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ASPECTOS-PSICOLÓGICOS-DA-PESSOA-COM-DEFICIÊNCIA

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2 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 3 
2 CONCEITUAÇÃO DA DEFICIÊNCIA............................................................... 4 
2.1 Abordagens atuais sobre deficiência ......................................................... 7 
2.2 Deficiência não é sinônimo de incapacidade ............................................. 9 
3 POLÍTICAS PÚBLICAS E PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ........................... 11 
3.1 Os direitos da pessoa com deficiência .................................................... 13 
4 COMPREENDENDO AS EMOÇÕES ............................................................ 15 
4.1 Principais teorias sobre emoções ............................................................ 16 
4.2 A expressão emocional ........................................................................... 20 
5 MANIFESTAÇÕES PSÍQUICAS E COMPORTAMENTAIS ........................... 24 
5.1 Imagem corporal e autoconceito ............................................................. 25 
6 A CONTRIBUIÇÃO DO PSICÓLOGO NA INCLUSÃO .................................. 26 
7 AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS ........... 32 
7.1 A relação da psicologia com a deficiência: das velhas práticas para novas 
alternativas ...................................................................................................... 33 
8 INTERVENÇÃO DO PSICÓLOGO JUNTO À PESSOA COM DEFICIÊNCIA, 
SUA FAMÍLIA E COMUNIDADE .......................................................................... 42 
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, 
para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno 
faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço 
virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser 
direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe 
convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
4 
 
2 CONCEITUAÇÃO DA DEFICIÊNCIA 
 
Fonte: cgn.inf.br 
As diferenças nos modos de ser e existir são consideradas, analisadas e 
ponderadas desde os tempos mais longínquos. Na Grécia Antiga, a deficiência — 
principalmente a referida na ordem intelectual — chegou a ocupar o status de privilégio, 
por se caracterizar como certa liberdade presente nos indivíduos que a manifestavam, 
sob a forma de delírios (PELBART, 1989 apud DUARTE, 2018). 
Sócrates e Platão ressaltaram aspectos da deficiência em seus discursos. Platão 
deixou registrada, em seus escritos como Banquete e Fedro, a deficiência manifesta 
como Manikê, referindo-se ao delirante, para em seguida relacioná-la à arte divinatória 
Mantikê. Assim, as deficiências e os modos de estar no mundo se manifestavam por meio 
das diferenças — algo ao mesmo tempo especial e limitador (PELBART, 1989 apud 
DUARTE, 2018). 
O filósofo Hipócrates, considerado o “pai da medicina” (460–377 a.C.), conectou 
o que denominou “loucura” a implicações orgânicas. Nesse sentido, foi pioneiro 
ao propor uma interpretação conectada a doenças ou deficiências baseadas em 
origens e manifestações biológicas (PESSOTI, 1997 apud DUARTE, 2018). 
 
 
 
5 
 
Nesse sentido, surgiram no século XVI maneiras de tratar os diferentes, os que 
não se encaixavam no cumprimento das regras, ao mesmo tempo em que eles foram 
removidos do convívio social. Além de pensões e hospedarias específicas para esse 
público, cujo intuito era retirá-los da circulação das ruas e ainda usá-los como objetos de 
estudo, havia a chamada Nau dos Loucos. Tratava-se de uma embarcação que se 
propunha a navegar pelas águas calmas de rios e canais da Europa como um depósito 
para “loucos” e “leprosos” (FOUCAULT, 1978, p. 12 apud DUARTE, 2018). 
Entretanto, foi somente no início do século XIX, depois de muita barbárie no 
tratamento de pessoas com algum tipo de deficiência, que Philippe Pinel conseguiu 
inserir uma evolução do conceito de loucura, ao caracterizá-la como doença mental e, 
em seguida, como deficiência mental. Considerado o fundador da psiquiatria, Pinel 
estabeleceu a necessidade de permitir que o modo de ser dos sujeitos pudesse se 
expressar, determinando o desencarceramento dessas pessoas com deficiências 
intelectuais e indicando a criação de lugares específicos para tratamento com estímulos 
adequados. Foi assim que Pinel se tornou também um dos fundadores da clínica médica 
(FRAYZE-PEREIRA, 1993 apud DUARTE, 2018). 
Apesar de todo o esforço para a condução de um tratamento moral das pessoas 
com deficiência intelectual, houve, ao longo de todo o século XIX, um alastramento da 
criação de asilos, os quais acabaram sendo concebidos como manicômios. Nesses 
locais, os tratamentos visavam à cura e, para isso, não mediam esforços para aplicar 
métodos que moldassem os comportamentos dos deficientes. Por meio de técnicas, 
aparelhos e medicações, buscavam a contenção dos sintomas, sem considerar as 
singularidades e peculiaridades de cada sujeito (DUARTE, 2018). 
 Foi durante a transição do século XIX para o século XX que surgiu uma 
preocupação com a linearidade das manifestações das deficiências. A partir disso, os 
fisiatras e estudiosos da época se preocuparam em contabilizar e categorizar as 
deficiências intelectuais sob o ângulo de suas funcionalidades. Então, estabeleceu-se na 
América do Norte, em 1880, uma espécie de censo com o primeiro esboço de um manual 
diagnóstico, no qual as deficiências intelectuais foram organizadas em sete categorias: 
mania, melancolia, monomania, paresia, demência, dipsomania e epilepsia (BLACK; 
GRANT, 2015 apud DUARTE, 2018). O primeiro esboço da formulação da declaração 
 
 
 
6 
 
dos direitos humanos também ocorreu nos Estados Unidos. O documento alertava para 
a necessidade de fiscalizar e orientar as instituições que ofereciam tratamento às 
pessoas com deficiências intelectuais, buscando inibir internações arbitrárias e maus 
tratos que poderiam estar disfarçados sob a forma de tratamento. Esses movimentos em 
direção à garantia de direitos e tratamento digno promoveram avanços na psiquiatria 
enquanto ciência e conduziram inspirações para as ciências naturais. Além disso, 
auxiliaram no despertar de descobertas médicas e bacteriológicas, da anatomia 
patológica e da então recente neurologia, que se propunha a conectar os aspectos 
ligados à organicidade e à funcionalidade da estrutura cerebral aos comportamentos 
humanos (LAPLANTINE, 2010 apud DUARTE, 2018). 
Com a demanda por compreensão dos sujeitos com deficiências e das suas 
especificidades, tornou-se mais viável buscar tratamentos que se ancorassem no 
desenvolvimento das necessidades específicas de cada um. Despertou-se para a 
importância de conduzir tratamentos que escapassem de uma lógica que rotula e acaba 
por aniquilar o princípio individual, enxergando apenas as limitações e os sintomas, e 
seguindo as suas intervenções somente na direção de uma normatização e um 
silenciamento das diferenças (FERREIRA, 2000 apud DUARTE, 2018). No Brasil, até a 
construção da Constituição Federal de 1988, os termos “excepcional” e “deficiente” eram 
utilizados para definir as pessoas com deficiência.Entretanto, por se tratar de uma definição limitada e por vezes pejorativa, implicava 
necessidade de mudanças. Assim, a atenção às pessoas com deficiências aparece em 
momentos bem pontuais da Constituição, como consta nos seguintes artigos (BRASIL, 
1988, documento on-line apud DUARTE, 2018): 
Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela necessitar, 
independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos: [...] 
V - a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de 
deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover à própria 
manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei. 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia 
de: […] 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; […] 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade de cada um. 
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao 
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à 
 
