por todas as áreas habitadas pelo homem, exige algumas reflexões sobre sua natureza. De acordo com Argan (1992, p. 13), as funções práticas, representativas ou ornamentais a que determinadas coisas se destinam não são suficientes para a discriminação do objeto artístico. Tampouco as técnicas servem para qualificar de artísticos ou seus produtos, tendo-se em vista que “quase todas as técnicas praticadas pelo homem têm produzido por vezes obras artísticas, mas nenhuma técnica tem produzido sempre obras com valor artístico”. Também a distinção entre artes maiores e menores, as primeiras relacionadas ao momento ideativo ou inventivo, e as segundas ao momento executivo ou mecânico, não se sustentariam para todas as culturas e contextos. Para os autores, o conceito de arte não define categorias e coisas, mas “um tipo de valor” ligado ao trabalho humano e às suas técnicas, indicando “o resultado de uma relação entre uma atividade mental e uma atividade operacional” (ARGAN, 1992, p. 14).
Pareyson (1989, p. 29) chama atenção para três definições tradicionais da arte, concebida “ora como um fazer, ora como um conhecer, ora como um exprimir”, concepções que coexistem, contrapondo-se umas às outras ou combinadas de formas diversas, e abrangem caracteres essenciais do fenômeno artístico. Segundo ele, o tipo de conhecimento, visão ou contemplação por ela gerado é próprio e inconfundível, qualificando de modo especial e inconfundível suas eventuais funções e revelando o sentido das coisas de modo novo e inesperado. A essas poderíamos juntar a dimensão da experiência, elemento essencial, como defendem autores tão diferentes como Dewey (2010) e Williams (1992 e 1997), para algo ser caracterizado como possuidor de estatura estética. Não se restringindo aos espaços sacralizados de museus, galerias, teatros ou salas de concerto, a experiência estética, podendo ser pensada no âmbito da realização de uma obra artística, de sua fruição ou da participação em obras de terceiros, deve ser considerada também, de acordo com Dewey, como componente das ações cotidianas:
A experiência estética é uma manifestação, um registro, uma celebração da vida de uma civilização, um meio para promover seu desenvolvimento, e o juízo supremo sobre a qualidade dessa civilização. Isso se justifica porque, embora ela seja produzida e desfrutada por indivíduos, esses indivíduos são como são, no conteúdo de sua experiência, por causa das culturas de que participam. (DEWEY, 2010, p. 551)
As artes não são, porém, como observa Efland (1990, p. 4), reinos autônomos influenciados pelo contexto social, sendo condicionadas pelos sistemas de financiamento, controladas por mecanismos de censura e disseminadas pelos processos formativos. Assim como como elas correspondem intrinsecamente ao meio social em que são gestadas, o mesmo acontece com o sistema educacional a elas relacionado. As facilitações ou limitações impostas ao seu acesso são, por exemplo, indicadores do caráter de determinada sociedade.
Arnold Hauser (1994) e Stuart Macdonald (2004), em obras de perspectiva histórica mas com enfoques diversos, evidenciam os laços indissociáveis entre as manifestações artísticas e os respectivos projetos formativos. Seja em oficinas, academias de arte, instituições de aprendizado técnico e escolas de níveis variados, ou em ambientes informais os mais plurais, educação e arte têm se amalgamado com objetivos diversos, como a formação profissional do artista, a atuação docente, a educação escolar, a capacitação para o trabalho ou a formação integral pensada de modo mais abrangente.
Autores como Duarte Junior (1994) têm se debruçado sobre o potencial educacional da arte, e suas reflexões podem contribuir para uma análise mais aprofundada no âmbito da investigação histórica. Um dos pontos por ele elencados é que, “sendo a concretização dos sentimentos em formas expressivas, ela se constitui num meio de acesso a dimensões humanas não passíveis de simbolização conceitual” (p. 65), viabilizando o conhecimento das próprias experiências e sentimentos para além da linearidade da linguagem. Constituindo um meio de acesso ao mundo dos sentimentos, a arte possibilitaria seu desenvolvimento e a sua educação.
A arte seria ainda um fator de agilização da imaginação, constituindo-se num estímulo permanente para a criação de “mundos possíveis” (p. 67) e novas possibilidades de ser e sentir-se. Isso permitiria, além do despertar para sentidos diferentes, a percepção da realidade social e suas limitações em relação a um estado “mais equilibrado, lúdico e estético” (p. 68). Por meio da arte seríamos ainda levados a conhecer experiências vividas por outros indivíduos ou culturas, não acessíveis ao cotidiano pessoal, o que contribuiria para a sua compreensão. Daí a necessidade de pensarmos a educação dos sentidos e das sensibilidades em chave histórica, mobilizando os diversos domínios da arte como vetores de atualização ou produção de formas de estar e ser no mundo (Taborda de Oliveira, 2012; Braghini, Munakata e Taborda de Oliveira, 2017).
Reconhecemos, especialmente no contexto brasileiro que a arte tem comparecido com regularidade, e certamente com bastantedestaque, nos debates contemporâneos sobre a educação. Seja no que se refere a aludida educação dos sentidos e das sensibilidades, à cultura material da escola, aos projetos educativos de artistas-educadores, à renovação das orientações curriculares ou à formação de professores, as relações entre arte e educação têm sido cada vez mais evidenciadas para muito além das práticas escolares, configurando um amplo leque de possibilidades de estudo e intervenção educacional. Essas possibilidades abrangem tanto o ensino formal em seus diversos níveis quanto os processos de formação de professores, de profissionalização do artista e projetos artísticos de caráter informal, além de práticas que transcendem o universo escolar e afetam os processos de formação. Museus, centros culturais, escolas especializadas, instituições de ensino obrigatório, publicações diversas, assim como os diversos meios de comunicação de massa, entre outros, compõem uma rede complexa de instituições formais e informais, podem ser considerados elementos relevantes na formação tanto de artistas amadores e profissionais, como de um público propenso a fruir a produção artística e, quiçá, através dela se educar ou ser educado.
Os trabalhos aqui apresentados são oriundos de pesquisas que contemplam fontes de naturezas variadas, como documentos institucionais, textos literários, filmes, fotografias, jornais e revistas, impressos didáticos, obras de arte, exercícios escolares e objetos de uso didático pedagógico. Do ponto de vista das interlocuções teóricas, as interfaces exploradas por pesquisadores que se dedicam a essa problemática são igualmente múltiplas, incluindo diálogos com âmbitos tais como a história dos intelectuais, das instituições, da infância, das disciplinas, do currículo, da cultura material e da imprensa, entre outras.
Compreendemos, pois, que perscrutar os laços que ligam historicamente a educação com a arte é um desafio que merece os esforços de todos aqueles que pensam a educação em sua pluralidade temática, disciplinar e conceitual.
Entre os focos de análise previstos pelos diferentes artigos que compõem este dossiê estão as ideias e ações de intelectuais em defesa da presença da educação em arte no âmbito da formação geral; os projetos educacionais em arte nos diversos níveis escolares ou como atividades livres; a formação do artista e dos professores associados ao ensino de arte; os livros, os materiais didáticos e os métodos de ensino de arte; os debates públicos sobre a relação entre arte e educação, até a exploração da produção artística não apenas como possibilidade de fruição estética, mas como potência formativa.
O dossiê percorre uma temporalidade difusa dada a pluralidade nas várias formas de tratar a temática, além da diversidade geográfica que buscamos contemplar, publicando trabalhos de diferentes estados brasileiros, além de um trabalho sobre a Argentina e dois sobre a Itália.
Portanto, entendemos essa proposta como relevante para o campo da educação na medida em que ganham maior visibilidade, atualmente, os estudos que envolvem arte e educação no campo da pesquisa acadêmica; embora estejam crescendo progressivamente na área da história da educação nos últimos anos, ocupam ainda lugar tímido no que se refere ao percentual de artigos publicados sobre a temática em revistas bem avaliadas e fóruns especializados na área educacional.
Os trabalhos aqui apresentados compõem um mosaico que articula reflexões sobre a estética como domínio da existência, com estudos de casos empíricos sobre diferentes problemáticas que articulam a educação e a arte, o pensamento pedagógico e a produção artística, sempre indagando se e quando a arte assume uma coloração potencialmente formativa.
Por exemplo, a polissemia do termo “mimese” e suas relações com a educação são objeto de atenção de Marcus Vinicius Corrêa Carvalho. Numa abordagem de longa duração que abrange a trajetória do conceito nos últimos dois mil anos, Carvalho reflete sobre as questões variadas e complexas nos campos da ética e da estética a ele pertinentes, decisivas, em sua opinião, para a compreensão das dinâmicas formativas do mundo ocidental.
Considerando igualmente uma abrangência temporal extensa e também se atentando ao contexto ocidental, Glaucia Maria Costa Trinchão analisa o papel social do desenho na formação profissional da infância e adolescência na virada do século XVIII ao século XX, sua inserção no contexto escolar e sua importância na formação de mão de obra necessária à constituição de uma nova sociedade industrial que então se configurava.
Já a proposta de Eduardo Galak e María Silvia Serra consiste na análise do filme argentino intitulado “Escuela de Campeones”, lançado em 1950 e dirigido por Ralph Pappier, o qual aborda as dificuldades experimentadas pelo escocês Alejandro Watson Hutton, educador que chega a Buenos Aires em 1885, para incluir a prática do futebol no currículo da escola em que atuou. Produzida em pleno governo de Juan Domingo Perón, cujos discursos enfatizavam a importância dos esportes para a Nova Argentina, a película é analisada como um produto ideológico construído a partir de uma estética peronista particular, que defendia uma proposta de educação em que os esportes eram vistos como recursos pedagógicos capazes de transmitir sentidos morais, cívicos e sociais.
Propondo-se a pensar nos aspectos da educação estética no contexto do norte da Itália, o artigo assinado por Marcus Aurelio Taborda de Oliveira observa a partir de textos publicados no semanário Il Grido Del Popolo, entre o final do século XIX e início do século XX por iniciativa dos trabalhadores tipógrafos do Piemonte, uma grande ênfase na estética como vetor da formação dos trabalhadores. De orientação socialista, o jornal propunha e divulgava, para além das atividades propriamente escolares, outras formas de educação social visando uma transformação moral e intelectual dos trabalhadores, como o teatro, a música, a literatura e as universidades populares, além de constantemente reivindicar a estética como um elemento chave para a educação dos trabalhadores em geral, sobretudo dos mais pobres.
Tendo a grande imprensa como fonte igualmente privilegiada, mas abordando contextos temporal e espacial diversos, o artigo de autoria de Dulce Regina Baggio Osinski aborda um conjunto de artigos de autoria do literato e crítico de arte José Geraldo Vieira, publicadas na Folha de São Paulo, sobre a produção artística infantil exposta na galeria de arte daquele jornal como parte das atividades do I Salão de Arte Infantil, por ele promovido. Considerando o papel daquele jornal como promotor de ações educacionais em arte, a autora tensiona as ideias do intelectual com o pensamento sobre o tema, em circulação naquele momento.
Também abordando o pensamento crítico de um literato, expresso nesse caso em depoimentos públicos acerca de seu processo de escrita e de suas memórias, Matheus da Cruz e Zica problematiza por meio da análise da trajetória do mineiro Bartolomeu Campos de Queirós o modo como têm se constituído as relações entre arte, educação e escola em textos por ele produzidos entre as décadas de 1980 e 2000.
Por sua vez, Alexandre Fernandez Vaz oferece uma reflexão sobre uma das peças cinematográficas mais emblemáticas do período final da Guerra Fria, Asas do desejo, de Wim Wenders. O faz articulando a estética do autor com a tópica benjaminiana e reconhecendo que “a arte autêntica exprime grandes questões do tempo”. Reconhecendo no filme a mão de “um diretor que tem na insuficiência, no erro e no fracasso temas recorrentes”, Vaz nos lembra que história e memória são questões do presente. Logo, explora no fluxo da sua narrativa “a história coagulada em imagens expressivas”. Valendo-se das imagens produzidas por Walter Benjamin, amplificadas na estética de Wenders, o autor se move como em uma cidade, articulando a sua narrativa com as de Wenders e Benjamin, fazendo da incerteza também uma possibilidade estética.
Por fim, Paolo Bianchini trata da abordagem estética em relaçãoà arquitetura e ao mobiliário escolar no período do fascismo, na Itália. Mobilizando diferentes documentos o autor observa como a estética fascista presente na arquitetura destacava elementos concernentes ao ideário sobre o cidadão-soldado, em relação à higiene, organização, limpeza, pureza e força, tão caros àquele ideário e amplamente divulgados por artistas como Filipo Marinetti e outros, que viam no fascismo uma possibilidade de renovação política, social e cultural na qual a arte tinha um papel de destaque.
 