 
 
7 
 
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à 
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de 
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão. […] 
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os 
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração 
social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o 
trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, 
com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos (DUARTE, 2018). 
Somente em 1990, com a assinatura na Declaração de Caracas, documento que 
buscou propor uma reestruturação da assistência psiquiátrica, os direitos das pessoas 
com deficiência começaram a ser constituídos enquanto política pública (OPAS/OMS, 
1990 apud DUARTE, 2018). Esse documento alertou para a necessidade de criação de 
políticas públicas no Brasil e levou à criação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, que 
se estabeleceu a partir da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da 
ONU e o seu Protocolo Facultativo, ratificados na forma do Artigo 5º da Constituição 
Federal. O Estatuto da Pessoa com Deficiência é destinado a estabelecer as diretrizes e 
normas gerais, bem como os critérios básicos para assegurar, promover e proteger o 
exercício pleno e em condições de igualdade de todos os direitos humanos e liberdades 
fundamentais pelas pessoas com deficiência. Além disso, esse Estatuto visa à inclusão 
social e cidadania plena e efetiva da pessoa com deficiência, seja por ordem física, 
sensorial (auditiva e visual) ou intelectual (BRASIL, 2015 apud DUARTE, 2018). 
Nas discussões mais recentes sobre a caracterização do conceito de deficiência, 
é possível acompanhar uma transição para o reconhecimento e a expansão das 
possibilidades de existir de cada pessoa, para além de normas e padrões. Gaudenzi e 
Ortega (2016 apud DUARTE, 2018) propõem a visualização do conceito de deficiência 
em conformidade com a normatividade, escapando das lógicas enclausurantes da 
normalidade. Normatividade refere-se ao desenvolvimento de autonomia em 
conformidade com a subjetividade e as especificidades de cada sujeito. 
2.1 Abordagens atuais sobre deficiência 
A partir dos anos 2000, o conceito de deficiência passou a ser percebido de 
maneira ampliada, buscando compreender o sujeito de maneira integrada ao seu 
 
 
 
8 
 
contexto. Dessa maneira, as políticas que promovem o apoio e o assistencialismo 
buscam se caracterizar como instrumentos de emancipação da pessoa com deficiência 
(FONSECA, 2008 apud DUARTE, 2018). Desse modo, faz-se prevalecer o equilíbrio para 
assegurar condições mínimas à efetiva inclusão social. 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi realizada na sede 
das Nações Unidas, em Nova York, no ano de 2006. Nela, é a palavra respeito que 
conduz o reconhecimento pleno do direito das pessoas com deficiência de viver de forma 
autônoma e plena em sociedade — ou seja, nem desprezo, nem indiferença, nem 
simpatia, mas simplesmente respeito. Essa convenção da ONU não visava à criação de 
novos direitos, mas especificou os existentes, que preferencialmente deveriam se ater às 
condições individuais das pessoas com deficiência, para que elas pudessem ter as 
mesmas oportunidades que a maioria dos seres humanos (FERREIA; OLIVEIRA, 2007 
apud DUARTE, 2018). 
Assim, a Convenção Internacional Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, 
assinada em Nova York, em 30 de março de 2007, também refere um conceito 
de deficiência muito mais adequado à contemporaneidade. Em seu primeiro 
artigo, descreve que pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos 
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em 
interação com diversas barreiras, podem obstruir a sua participação plena e 
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas 
(ARAUJO, 2011 apud DUARTE, 2018). 
Nesse sentido, consta em documentos como o Estatuto da Pessoa com 
Deficiência, instituído a partir da Lei13.146, de 6 de julho de 2015 (BRASIL, 2015 apud 
DUARTE, 2018), que os direitos das pessoas com deficiência devem ser assegurados 
em conformidade com as suas singularidades. Além disso, devem estar fundamentados 
nos princípios da universalidade e da solidariedade. Para isso, o Estado é responsável 
por propiciar condições mínimas para que as pessoas com deficiência possam de fato se 
inserir na sociedade, com participação plena e efetiva, em que seja possível viver com 
independência e dignidade (BRASIL, 2015 apud DUARTE, 2018). 
 As políticas públicas da atualidade utilizam um conceito de deficiência, de forma 
geral, no qual o sujeito possa conquistar espaço para existir, sem precisar se limitar por 
barreiras arquitetônicas, estruturais, sociais, culturais ou econômicas que o coloquem em 
desvantagem em relação a quem não possui deficiência. Conforme o relatório mundial 
 
 
 