 
Parte 2 - O papel do professor de educação artística
Mona Lisa - https://pt.wikipedia.org/wiki/Mona_Lisa
O papel do professor de educação artística
Tamara da Silveira Valente
 
Refletir sobre o papel do professor de Educação Artística é fundamental quando se procura conhecer essa prática dentro das escolas. O comportamento do professor dessa disciplina atém-se a, pelo menos, duas questões determinantes. Uma refere-se à formação desse professor e outra refere-se ao conceito que esse professor tem de arte e a acepção que ele tem do homem.
A formação do professor de Educação Artística está vinculada à história da implantação desse saber em nível de formação universitária e das determinantes históricas e políticas que, junto com as significações imaginarias sociais, deram os contornos dessa prática. A partir de um estudo, Barbosa (1986) descobriu a ausência da dimensão sócio-histórica na prática do professor de Educação Artística. Essa descoberta é significativa quando se sabe que a História é importante instrumento de autoidentificação. Assim, é preciso que o professor de arte conheça a histórica de sua prática, para que ele se perceba inserido no processo sócio-histórico-cultural, que o permita construir a sua identidade funcional.
A história da Arte-Educação no Brasil acompanha a história da educação nacional, embora apresente características particulares. Nesse estudo ela será apresentada de forma resumida, pois o objetivo é situar a atuação do professor de arte nesse contexto.
Segundo Duarte Júnior (1981), desde o início da colonização do Brasil, a educação se caracterizou pela absorção dos valores culturais europeus, impostos pelos colonizadores portugueses. Esse fato impediu que fosse desenvolvido no país uma cultura própria da realidade da vida sociocultural dos que aqui viviam. Com a chegada de D. João VI, ampliou-se e modernizou-se a cultura nacional dando-se início ao ensino oficial das artes, influenciado pelo que se fazia, então, na França. Até a Proclamação da República, em 1889, o ensino das artes concentrou-se nas escolas oficiais, onde as atividades previam a produção de bens.
O processo de industrialização europeu que alcançou o país foi um marco na Arte-Educação no Brasil, que esteve sempre ligada aos movimentos sociopolítico e econômico da conjuntura nacional e internacional. O surto industrial do fim do século passado, com as consequentes mudanças no plano político e social que resultaram na substituição do Império pela República e na abolição da escravatura, motivou o trabalho como objetivo da educação do país (BARBOSA, s/d). O ensino da arte foi direcionado para a formação profissional, sendo que os "métodos da Walter Smith se tornaram a base para o ensino do desenho na escola primária e secundária no Brasil, por quase trinta anos ". (BARBOSA, s/d:13).
A proposta renovadora da Semana de Arte Moderna em 1922, que foi um marco na vida artística cultural brasileira, trouxe novas maneiras de se entender a expressão artística e foi o início da contestação do ensino de arte que não permitisse a "expressão autêntica, espontânea e desinteressada da criança "(BARBOSA, s/d:14, grifo da autora). O movimento da Escola Nova, advindo da crise político-social que previa a mudança da oligarquia para a democracia na década de 30, afirmava a importância da arte na educação para o desenvolvimento da imaginação, intuição e inteligência da criança e preconizava a livre expressão infantil. Esse movimento foi fortemente influenciado por Dewey, Claparéde e Decroly. Algumas experiências importantes sobre o desenvolvimento da criança através da arte foram feitas pelo professor Nereu Sampaio, na Escola Normal do Distrito Federal, então Rio de Janeiro. Segundo Barbosa(s/d: 14) "quando o movimento para incluir arte como livre expressão nas escolas primárias estava no auge, o Estado Novo iniciou a repressão no campo educacional, com a perseguição e demissão de professores associados ao movimento do escolanovismo. Depois da queda de Vargas foram renovados os esforços para a redemocratização e a educação viu nascer as campanhas pela recuperação dos princípios da Escola Nova. A onda de redemocratização nacional alcançou a Arte-Educação na iniciativa de Augusto Rodrigues, artista que criou a Escolinha de Arte do Brasil em 1948, na cidade do Rio de Janeiro. A iniciativa foi recebida com entusiasmo por educadores e artistas da época, como Anísio Teixeira e Helena Antipoff (BARBOSA, s/d).
Para Varela (1986:16):
 
"desde o início a Escolinha-corpo e alma do artista Augusto Rodrigues- atuou em processo criativo, intuição, fluência e flexibilidade na descoberta da melhor forma de motivar e trabalhar a criança, foram seus primeiros passos e continuam caracterizando toda a sua ação educativa. "
 
Outro princípio que caracterizou a Escolinha de Arte no Brasil do Rio de Janeiro, que influenciou as Escolinhas de Arte de outras cidades no Brasil, foi "a ideia de trabalhar fora do sistema educacional público tentando ao mesmo tempo influenciá-lo ". (BARBOSA, s/d: 15)
 
No Espírito Santo, uma experiência neste sentido foi desenvolvida na cidade de Cachoeiro do Itapemirim pela Professora Izabel da Rocha Braga. A professora fundou o Clube de Arte Recreativo de Cachoeiro do Itapemirim em 1950, que recebeu o nome de Escolinha de Arte de Cachoeiro, em 1952.
Com a supervisão e o incentivo constantes de Augusto Rodrigues e de Lúcia Alencastro, e com a ajuda financeira do Ministério da Educação, da Associação de Proteção à Maternidade e Infância e da Prefeitura de Cachoeiro do Itapemirim, a professora Isabel desenvolveu um trabalho que envolveu o aprendizado de várias linguagens plásticas por crianças que tinham a liberdade de criar.
A Escolinha de Arte da professora Izabel foi bem recebida pela comunidade e pela imprensa local e devolvia para a comunidade a produção que fazia anualmente, durante as comemorações do dia da cidade. A Escolinha funcionou até 1955, quando por motivos de falta de verba e dificuldade de ordem pessoal da professora Izabel, a experiência foi encerrada, embora não sem ter marcado a vida artístico-cultural da cidade de Cachoeiro do Itapemirim, a partir da iniciativa heróica e solitária de alguém que acreditava na expressão da criança por meio da linguagem plástica.
No Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil mantinha ateliê, onde crianças, adolescentes e adultos podiam desenhar e pintar livremente, e consistia, também, em centro para treinamento de professores de arte. A influência da Escolinha no ensino de artes na escola primária e secundária começou a se fazer presente através das classes experimentais criadas depois de 1958. Convênios foram estabelecidos para o treinamento de professores de Arte-Educação até 1973, quando foram criados os cursos universitários para formação de arte-educadores. (BARBOSA, s/d).
Em 1961, antes, portanto, da criação da Lei Federal 5692, de 1971, que tornava obrigatório o ensino de arte na escola fundamental, e da criação, em 1973, de cursos universitários para a formação dos professores de arte (Licenciatura em Educação Artística), a escolinha de Arte do Brasil (Rio de Janeiro) organizou o primeiro Curso Intensivo de Arte na Educação (CIAE), constando da sua programação o I Seminário de Arte-Educação.
Varela (1986) era uma das pessoas que estava à frente da organização do curso e em seu depoimento ela diz que:
 
"é um curso provocador do que chamamos prontidão para mudanças, muitas vezes bem sensíveis-seja no próprio professor aluno, seja em escolas e outrasinstituições-alargando, estrategicamente, dimensões da personalidade e estendendo as fronteiras da experiência nas Escolinhas de Arte. (. . .) Não recebendo o Curso Intensivo apenas professores titulados e leigos, caracteriza-se, também, pela sua abertura para artistas, artesãos e estudantes de artes; psicólogos e professores de pedagogia juntamente com alunos do curso de psicologia e de faculdade de educação- motivando o impacto e a descoberta do outro, em sua originalidade e poder criativo, em seus condicionamentos e pobreza de expressão simbólica ". (VARELA, 1986: 17)
 
A importância desse curso, ministrado na Escolinha de Arte do Brasil está no fato da Educação Artística, o ensino da Arte Educação nas Escolas, estar intrinsecamente ligada ao que o professor aprendia. A história da Arte-Educação passa a ser contada a partir da perspectiva da formação do professor de arte.
Segundo Varela (1986) por muitos anos o Curso Intensivo de Arte na Educação foi o único destinado à formação de arte-educadores, de todos os graus de ensino. A sua equipe vinha sendo formada por professores titulados, artistas, artesãos, críticos de artes, jornalistas, poetas, cientistas e todos aqueles capazes de alargar a percepção do professor-aluno e provocar o uso da imaginação na organização de experiências construtivas. O curso era fundamentado em estudos de Arte, Educação, Psicologia e no enfoque dos princípios filosóficos básicos, objetivando uma melhor compreensão de como educar pela arte. Ela acredita que o que mais caracterizou o CIAE, enquanto ela esteve na sua coordenação (1986: 20):
 
"foi a centralização no vigor do ato de criação, mobilizando o impulso exploratório de seus alunos, levando cada participante a explorar potencialidades emotivas e expressivas das linguagens artísticas, fazendo-o pensar e repensar em arte e educação, no contexto cultural. "
 