9 
 
sobre a deficiência (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2012 apud DUARTE, 2018), 
as pessoas com deficiência representam 15% da população mundial, o que significa 
cerca de um bilhão de sujeitos. Dessa maneira, configura-se na minoria mais presente 
no planeta, sendo esse fato promovedor de urgências para a criação, priorização e 
seguridade dos direitos, além do estabelecimento de políticas públicas específicas. Outro 
ponto desse relatório pode ser relacionado às desigualdades encontradas pelas pessoas 
com deficiência, como carências no acesso à saúde e à educação, além das constantes 
exposições a violências e à vulnerabilidade social e econômica, impactando 
negativamente no desenvolvimento desses sujeitos. 
As deficiências circulam pelos mais variados aspectos dos sujeitos, no que se 
refere aos tipos e graus de deficiência. Em outras palavras, o sujeito pode apresentar 
desde alguma dificuldade ou uma grande dificuldade até incapacidade de locomoção, 
visual, auditiva ou deficiência intelectual. É possível ainda apresentar deficiências 
múltiplas, com duas ou mais deficiências associadas, como na paralisia cerebral, na qual 
é comum que a pessoa apresente deficiência intelectual, dificuldades para locomoção e 
audição e, em alguns casos, até mesmo na visão (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA 
SAÚDE, 2012 apud DUARTE, 2018). Tais aspectos tornam as pessoas com deficiências 
um grupo social extremamente heterogêneo e com uma imensa diversidade de 
manifestações. 
2.2 Deficiência não é sinônimo de incapacidade 
Ainda na primeira metade do século XX, surgiu o modelo biomédico sobre o 
conceito de deficiência, interpretando-a como mera barreira ou incapacidade a ser 
superadapela pessoa que a portava. Em seguida, instalou-se a transição para o modelo 
social do conceito de deficiência, relacionado à inclusão da pessoa com deficiência e à 
superação das barreiras estruturais. Atualmente, o paradigma dos direitos humanos é 
inserido, no intuito de garantir a dignidade, a autonomia e o acesso a todos os direitos 
sociais da pessoa com deficiência, bem como o combate à violação de seus direitos 
(SCHMIDT, 1997 apud DUARTE, 2018). 
 
 
 
10 
 
Na atualidade, há uma preocupação para além das limitações impostas pela 
própria deficiência: construir constantemente espaço para a superação de barreiras ao 
pleno desenvolvimento do sujeito com deficiência. As políticas públicas direcionadas às 
pessoas com deficiência, assim como as problematizações do contexto estimuladas 
pelas convenções sobre os seus direitos, buscam distanciar o conceito de deficiência do 
de incapacidade, a fim de não restringir o conceito de deficiência a aspectos médicos. Ao 
mesmo tempo, são incorporados aspectos sociais, ou seja, a pessoa com deficiência 
deve ser compreendida para além dos aspectos físicos, sensoriais, intelectuais e 
mentais, destacando a conjuntura social e cultural em que o sujeito com deficiência está 
inserido (FONSECA, 2008 apud DUARTE, 2018). Assim, o sujeito, visto além da 
deficiência e de suas barreiras de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, pode 
ser contemplado por meio de outros cenários para o desenvolvimento integral de suas 
potencialidades. 
Nesse sentido, as políticas públicas garantem à pessoa com deficiência o 
recebimento de benefício assistencial (quando o indivíduo se encaixa em critérios 
socioeconômicos), tendo garantia de benefícios como isenção de impostos como o IPI; 
preenchimento do percentual de funcionários com deficiência em empresas com mais de 
cem empregados; vagas destinadas às pessoas com deficiência em concursos públicos; 
participação nas paraolimpíadas e atendimento prioritário (FONSECA, 2008 apud 
DUARTE, 2018). 
Ademais, as políticas públicas promovem a garantia de espaço para que as 
pessoas com deficiência possam demonstrar as suas potencialidades e os seus 
talentos, especialmente nas áreas em que possuem maior desenvolvimento. A 
partir disso, o deficiente poderá encontrar uma maneira de ser visto enquanto 
sujeito integral, para além da deficiência. Ao longo da história, o conceito de 
deficiência e a visão sobre a pessoa com deficiência enfrentaram muitos 
percalços. Nem sempre foi possível priorizar o desenvolvimento do sujeito 
integral, com respeito e construção da autonomia. No entanto, toda essa 
bagagem conduziu à consideração de aspectos fundamentais e indispensáveis, 
como a compreensão do sujeito em sua integralidade e singularidade (DUARTE, 
2018). 
Nesse sentido, constituiu-se na contemporaneidade um novo conceito de 
deficiência, o qual expõe a evolução da cultura e da sociedade para o respeito às 
diferenças e à diversidade nos modos de ser e existir. Oportunizou-se assim que as 
 
 
 
11 
 
pessoas com deficiência tenham livre acesso aos seus direitos, participando da vida 
social em igualdade e equidade. Tais aspectos atuam para a destruição das barreiras e 
buscam atuar em favor de uma inclusão íntegra e plenamente satisfatória para todos 
(DUARTE, 2018). 
3 POLÍTICAS PÚBLICAS E PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 
 
Fonte: amurc-sc.org.br 
O direito à integração social das pessoas com deficiência é fruto da luta, 
principalmente dos movimentos sociais relacionados, de pesquisadores, pessoas com 
deficiência e suas famílias. Durante esse processo de mobilização, o Estatuto da Pessoa 
com Deficiência em 2015, trouxe maiores avanços na busca por uma sociedade inclusiva. 
A Lei nº. 10.098/00 foi promulgada em 23 de março de 1994. Ela estabelece as 
normas gerais e os critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com 
deficiência ou mobilidade reduzida. Para isso, determina a supressão de barreiras e de 
obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma 
de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação (SILVA, 2019). 
 
 
 
12 
 
De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão - Lei n° 13.146, de 06 de julho de 
2015. Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de 
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em 
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e 
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas 
(BRASIL, 2015, p. 1apud SILVA, 2019). 
Nesse sentido, é importante destacar que o público-alvo da Educação Especial, 
de acordo com a legislação vigente, é o seguinte: pessoas com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (SILVA, 2019). 
Ainda de acordo com a Lei Brasileira de Inclusão, pessoa com mobilidade reduzida 
é “aquela que tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou 
temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenação 
motora ou da percepção, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criança de colo 
e obeso ” (BRASIL, 2015, p. 3 apud SILVA, 2019). 
Acessibilidade é toda possibilidade e condição de alcance para utilização, com 
segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das 
edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa com 
deficiência ou mobilidade reduzida. Barreira é qualquer entrave ou obstáculo que limite 
ou impeça o acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das 
pessoas. Elas podem ser classificadas em arquitetônicas urbanísticas, arquitetônicas na 
edificação, arquitetônicas nos transportes e nas comunicações. Ajuda técnica é qualquer 
elemento que facilite a autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o uso de meio físico 
(SILVA, 2019 apud SILVA, 2019). 
A publicação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei Federal nº. 13.146/2015 
(BRASIL, 2015 apud CHEQUIM, 2018), trouxe avanços importantes. Além disso, vários 
pesquisadores, familiares e segmentos da população têm lutado para que a sociedade 
seja inclusiva não apenas na lei, mas na prática. É necessário que as necessidades das 
pessoas com deficiência sejam percebidas para que a inclusão ocorra de fato na 
educação, na saúde, na locomoção, no esporte, na cultura, no lazer, na religião e em 
tantos outros contextos. Contudo, o que se observa é que as pessoas, em vez de incluir 
os diferentes, acabam excluindo-os ao não propiciar a acessibilidade arquitetônica, 
curricular, instrumental e comunicacional. Dessa forma, como é possível reconhecer os 
direitos das pessoas com deficiência na sociedade e como elas devem ser incluídas? 
 