Par Cruz (1983: 2), a Escolinha de Arte no Brasil foi realmente a "célula mater "da arte na educação brasileira. Ela acredita "que os educadores lá formados contribuíram para criar o clima propício para a obrigatoriedade do ensino da arte nas escolas fundamentais ". A autora mostra que, apesar de existirem muitos professores formados na Escolinha de Arte no Brasil, poucos puderam ser aproveitados no curso universitário para a formação de professores de arte. A obrigatoriedade de Educação Artística para vinte milhões de crianças e jovens encontrou a realidade da falta de especialistas preparados par a tal tarefa, o que fez com que os professores de outras áreas de ensino passassem a ensinar arte, pois a Lei deveria ser cumprida (CRUZ, 1983). Dada a precariedade dos recursos humanos, cursos de treinamento organizados pelas Secretarias de Educação, em convênio com universidades, órgãos públicos, Escolinhas de Arte no Brasil, Serviço Nacional de Teatro proliferaram, com o objetivo de cumprir com a determinação legal.
Na maioria das universidades e faculdades isoladas predominam professores-artistas, (com graduação em Artes), que se opõem à filosofia da Arte-Educação por a desconhecerem, criando obstáculos ao seu desenvolvimento, mantendo a mentalidade da arte para a burguesia e , naturalmente, opondo-se à democratização das artísticas, sob o pretexto da excelência não poder estar ao alcance de todos. "(. . .) Os professores, atordoados com a incursão de novas idéias no seu meio de ensino, refazem-se e passam a reagir (CRUZ, 1983: 3). Provocando uma regressão ao academicismo que marca o ensino de arte desde o século passado. "(CRUZ, 1983: 13).
Na sua crítica a autora enfatiza a perda das conquistas que a Arte-Educação introduziu no meio educacional, através do currículo de Educação Artística, e denuncia que são poucos os Arte-Educadores que participam de cursos de Licenciatura em Educação Artística nas escolas onde persevera a mentalidade de treinamento, cópia, adestramento.
A importância da formação do professor de Educação Artística está também no fato de que é na sua relação com os alunos que se evidenciará o conceito que ele tem de arte. Dependendo do modo como o professor estabelece essa relação, a autoexpressão do aluno, a sua capacidade criadora, manifestada na sua inventividade e na sua capacidade de refletir o mundo no seu fazer plástico, emergirá ou não. O fazer plástico, toma aqui, a acepção proposta por Castoriadis (1986:90), onde "o mundo histórico é o mundo do fazer humano ".
Acredita-se, então, que o fazer plástico é o fazer que relaciona os elementos sensíveis; cores, linhas, volumes, sombras e que expressa a subjetividade daquele que produz tal fazer, visando a sua autonomia. Este fazer é produzido dentro do processo histórico individual, pela construção do sujeito que se quer sujeito; social, pela construção da cultura; e material, pela construção de um objeto que passa a existir no ambiente físico.
A prática do professor de arte dentro da aula de Educação Artística anunciará a sua concepção filosófica de homem e de sociedade. A metodologia de ensino por ele utilizada "falará "dessa concepção.
O fato do ser humano sujeitar-se ao discurso do Outro faz dele um sujeito das determinações sociais da cultura que dita as normas para a sua conduta. Sujeito é aquele que é determinado pelas significações imaginárias da sociedade em que vive. (CASTORIADIS, 1982). No processo cultural de hominização, esse sujeito poderá vir a ser um sujeito-autônomo ou um sujeito-heterônimo.
Os sujeitos-autônomos são aqueles que, apesar das determinações sociais conseguem apoderar-se do seu discurso e tornarem-se autônomos. Os sujeitos-heterônomos são aqueles que repetem o discurso do Outro, isto é, o discurso do social, como se fosse o seu e mantêm-se na heteronomia. O sujeito-autônomo reproduz o já feito e dito, fazendo prevalecer o já instituído, sem questionamentos. (CASTORIADIS, 1982)
Ciampa (1987: 73) na tentativa de responder a pergunta : "o que é para o ser humano ser o que é ", refere-se a presente questão como segue:
 
"não se trata, evidentemente, de conceitos abstratos e definitivos que considerem o homem como pura consciência, só como subjetividade (este o risco idealista); nem também de reduzi-lo à simples condição de coisa, só como objetividade (esta armadilha materialista-mecanicista). Trata-se de considerar a superação dialética desse dualismo pela práxis:(. . .) de se engajar em projetos de coexistência humana que possibilitem um sentido da história como realização de um porvir a ser feito como os outros. Projetos (. . .) que possam tender, convergir ou concorrer para a transformação real de nossas condições de existência, de modo que o verdadeiro sujeito humano venha à existência ".
 
Resta ao professor a opção de contribuir na formação de sujeitos-autônomos ou sujeitos-heterônomos. Essa opção é, indiscutivelmente, uma opção política, que está inserido num projeto político de transformação da realidade social vigente, através da criação de uma "identidade do Homem da nossa sociedade ". Ciampa (1984: 74) como ser-sujeito da sua construção.
Na sala de aula de Educação Artística qualquer linguagem expressiva pode subsidiar o sujeito que se quer sujeito do seu discurso ou o sujeito que se quer perpetuar alienado:
Valente (1989 :20), assim coloca essa questão:
 
"Toda a atividade plástica pode ser realizada no nível da possibilidade ou da impossibilidade. A dramatização, a pintura, a música e a dança, o recorte e a colagem, a modelagem podem ser possibilidades ou não. A apropriação mecanicistas, utilitarista, dessas atividades programadas, limitadoras, marcam a impossibilidade. A arte acontece no processo transformador, mutador, atendendo à dimensão do desejo, do lúdico, do espontâneo, do possível ".
 
A opção entre formar sujeitos-autônomos ou sujeitos-heterônomos é tarefa a qual professor de qualquer disciplina não pode se furtar. Não existe neutralidade na prática pedagógica e o professor há que se responsabilizar pelo resultado da sua atuação, dentro do processo ensino-aprendizado que ele se propõe praticar.
A formação de sujeitos-autônomos é facilitada quandoexiste um comprometimento, uma "lealdade ", como diria Ostrower (1990: 223), do professor com sua prática, que deveria constituir-se na sua práxis cotidiana. No caso do professor de arte, esse comprometimento se constituiria no valor filosófico que ele dá à arte e ao ensino.
"Pois o que conta mais na sala de aula, além das informações que o professor possa transmitir, é a própria postura diante do seu fazer. Se para ele as obras de arte não representam valores de vida, estendendo-se esta avaliação à sensibilidade das matérias e das linguagens, o professor pouco terá a dar aos alunos fora receitas técnicas ou nomes ou datas- nada que toque ao essencial da experiência artística. Se, porém para o professor, a arte representar algo de fundamental na sua vida, uma necessidade de sentir e de ser, ele haverá de transmitir sua convicção de uma maneira ou outra. (. . .) É com o que de mais valioso ele poderá contribuir: em vez de mera informação, a formação do ser sensível ". (OSTOWER, 1990: 223)
É na formação do ser sensível, através do ensino das linguagens expressivas "oferecendo (aos) alunos a possibilidade de descobrirem seu próprio potencial "(OSTROWER, 1990: 223),que o professor de arte estará colaborando para formar o sujeito que se apropriará do seu discurso e construirá a sua autonomia.
Para o sujeito construir sua autonomia é necessária que, concomitante à formação do ser sensível, seja formado, também, o ser crítico. Para isso acontecer, o professor de arte terá que fazer, além de uma opção filosófica, quanto ao valor da arte na sua vida, uma opção filosófica, quanto ao tipo de racionalidade que permeia a sua prática.
Citando a perspectiva filosófica dos autores da Escola de Frankfurt que vêm "a importância da consciência histórica como uma dimensão fundamental do pensamento crítico (pois) cria um valioso terreno epistemológico sobre o social e o pessoal, bem como entre a história e a experiência pessoal ", Giroux (1986: 55) nos diz que :
 