 
 
13 
 
Esse e outros tantos questionamentos são importantes para que a inclusão aconteça 
plenamente. Isso só vai ocorrer se houver o comprometimento de escolas, instituições 
de ensino, empresas, ONGs, etc. que compreendam as limitações de cada deficiência e 
viabilizem as adequações necessárias para a inclusão. 
Segundo Chequim (2018), a inclusão ocorre não apenas nas placas indicativas em 
filas preferenciais, mas por meio de ações que contribuem de fato para o reconhecimento 
das pessoas com deficiência. Entre essas ações, você pode considerar: 
1. O ensino de Libras para todos, independentemente do curso ou da vivência, 
para que essa língua seja disseminada no Brasil, tendo em vista que é a segunda língua 
oficial do País (BRASIL, 2002 apud CHEQUIM, 2018); 
2. O uso de piso tátil e de placas indicativas, de semáforo sonoro, materiais e 
móveis em Braille para os cegos; 
3. O uso da comunicação alternativa para todas as pessoas com deficiência 
intelectual e TEA; 
4. A adaptação da arquitetura dos imóveis, dos carros, dos transportes públicos e 
das calçadas para os deficientes físicos. Assim, com respeito a todos e prezando pela 
igualdade, a sociedade, defato, caminhará para a inclusão (CHEQUIM, 2018). 
3.1 Os direitos da pessoa com deficiência 
A Constituição Federativa do Brasil, promulgada em 1988 (BRASIL, 1988 apud 
CHEQUIM, 2018), garante o direito de todos à educação, à saúde, à segurança e à vida. 
Contudo, para que exista a equalização de direitos e deveres, bem como o cumprimento 
das leis de acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência, são necessárias 
mudanças nos hábitos e costumes da população. Em relação ao transporte, é necessário 
que exista gratuidade ou desconto em passagens no transporte público, intermunicipal e 
interestadual. Com isso, a adequação e a acessibilidade devem ser garantidas pelas 
empresas para que a mobilidade seja atendida. Há também a necessidade de reserva de 
vagas para as pessoas com deficiência, que têm prioridade para ocupar os assentos. 
Além disso, devem ser reservadas vagas em estacionamentos públicos e privados 
 
 
 
14 
 
(desde que o automóvel esteja cadastrado para o transporte de pessoas com deficiência, 
seguindo a legislação de trânsito). 
Já no campo trabalhista, os concursos devem garantir a reserva de no mínimo 5% 
das vagas para as pessoas com deficiência. Muitas pessoas não sabem, mas a Lei de 
Cotas garante horário de serviço reduzido a essa população, dependendo de suas 
limitações, sem prejuízo salarial, desde que a deficiência seja comprovada com laudo 
médico. A recusa de empregar pessoas com deficiência sem uma justificativa plausível 
ou aceitável pelo Ministério do Trabalho é motivo para que a empresa seja denunciada e 
processada com multa. No que se refere à educação, as pessoas com deficiência têm o 
direto de ocupar 5% do total de vagas nas universidades públicas; em instituições 
privadas, devem existir programas para atender a esses estudantes (CHEQUIM, 2018) 
Na educação básica, é fundamental que a lei seja cumprida, ou seja, todos devem 
ter a escolarização garantida. Todavia, para que os direitos das pessoas com deficiência 
sejam garantidos, é necessário que o preconceito e a discriminação sejam 
continuadamente descontruídos e combatidos. As pessoas com deficiência também 
estão isentas de tributos previstos na Constituição Federativa do Brasil (BRASIL, 1988 
apud CHEQUIM, 2018), tais como: IPVA e IPI em automóveis utilitários. Para que isso 
ocorra, o Código Nacional de Trânsito Brasileiro regulamentou que não há necessidade 
de o carro ser adaptado, mas o comprador deve apresentar os documentos necessários 
para a aquisição do veículo. No caso de pessoas com deficiência física e mobilidade 
reduzida, os carros devem ser adaptados. Vale destacar que os automóveis das pessoas 
com deficiência devem manter o selo de identificação no vidro dianteiro. 
A Lei nº. 9.394/1996 (BRASIL, 1996 apud CHEQUIM, 2018) se refere à 
importância do uso do cão-guia, o que se relaciona ao direito dos deficientes 
visuais de transitar e se locomover em todo o território brasileiro, inclusive em 
viagens nacionais e internacionais. 
De acordo com o art. 8º da Lei nº. 7.853/1989 (BRASIL, 1989 apud CHEQUIM, 
2018), será punido com pena de reclusão de 1 a 4 anos e multa: 
a) quem recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a 
matrícula de aluno com deficiência; 
b) impedir o acesso de pessoa com deficiência a qualquer cargo público; 
 
 
 
15 
 
c) negar trabalho ou emprego ao deficiente; 
d) recusar, retardar, diminuir ou dificultar a internação hospitalar ou deixar de 
prestar assistência médico-hospitalar ou ambulatorial, quando possível à pessoa com 
deficiência (CHEQUIM, 2018). 
Ao longo dos séculos, os deficientes foram adquirindo seus direitos e também 
deveres para a convivência em uma sociedade justa e igualitária. Em resumo, a 
Constituição Federal regulamenta o direito à igualdade de todos, bem como o direito ao 
acesso e à permanência das pessoas com e sem deficiência em espaços públicos e 
privados, além do direito à vida e à segurança. Para tanto, é importante a colaboração, a 
participação e o envolvimento do Estado e dos cidadãos. Assim, de fato, é possível 
construir uma sociedade justa, igualitária e sem discriminação (CHEQUIM, 2018). 
4 COMPREENDENDO AS EMOÇÕES 
 
Fonte: psicologoeterapia.com 
A definição de emoção pode parecer ser óbvia e simples, uma vez que esse termo 
é utilizado no cotidiano com frequência. Frases, como “nossa viagem foi emocionante”, 
“fiquei emocionado com tal filme”, “fulana é tão emotiva”, ilustram essa situação. Contudo, 
 
 
 
16 
 
na ciência psicológica, a definição de emoção não tem se mostrado tão simples (MIGUEL, 
2015). 
Parte-se do entendimento atual, na literatura, de que as emoções não são mais 
compreendidas como uma reação única, mas como um processo que envolve múltiplas 
variáveis. Nesse sentido, emoção poderia ser definida como uma condição complexa e 
momentânea que surge em experiências de caráter afetivo, provocando alterações em 
várias áreas do funcionamento psicológico e fisiológico, preparando o indivíduo para a 
ação (Atkinson, Atkinson, Smith, Bem, & Nolen- -Hoeksema, 2002; Davis & Lang, 2003; 
Frijda, 2008; Gazzaniga & Heatherton, 2005; Levenson, 1999 apud MIGUEL, 2015). 
Quando se trata de definir os componentes da emoção, a maioria dos modelos 
teóricos atuais inclui reação muscular interna, comportamento expresso, impressão 
afetiva subjetiva e cognições (MIGUEL, 2015). 
A literatura comumente considera que o estudo dos aspectos subjetivos e 
cognitivos das emoções foi negligenciado entre as décadas de 1930 a 1960 
devido à, então, popularidade do behaviorismo e sua crítica aos processos 
“mentalistas” (Goodwin, 2005; Ledoux, 1996; Mandler, 2003; Niedenthal, Krauth-
Gruber, & Ric, 2006; Plutchik, 2002; Schultz & Schultz, 2009; Strongman, 2003 
apud MIGUEL, 2015). 
É a partir desse fato que se inicia uma apreciação das principais teorias. 
4.1 Principais teorias sobre emoções 
O senso comum até hoje dita que as expressões emocionais têm origem em algum 
evento interno, ou seja, nós sentimos alguma coisa e então expressamos uma emoção. 
A ordem desses fatores, porém, pode não ser exatamente essa. Uma das primeiras 
referências nesse sentido foi James (1890 apud MIGUEL, 2015), que afirmava que os 
humanos primeiro percebem o estímulo, havendo uma reação do organismo, e a 
percepção desse movimento das vísceras seria, então, o próprio sentimento. 
Segundo os exemplos do próprio autor, nós não correríamos porque sentimos 
medo, mas sim sentiríamos medo porque começamos a correr. Nas suas considerações, 
James citou os trabalhos de Lange e esse modelo é, até hoje, chamado de James-Lange. 
Apesar de pouco intuitiva, essa proposta mostrou-se popular na primeira metade do 
 
 
 
17 
 
século XX, especialmente, graças ao surgimento do behaviorismo, respaldando o 
conceito de que os comportamentos não teriam origem interna, mas externa e observável 
(James, 1890; Skinner, 1953/2003 apud MIGUEL, 2015). 
Na década de 1960, a ideia foi adaptada e reestruturada, resultando no conceito 
de feedback facial, ou seja, a movimentação muscular da face teria um efeito causal na 
experiência subjetiva da emoção, na forma de recompensa ou punição (Buck, 1980; 
Strongman, 2003; Tomkins, 1962 apud MIGUEL, 2015). 
Diversas pesquisas foram desenvolvidas desde então, buscando examinar essas 
hipóteses, utilizando, em seus métodos, aparatos para manter tensionados os 
músculos típicos de uma emoção a fim de gerar a impressão subjetiva, como 
morder uma caneta com os lábios abertos para simular alegria (Gazzaniga & 
Heatherton, 2005 apud MIGUEL, 2015) ou, até mesmo, avaliando pessoas que 
se submeteram a aplicação de botox (Davis, Senghas, Brandt, & Ochsner, 2010 
apud MIGUEL, 2015). 
Embora algumas dessas pesquisas tenham sugerido uma influência leve e 
demorada da postura muscular no afeto subjetivo, os resultados ainda não são unânimes, 
e muitas críticas se acumularam ao longo do tempo, entre elas:emoções distintas 
possuem reações viscerais semelhantes (Cannon, 1927 apud MIGUEL, 2015); pessoas 
com paralisia assim mesmo relatam experiência emocional subjetiva (Lowe & Carroll, 
1985 apud MIGUEL, 2015); estados emocionais podem ser gerados apenas por meio do 
pensamento, sem uma ação física (Mayer & Salovey, 1999); a percepção é mais rápida 
do que a reação muscular; a ausência de autoconhecimento pode levar à identificação 
de uma excitação corporal como sendo certa emoção, quando na verdade é outra; nem 
sempre os indivíduos têm consciência de que estão vivenciando uma emoção; o efeito 
placebo pode provocar estados emocionais sem que alterações fisiológicas tenham sido 
provocadas; entre outras (para uma revisão mais aprofundada dessas críticas, sugere-
se Ekman, 1993; Gazzaniga & Heatherton, 2005; Mandler, 2003; Niedenthal et al., 2006; 
Plutchik, 2002; Prinz, 2007 apud MIGUEL, 2015). 
Assim sendo, as propostas baseadas em James, atualmente, não possuem mais 
a aceitação como na sua forma original, tendo sido adaptadas ou incorporadas a novas 
contribuições teóricas. Outros modelos amplamente referenciados atualmente são as 
abordagens psicoevolucionistas, as cognitivistas ou de apreciação (appraisal) e as 
sociais. As teorias psicoevolucionistas propõem que os estados emocionais existem hoje 
 
 
 
18 
 
como reflexo da evolução das espécies, ou seja, como respostas adaptativas a situações 
que ocorrem no meio. Desde Darwin (1872/2000), entende-se que, embora certas formas 
de manifestação das emoções possam ser aprendidas, existem expressões, 
especialmente as faciais, que são inatas, tanto para os seres humanos quanto para 
chimpanzés e outros primatas. Isso poderia ser verificado, por exemplo, em crianças que 
nascem cegas e, ainda assim, expressam sorrisos de felicidade ou choro na tristeza, da 
mesma maneira que pessoas sem problemas de visão. 
Outro fator levado em conta foi a similaridade na expressão de estados emocionais 
entre culturas diferentes, ou seja, o fato de que, em todas as culturas, alegria é expressa 
com sorriso, raiva com franzimento das sobrancelhas e tensão dos lábios, e assim por 
diante. Esses dados levaram à consideração da existência de emoções básicas ou 
primárias características da espécie humana. Nesse sentido, as emoções humanas 
teriam evoluído de um conjunto finito de estados emocionais, sendo que cada um deles 
possuía sua funcionalidade adaptativa e expressão típica (Ekman, 2003; Gazzaniga, Ivry, 
&Mangun, 2006; Lundqvist & Öhman, 2005; Markham & Wang, 1996; Plutchik, 2002 apud 
MIGUEL, 2015). 
Já as abordagens cognitivistas, embora não discordem totalmente da origem 
evolutiva nem neguem a influência das alterações viscerais, destacam a avaliação da 
situação como sendo a principal característica da emoção. A avaliação seria uma 
atividade cognitiva da qual o indivíduo pode ter consciência ou não, e que aconteceria de 
maneira muito rápida – estudos mostram que em menos de 250 ms – e teria efeito 
determinante na emoção gerada (Atkinson & Adolphs, 2005; Bargh & Ferguson, 2000; 
Clore, Storberck, Robinson, & Centerbar, 2005; Prinz, 2007; Schachter & Singer, 1962 
apud MIGUEL, 2015). 
Outro grupo de teorias conforme Miguel (2015) sobre as emoções são as sociais. 
Nesse grupo, descarta-se a influência de aspectos biológicos, mas não se negam os 
aspectos cognitivos. A ênfase está no valor social que tem a expressão da emoção, 
sendo que esta é compreendida como um papel social que é construído pela cultura e, 
ao mesmo tempo, influencia e altera a cultura. 
Uma vez que, nas interações, as pessoas estão constantemente avaliando e 
interpretando as reações emocionais próprias e das outras pessoas, 
 