"através dessa forma de análise, o pensamento dialético substitui as formas positivistas de investigação social. Isto é, a lógica da previsibilidade, verificabilidade, generalizabilidade e operacionalismo é substituída por um modo dialético, que enfatiza as dimensões históricas, relacionais e normativas da investigação social e do conhecimento ". (GIROUX, 1986: 55)
 
Ao desenvolver uma teoria sobre a cultura, três autores da Escola de Frankfurt, Horkhenheimer, Adorno e Marcuse tentam expor como a racionalidade positivista interfere na arte enquanto produto da cultura. Para eles a arte, que até o advento do capitalismo tinha como função a denúncia das relações de homem com o mundo, pela resistência e oposição, passou a anunciá-la, tão somente, de uma forma acrítica e conformista. Prevalece aqui "no verdadeiro espírito da harmonia positivista, a arte se torna simples espelho da realidade existente, bem como uma afirmação dessa realidade "(GIROUX 1986: 42) e nega que "a verdade da arte está em seu poder de romper o monopólio da realidade estabelecida (isto é, daqueles que o estabeleceram) para definir o que é real. Nessa ruptura. . . ,o mundo fictício da arte aparece como a verdadeira realidade "(MARCUSE, 1978: apud GIROUX, 1986: 42).
O impacto dessa forma de produzir arte na cultura é que "a imagem é o conformismo, e o meio para a sua obtenção é a diversão, que orgulhosamente se apresenta revestida da fuga do pensamento crítico ". (GIROUX, 1986: 43) A cultura perde seu espaço de contestação e crítica na rede das significações imaginárias sociais e arte perde seu lugar de possibilidade de construção pessoal, coletiva e material.
O conhecimento exaustivo de novas teorias pedagógicas e dos novos pressupostos da arte enquanto linguagem é uma tarefa que compete ao professor de arte, que deve se manter como elemento de resistência dentro do sistema escolar. Ele necessita reciclagens sistemáticas e constantes em Arte-Educação, Linguagens Expressivas, Filosofia de Arte, Políticas Educacionais, Antropologia Social, Psicologia do Desenvolvimento, entre outras, para atualização da sua práxis. Além disto, o professor deve reivindicar um espaço físico e temporal condizente com a importância da sua prática, traduzido, concretamente, por uma sala própria para atividade artística dos alunos e uma carga horária que retire a Educação Artística da posição de atividade descartável que ela ocupa no currículo escolar da maioria das escolas.
A resistência toma o sentido proposto por Giroux (1986: 147):
 
"no sentido mais geral, acho que a resistência tem que ser situada em uma perspectiva ou racionalidade que leva em conta a noção de emancipação como seu interesse norteador. Isto é, a natureza e significado de um ato de resistência tem que ser definido juntamente com o grau em que contém as possibilidades de desenvolver o que Marcuse chamou de 'um comprometimento com uma emancipação da sensibilidade, da imaginação e da razão, em todas as esferas da subjetividade. ' (MARCUSE, 1977,in Giroux, 1986). Assim, seria central à análise de qualquer ato de resistência uma preocupação como descobrir o grau em que ela fala de uma forma de recusa que enfatiza, seja implícita, seja explicitamente, a necessidade de se lutar contra o nexus social de dominação e submissão. Em outras palavras, a resistência deve ter uma função reveladora, que contenha uma crítica da dominação e que forneça oportunidades teóricas para a auto-relexão e para a luta no interesse da auto-emancipação e da emancipação social. "
 
A construção da autonomia do professor passa pelo conhecimento da História da Arte-Educação no Brasil e da opção que ele fizer sobre o tipo de sujeito que pretende ajudar a formar. Essa opção está vinculada a sua concepção filosófica de homem, da sociedade e de arte.
 
 
Parte 3 - Linha Do Tempo do Ensino de Arte No Brasil
 
1816 - Durante o governo de dom João VI, chega ao Rio de Janeiro a Missão Artística Francesa e é criada a Academia Imperial de Belas Artes. Seguindo modelos europeus, é instalado oficialmente o ensino de Arte nas escolas.
1900 - Até o início do século 20, o ensino do desenho é visto como uma preparação para o trabalho em fábricas e serviços artesanais. São valorizados o traço, a repetição de modelos e o desenho geométrico.
1922 - Apesar da efervescência das manifestações da Semana de Arte Moderna, o ensino segue as tendências da escola tradicional, que defende a necessidade de copiar modelos para treinar habilidades manuais.
1930 - O compositor Heitor Villa-Lobos, no governo de Getúlio Vargas, institui o projeto de canto orfeônico nas escolas. São formados corais, que se desenvolvem pela memorização de letras de músicas de caráter folclórico e cívico.
1935 - O escritor Mario de Andrade, então diretor do Departamento de Cultura do município de São Paulo, promove um concurso de desenho para crianças com tema livre. O ganhador recebe uma quantia em dinheiro.
1948 - É criada no Rio de Janeiro a primeira "Escolinha de Arte", com a intenção de propor atividades para o aluno desenvolver a autoexpressão e a prática. Em 1971, chega a 32 o número de instituições particulares desse tipo no país.
1960 - As experimentações que marcam a sociedade, como o movimento da bossa nova, influenciam o ensino de Arte nas escolas de todo o país. É a época da tendência da livre expressão se expandir pelas redes de ensino.
1971 - Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação Artística (que inclui artes plásticas, educação musical e artes cênicas) passa a fazer parte do currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio.
1973 - Criação dos primeiros cursos de licenciatura em Arte, com dois anos de duração e voltados à formação de professores capazes de lecionar música, teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico.
1989 - Desde 1982 desenvolvendo pesquisas sobre três ideias (fazer, ler imagens e estudar a história da arte), Ana Mae Barbosa cria a proposta triangular, que inova ao colocar obras como referência para os alunos.
1996 - A LDB passa a considerara Arte como disciplina obrigatória da Educação Básica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem que ela é composta de quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro.
 