 
 
19 
 
frequentemente de maneira não consciente, as emoções teriam, então, um papel 
crucial na manutenção das relações sociais (Gergen, 1985; Juslin & Laukka, 
2003; Niedenthal et al., 2006; Ratner, 2000; Stets & Turner, 2008; Strongman, 
2003 apud MIGUEL, 2015). 
Assim, os efeitos da cultura estariam presentes em diversas áreas da vivência 
emocional. Um exemplo representativo seria um indivíduo numa sociedade, percebendo 
que seu salário é menor do que considera justo, paga altas taxas e não recebe o retorno 
desejado do governo, poderia se sentir frustrado com maior frequência e, então, 
pequenos atos que interferissem no seu bem-estar e autonomia, como uma discussão 
no trânsito, poderiam levá-lo a reações agressivas extremas (MIGUEL, 2015). 
Além disso, estudos constantemente confirmam a existência da influência cultural. 
Por exemplo, Blais, Jack, Scheepers, Fiset e Caldara (2008 apud MIGUEL, 2015) 
perceberam que culturas diferentes focam em regiões distintas do rosto para reconhecer 
a expressão emocional, com caucasianos ocidentais, observando predominantemente a 
região dos olhos e boca, e leste-asiáticos, a região central da face. Já Scollon, Diener, 
Oishi e Biswas-Diener (2004 apud MIGUEL, 2015) observaram que americanos de 
descendência europeia, americanos de descendência asiática, japoneses, indianos e 
hispânicos apresentaram diferenças tanto na vivência quanto na frequência das 
emoções. 
Segundo as pesquisas de Singh-Manoux e Finkenauer (2001 apud MIGUEL, 
2015), ingleses e indianos apresentaram maneiras próprias de compartilhar emoções 
entre si. Outro ponto importante levantado pelas teorias sociais, que não é focado nas 
teorias anteriores, é que a expressão corporal não precisa ser coerente com a experiência 
subjetiva e, até mesmo, com a interpretação da situação. Por exemplo, em uma conversa 
com um grupo de pessoas com as quais ainda não se tem familiaridade, uma pessoa 
pode achar engraçado um comentário que foi feito e ter a vivência subjetiva de alegria. 
Contudo, para não transmitir uma mensagem de desrespeito, mantém a expressão facial 
séria. 
 
 
 
20 
 
4.2 A expressão emocional 
No que diz respeito à expressão de emoções, vários aspectos do comportamento 
expresso podem ser levados em conta. A expressão vocal é uma das formas de 
manifestação de uma emoção. Diferentes estados emocionais implicam em alterações 
na frequência (altura ou tom), no volume e no ritmo (tempo). Em um artigo clássico, 
Spencer (1857) considerou que, como as emoções são expressas por variações vocais, 
e como toda música tem sua origem na voz, o propósito da música seria a necessidade 
de comunicação emocional. Essa hipótese foi corroborada em estudos recentes que 
relacionam as características vocais com as musicais (Juslin & Laukka, 2003 apud 
MIGUEL, 2015). 
A gesticulação também é considerada um componente importante da expressão 
emocional. Contudo, trata-se de uma manifestação muito dependente da cultura 
em que o indivíduo está inserido. Por esse motivo, os gestos são entendidos 
como gírias visuais, que servem para expressar estados emocionais, mas que 
são aprendidos, e não inatos, normalmente servindo para enfatizar o que está 
sendo comunicado (Ekman, 1993; Plutchik, 2002 apud MIGUEL, 2015). Não 
obstante as formas apresentadas, esmagadora maioria das pesquisas foca na 
expressão facial. 
Ekman (2003) e Plutchik (2002) consideram que essa situação possa ser explicada 
pelo fato de justamente a face ser a região corporal humana com maiores recursos para 
expressão, uma que seus principais músculos estão concentrados na região oral, sendo 
também responsáveis pela mastigação, o que resulta na possibilidade de movimentação 
em diversas direções. Músculos que também estão envolvidos na expressão facial são 
os músculos das sobrancelhas, da testa, das pálpebras e do pescoço, embora estes 
possuam menor liberdade de direções. Na literatura é comum se encontrar a 
nomenclatura “emoções básicas” para distinguir diversas classes desse fenômeno. 
Porém, assim como não existe um consenso quanto ao modelo teórico que explica o 
funcionamento emocional, também não existe uma definição em relação a quantas e 
quais são as emoções básicas(MIGUEL, 2015). 
Considera-se que a emoção alegria ocorra diante do ganho de algo avaliado como 
sendo de valor, para o quê se segue uma tendência de retenção ou repetição. O que se 
ganha pode ser desde um objeto até uma situação ou evento que seja valorizado. Como 
 
 
 
21 
 
consequência da expressão de alegria, normalmente tem-se o ganho de recursos e uma 
interação positiva com o que propiciou a situação (Fredrickson, 1998; Galati, Miceli, & 
Sini, 2001; Plutchik, 2002 apud MIGUEL, 2015). Alegria também é comumente 
referenciada como contentamento, jovialidade e júbilo (Rotter, 2000 apud MIGUEL, 
2015). De acordo com Galati, Manzano e Sotgiu (2006 apud MIGUEL, 2015), o significado 
de alegria atualmente tornou-se muito próximo de satisfação com a vida e bem-estar 
subjetivo, sendo que esses termos têm sido frequentemente utilizados para descrever o 
mesmo tipo de fenômeno. 
A expressão autêntica da alegria ainda implica na contração de um músculo 
orbital que resulta no rebaixamento da pele entre as pálpebras e a sobrancelha. 
Pesquisas apontam que cerca de apenas 10% das pessoas conseguem contrair 
voluntariamente esse músculo para provocar uma expressão falseada de alegria 
(Ekman, 2003; Plutchik, 2002 apud MIGUEL, 2015). Quanto à expressão vocal 
da alegria, as características típicas são tons altos e variados, ritmo rápido com 
poucas pausas entre as palavras, e volume alto (Juslin & Laukka, 2003; Scherer, 
1995 apud MIGUEL, 2015). 
O medo é despertado frente a um evento causado pelo ambiente ou por outra 
pessoa, e que é avaliado como ameaçador, gerando a interpretação de incerteza ou falta 
de controle em relação ao que pode ocorrer, tipicamente resultando numa resposta de 
fuga que objetiva colocar o indivíduo de volta em segurança. Alguns modelos localizam 
a ansiedade dentro da categoria medo, pois, em ambos os casos, considera-se a emoção 
como uma resposta a um perigo, presente ou não (Dumont, Yzerbyt, Wigboldus, & 
Gordijn, 2003; Ekman & Cordaro, 2011; Hodiamont, 1991; Plutchik, 2002; Thalmann, 
2013 apud MIGUEL, 2015). 
Marsh, Adams Jr. e Kleck (2005 apud MIGUEL, 2015) encontraram que a 
expressão facial do medo do adulto assemelha-se à face típica do bebê, sugerindo uma 
função adaptativa social associada a essa expressão, no sentido de busca de 
recebimento de cuidado e tratamento não agressivo. Tamietto, Geminiani, Genero e 
Gelder (2007 apud MIGUEL, 2015) encontraram que mesmo pacientes com déficits de 
atenção são capazes de perceber informações de medo na postura corporal das outras 
pessoas de maneira mais rápida do que outras emoções. Já no que diz respeito à 
expressão vocal, no medo os tons também são altos e variados, com ritmo mais rápido e 
volume alto (Juslin & Laukka, 2003; Scherer, 1995 apud MIGUEL, 2015). 
 
 
 
22 
 
A emoção surpresa é gerada por um evento inesperado ou a interrupção súbita de 
um estímulo, provocando uma pausa permitindo que o indivíduo tenha tempo para se 
orientar (Ekman & Cordaro, 2011; Galati et al., 2001; Goddard, 1997; Plutchik, 2002; 
Thalmann, 2013 apud MIGUEL, 2015). A surpresa é uma das emoções mais breves, 
durando apenas alguns segundos. Uma vez que se compreende o que está acontecendo, 
surpresa tende a se combinar com outra emoção, positiva ou negativa, dependendo do 
evento eliciador, ou não ser seguida por nenhuma outra, caso não seja avaliado como 
importante. 
A tristeza surge quando há perda de algo ou alguém considerado de valor, gerando 
sensação de abandono e a busca por uma ligação novamente com o mesmo ou com 
outro objeto, sendo as manifestações mais frequentes o choro, o afastamento e o silêncio. 
São diversos os tipos de perda que podem eliciar a tristeza, desde a rejeição de uma 
pessoa querida ou importante, a perda da saúde ou parte do corpo, e até a perda de um 
objeto valorizado. Trata-se de uma das emoções mais duradouras. A angústia pode ser 
incluída nesse grupo, e inclui agitação associada a desesperança (Denham, Mason, & 
Couchoud, 1995; Ekman & Cordaro, 2011; Plutchik, 2002; Thalmann, 2013 apud 
MIGUEL, 2015). 
As reações faciais da tristeza incluem o rebaixamento das extremidades dos 
lábios, elevação leve das bochechas, resultando no aperto dos olhos, elevação 
do centro das sobrancelhas e inclinação das pálpebras superiores, geralmente 
acompanhada do olhar para baixo (Ekman, 2003 apud MIGUEL, 2015). A voz 
costuma ter pouca variação de tons, que são baixos, com um discurso pausado 
e mais lento, em volume mais baixo (Juslin & Laukka, 2003; Scherer, 1995 apud 
MIGUEL, 2015). 
O nojo, também chamado de aversão, é eliciado por objetos considerados 
repulsivos e indesejáveis, com a tendência subsequente de expulsão ou remoção do 
objeto (Beaumont & Wagner, 2004; Berle, 2007; Plutchik, 2002; Thalmann, 2013 apud 
MIGUEL, 2015). De acordo com Ekman (2003 apud MIGUEL, 2015), o nojo aparece 
como uma emoção separada a partir dos quatro a oito anos. Antes disso, existe o 
desgosto brando ou rejeição por coisas com sabor ruim, mas ainda não a aversão. Como 
resposta muscular típica da face, tem-se o franzimento do nariz, rebaixamento das 
sobrancelhas (o que pode ser confundido com raiva), erguimento das pálpebras inferiores 
e erguimento das bochechas, resultado em contração dos lábios (Ekman, 2003; Rozin, 
 
 
 
23 
 
Lowery, & Ebert, 1994 apud MIGUEL, 2015). Na voz, há baixa variação do tom e o ritmo 
é mais lento (Scherer, 1995 apud MIGUEL, 2015). 
A raiva surge ao se deparar com um obstáculo avaliado como hostil, interferindo 
no que se está fazendo ou intencionando fazer. Se se tem a percepção de que a 
interferência é intencional, em vez de acidental, de modo a parecer que a pessoa 
interferindo escolheu essa ação, o nível de raiva pode ser ainda maior. Além de pessoas, 
a frustração com objetos inanimados também pode causar raiva. Essa emoção gera uma 
tendência de ataque que visa remover aquele impedimento e mudar a situação atual, 
frequentemente de modo que destrua ou prejudique o alvo (Ekman & Cordaro, 2011; 
Galati et al., 2001; Plutchik, 2002; Thalmann, 2013 apud MIGUEL, 2015). 
A expressão facial característica dessa emoção corresponde ao rebaixamento 
das sobrancelhas em direção ao nariz. Além disso, ocorre abertura das pálpebras 
e tensão dos lábios (Ekman, 2003 apud MIGUEL, 2015). A voz eleva-se, tanto no 
volume quanto nos tons, que também são variados, e o ritmo das palavras é 
maior, com menos pausas (Juslin & Laukka, 2003; Scherer, 1995 apud MIGUEL, 
2015). 
Os modelos de emoções básicas também propõem que estas se agrupam para 
formar emoções complexas. Na verdade, a maioria dos estados emocionais das pessoas 
seria formada por mais de uma emoção (Plutchik, 2002 apud MIGUEL, 2015). Por 
exemplo, decepção seria a mistura de surpresa e tristeza; remorso, a mistura de tristeza 
e nojo; saudade, a mistura de alegria e tristeza; e assim por diante. Deve-se destacar, 
contudo, que nem sempre a mistura das mesmas emoções básicas resultará na mesma 
complexa, pois isso depende da intensidade e da avaliação da pessoa. 
Por isso, é importante ressaltar que, quando se diz que uma emoção é básica, não 
está se referindo a um fenômeno único e isolado, cujas características são exatamente 
as mesmas e, portanto, qualquer diferença implicaria em ser outra emoção básica, refere-
se sim a grupos que compartilham afetos, cognições e comportamentos suficientemente 
semelhantes (Ekman & Cordaro, 2011; Ortony & Turner, 1990 apud MIGUEL, 2015). 
 