Parte 4 – HISTÓRIA DA ARTE-EDUCAÇÃO OU HISTÓRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL
 
Raquel Lima de Freitas
 
Este texto conta de maneira breve a trajetória do ensino de arte desde o período compreendido pelos historiadores como início do ensino no Brasil. Trata das tendências e das concepções pedagógicas pelas quais essa modalidade de ensino passou e qual tendência e concepção predomina hoje enquanto disciplina obrigatória do currículo oficial para o Ensino Fundamental apontada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de arte.
A história do Ensino de Arte no Brasil inicia-se com os Padres Jesuítas em processos informais pelas oficinas de artesões. Era o uso das técnicas artísticas como instrumento pedagógico para a catequese dos povos indígenas. Com a presença da Família Imperial Portuguesa no Brasil, inicia-se o ensino formal das artes com a implantação da Academia Imperial de Belas Artes, em 1816, sob a tutela da Missão Artística Francesa. Predominava o ensino do exercício do desenho dos modelos vivos, da estamparia e a produção de retratos, sempre obedecendo a um conjunto de regras rigorosamente técnicas. O ingresso ao estudo das artes era permitido somente uma pequena elite. Principalmente na década de 1870 o ensino de arte voltou-se apenas para a formação de desenhistas
A Proclamação da República (1889) dá lugar a transformações sociais, políticas e econômicas no cenário brasileiro e a educação passa a ser um campo estratégico de efetivação dessas mudanças aos olhos dos liberais e dos positivistas. O ensino de arte concentra-se no desenho como linguagem da técnica e da ciência, valorizadas como meio de redenção econômica do país e da classe obreira, que engrossara suas fileiras como recém-libertos. (BARBOSA, 2002c. p. 30).
A partir dos anos 1920 o ensino de arte foi incluído no currículo escolar como atividade de apoio a outras disciplinas escolares, porém, prevaleceu o exercício das cópias. O ano de 1922 tornou-se o marco transformador do ensino de arte na escola com a Semana de Arte Moderna que trazia o ideal da livre expressão preconizado por Mário de Andrade e Anita Malfatti. Esse ideário transformava a atividade de arte em expressão dos sentimentos da criança, a arte não precisava ser ensinada, mas expressada livremente pelos alunos.
Em 1948, Augusto Rodrigues, Margaret Spencer e Lucia Valentim fundaram no Rio de Janeiro a Escolinha de Arte do Brasil – EAB, que posteriormente seria transformado no Movimento de Escolinhas de Arte – MEA, um conjunto de 140 escolinhas de arte espalhado por todo e território nacional e se expandindo para as cidades de Assunção/Paraguai, Lisboa/Portugal e Buenos Aires e Rosário/Argentina. (AZEVEDO, 2000, p. 25). O MEA tinha a proposta de educar através da arte.
Nos anos 1950/60 o desenho permanece como conteúdo, mas são acrescentadas ao currículo escolar o canto orfeônico, a música e os trabalhos manuais tendo como metodologia a transmissão de conteúdos a serem reproduzidos, próprios da pedagogia tradicional.
A Lei 5692/71, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte na escola com a rubrica de Educação Artística, tinha como fundamento dar ao currículo um caráter humanista. Durante toda a vigência da Lei 5692/71 as aulas de educação artística foram ministradas por professores de outras áreas de ensino, sem o devido conhecimento que o ensino de arte exige e desprovidos de quaisquer aparatos de uma matriz teórica que fundamentasse suas práticas. Era a concepção de arte como atividade. Essa concepção teve sua trajetória baseada no fazer artístico devido à ausência de conteúdos, o que consequentemente relegou o ensino da arte a um lugar de inferioridade diante das demais disciplinas escolares.
Os anos de 1980 fora repleto de discussões sobre os novos rumos que seriam tomados no cenário educacional brasileiro, estando o ensino de arte como um dos pontos de culminância dos arte-educadores do país que ergueram uma luta política e epistemológica em favor do ensino de arte na escola. A obrigatoriedade do ensino de artes enquanto disciplina do currículo escolar é conquistada a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96 de 20 de Dezembro de 1996, em seu Artigo 22 - § 2º O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Para orientar as bases curriculares dessa modalidade de ensino, o Ministério da Educação e Cultura – MEC elaborou e divulgou amplamente os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (1997) que em sua introdução dá ênfase ao papel e lugar da disciplina ao dizer: (...) Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades.
Didaticamente, o ensino de arte no Brasil é composto por três grandes concepções: Ensino de Arte Pré-Modernista, Ensino de Arte Modernista e Ensino de Arte Pós-Modernista ou Pós-Moderno. Segundo Ana Mae Barbosa, o Modernismo no Brasil é que nomeia as outras tendências da Arte-Educação, utilizando-se dos prefixos latinos pré e pós para nomear os períodos passados e futuros. Na realidade, nossa primeira grande renovação metodológica no campo da Arte-Educação se deve ao movimento de Arte Moderna de 1922. (BARBOSA, 1975. P. 44).
A Tendência Pré-Modernista caracteriza a (1) Concepção de Ensino da Arte como técnica; na Tendência Modernista, a (2) Concepção de Ensino da Arte como Expressão e como Atividade; e na Tendência Pós-Modernista, a (3) Concepção de Ensino da Arte como Conhecimento.
Na Concepção de Ensino de Arte como conhecimento, a principal abordagem é a própria arte, nomeada por Ernest Eisner (2002) como essencialismo. Para a corrente essencialista a arte é importante por si mesma, não servindo como instrumento para fins de outra natureza (RIZZI, 2002, p. 64-65), como vinha ocorrendo nas concepções anteriores. Segundo Barbosa (2005) esta abordagem mais contemporânea está relacionada ao desenvolvimento cognitivo, deslocando a questão de como se ensina arte para como se aprende arte, focada nos estudos e Pillar (2001), Barbosa (2002) e Parsons (1992) que buscam compreender como se dá o processo de ensino aprendizagem dos conhecimentos artísticos, originando mudanças epistemológicas e metodológicas para o ensino da arte.
Na contemporaneidade, há uma busca pelos conhecimentos relacionados a aprendizagem dos conhecimentos artísticos, a partir da inter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar arte. Segundo o PCN de Arte (1997):
Ao fazer e conhecer o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolve potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e também contribuem inegavelmente para a sua apreensão significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo. (p. 44).
Os PCN de Arte orientam como conteúdos gerais de Arte, as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança num conjunto que promova a formação artística e estética do aluno. O documento não define quais modalidades artísticas devam ser trabalhada a cada ciclo de ensino, apenas oferece condições – orientações didáticas, para que as escolas definam seus projetos curriculares.
(...) os conteúdos da área de Arte devem estar relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artística dos alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito à possibilidade de os alunos desenvolverem um processo continuo e cada vez mais complexo no domínio do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do seu próprio processo criador, por meio das formas artísticas, seja no contato com obras de arte e com outras formas presentes nas culturas ouna natureza. (p.55).
Os conteúdos de Arte estão articulados em três eixos norteadores de aprendizagem: a produção, a fruição e a reflexão.
• Produção refere-se ao fazer artístico;
• Fruição refere-se à apreciação do universo relacionado a arte;
• Reflexão refere-se ao conhecimento construído pelo próprio aluno sobre sua produção, a produção dos colegas e as artes como produto histórico.
 
Modalidades Artísticas ou Conteúdos para o ensino de Arte:
 
ARTES VISUAIS – pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial, representam as formas tradicionais; fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, são formas resultantes dos avanços tecnológicos modernos.
 
DANÇA – é um bem cultural que sempre fez parte das culturas humanas integrando o trabalho, as atividades de lazer e as religiões. Envolve a atividade corporal nas ações do cotidiano humano como pular, correr, girar, subir; os jogos populares de movimento, as cirandas, as amarelinhas, se integram ao repertório que deverá ser valorizado como aprendizagem dos alunos.
 
MÚSICA – também é um bem cultural associado às tradições culturais de cada época. Na atualidade, as produções tecnológicas possibilitam a escuta simultânea do que foi e é produzido em termos de música através de discos, fitas, rádio, televisão, computador, jogos eletrônicos, cinema, publicidade e outros meios. A música é expressa por meio de sons, tons e ritmos ordenados em uma composição harmônica. As canções brasileiras são um referencial para o ensino de música onde o aluno participa como ouvinte, intérprete, compositor e improvisador.
 
TEATRO – é a arte que exige a presença completa do homem: corpo, fala e gestual, em um espaço organizado (cenário) como representação de cultura e conhecimento. O teatro é uma arte milenar, porém, foram os gregos que o formalizaram a partir dos rituais religiosos e simbólicos, para a forma organizada que conhecemos na atualidade. O teatro tem como fundamento a experiência de vida: idéias, conhecimentos e sentimento. A sua ação é a ordenação desses conteúdos individuais e grupais. (p. 83). O ensino de teatro pode ser introduzido pelas atividades lúdicas como os jogos dramáticos, para gradualmente compreender a atividade teatral como um todo.
São essas modalidades artísticas que configuram o conjunto de conteúdos expressos pelos PCN de Arte para o ensino fundamental, orientadas cada uma, a partir de objetivos gerais e específicos, de critérios para a seleção de conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas.
Durante aproximadamente quatro séculos, o ensino de arte no Brasil, foi baseado na concepção de arte como técnica com o intuito de preparar para o trabalho e como ferramenta pedagógica para o ensino das disciplinas mais importantes do currículo; por aproximadamente seis décadas, predominou a concepção de arte como expressão da criatividade onde o processo é mais importante que o produto; já na concepção de arte como atividade, observa-se a ausência de conteúdos artísticos, mas cristalizou práticas que ainda hoje são efetivadas nas aulas de arte nas escolas como é o exemplo das apresentações artísticas meramente preparadas para as comemorações e festividades.
Enquanto a concepção de ensino como técnica valorizava o produto e a concepção de ensino como expressão valorizava apenas o processo em detrimento do produto artístico, a concepção de ensino como conhecimento valoriza os processos, o produto e o meio cultural dos alunos.
 
Parte 5 – Texto-imagem - Cordel nordestino: conheça 8 poemas importantes
 
O cordel nordestino é uma expressão popular que se caracteriza pela declamação de poemas. Esses textos rimados são impressos em folhetos e pendurados em cordas - os cordéis! - e vendidos em feiras livres.
Disponível em: https://www.culturagenial.com/cordel-nordestino-poemas/
 
Leitura complementar
ARTE-EDUCAÇÃO: A ARTE COMO METODOLOGIA EDUCATIVA
 
Iara de Carvalho Villaça
 
RESUMO
 
O presente artigo discute o conceito de arte e seus aspectos, assim como o conceito de arte-educação e suas potencialidades. O artigo traça também um rápido histórico sobre a arte-educação e busca, através da constante relação entre teoria e exemplos práticos, de diversas linguagens artísticas, refletir sobre o papel que a arte pode desempenhar no estudo de outras áreas do conhecimento humano. Dentre as principais referências, estão John Read, Jorge Coli, Ana Mae Barbosa, Marisa Silva e Ney Wendell. Palavras-chave: arte, educação, arte-educação.
 
Texto completo para leitura disponível em:
https://www.cairu.br/revista/arquivos/artigos/2014_2/05_ARTE_EDUCACAO_METODOLOGIA_EDUCATIVA.pdf
 
 
 
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