 
 
24 
 
5 MANIFESTAÇÕES PSÍQUICAS E COMPORTAMENTAIS 
Aceitar a situação frustradora é um processo penoso. O sujeito utiliza-se de modos 
primitivos para lidar com a angústia. Afasta-se da realidade, como forma de não sofrer, 
refugiando-se, inicialmente, no mundo da fantasia, seja no todo ou em parte (FREUD, 
1911 apud ALVIM; RODRIGUES, 2015). A religião apresenta-se também como uma 
forma de proteção contra esta realidade. É uma barganha, uma forma de lidarcom o 
sofrimento. Neste sentido, ocorre muitas vezes a crença do sujeito em acreditar no poder 
do destino, que aparece como uma entidade julgadora, punitiva. O sujeito considera que 
cometeu um pecado e será punido pelas forças do Destino ou dos Deuses. 
Dessa forma pode ocorrer uma resignação por parte do indivíduo que, por 
acreditar ser merecedor desta “Punição Divina”, nada faz para ressignificar a perda. 
Apesar das reações frente a uma perda não serem padronizadas e sim de acordo com a 
singularidade de cada um, do modo como o indivíduo constituiu a sua existência, há 
algumas características psíquicas comuns possíveis de pontuar. É possível observar no 
sujeito estados frequentes de depressão, insatisfação, insegurança, reações de 
agressividade vinculadas à frustração, bem como reações substitutivas de ansiedade, 
impaciência, hiperatividade, inveja, vulnerabilidade, mau humor e sentimentos de menos-
valia (ALVIM; RODRIGUES, 2015 ). 
Ele busca algumas vezes isolamento, retirando-se do convívio social. Defesas 
presentes como a negação, compensação, projeção, regressão, formação 
reativa, evidenciam o excesso de angústia que o ego apresenta, buscando nas 
defesas uma forma de aliviar a tensão, amenizando o conflito interno 
(ANGEROMI-CAMOM, 2003, apud ALVIM; RODRIGUES, 2015). 
De acordo com Alvim e Rodrigues (2015), definir enfermidade não significa 
simplesmente identificar as modificações dos sinais físicos, as sequelas, prognósticos, 
etc. Implica também, e principalmente, uma reflexão sobre a mudança de sua identidade 
e as questões emocionais. Sabe-se que um indivíduo, diante de uma enfermidade 
incapacitante, tem que modificar estilos de vida, porém não é tão simples assim, pois 
nesta troca está a constituição de uma personalidade que estará deixando para o resto 
da vida. 
 
 
 
25 
 
A crise da identidade é uma das principais dificuldades que o indivíduo enfrenta. 
Há perdas de referenciais significativos para o sujeito, como sua rotina de vida, 
autonomia, etc. Essa dificuldade de autonomia, de ter que depender do outro para 
concluir determinadas tarefas, pode suscitar no sujeito sentimentos de desconfiança em 
relação ao meio externo, as pessoas que o cercam. Seu espaço vital não é algo que 
depende apenas de si, de sua escolha e isso pode afastá-lo das oportunidades normais 
de realização, uma vez que a incapacidade representa limites de ação e de expansão 
pessoal (ALVIM; RODRIGUES, 2015) 
Como a convivência social torna-se difícil para este indivíduo, o mesmo acaba 
restringindo-se à família, como uma forma de se sentir protegido deste mundo que agora 
lhe parece tão diferente. A família, neste processo, desempenha um papel fundamental, 
uma vez que ela pode ser tanto um facilitador para a reabilitação, a reintegração social e 
para o reconhecimento de sua limitação, como também um agente de doença à medida 
que não aceita a situação e desencadeia um processo que vai da culpabilização à 
superproteção, dificultando ainda mais para o indivíduo o seu novo estado físico (ALVIM; 
RODRIGUES, 2015). 
De acordo com Alvim e Rodrigues (2015), para os referidos autores é importante 
salientar que os aspectos emocionais descritos até aqui variam de indivíduo para 
indivíduo. As reações às perdas vão depender do significado, da representação que o 
sujeito atribui à parte afetada. Assim não é a incapacidade o aspecto mais significativo 
numa frustração, e sim o que ela representa. 
5.1 Imagem corporal e autoconceito 
Ao longo da história, a relações sociais das pessoas com o deficiente eram 
determinadas de acordo com as características econômicas, sociais e culturais de cada 
época, refletindo crenças, valores e ideologias (FRANCO; DIAS, 2005. apud ALVIM; 
RODRIGUES, 2015). A estrutura das sociedades marginalizava-os, privando-os de 
qualquer tipo de liberdade. Nas últimas décadas, movimentos nacionais e internacionais 
têm promovido e implementado a inclusão nas escolas regulares com motivos 
fundamentados em critérios de justiça e igualdade. 
 
 
 
26 
 
A maior conquista para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura (UNESCO) foi a Conferência Mundial de Educação Especial, 
em Salamanca, na Espanha, em 1994, estabelecendo que as crianças com 
deficiência devam ser incluídas em uma Educação para Todos, em seu âmbito 
mais amplo (MACIEL, 2000, apud ALVIM; RODRIGUES, 2015). 
Porém, mesmo com a ampliação da atitude de inclusão, fortalecida pela 
Declaração de Salamanca, na Espanha, em 1994, não foi suficiente para determinar o 
fim da marginalização dos indivíduos com deficiência. Como em toda mudança, há 
resistências. Portanto, o processo exige a reavaliação de antigas crenças e uma reflexão 
profunda sobre o papel da educação e da sociedade em geral, enquanto formadora de 
cidadãos (ALVIM; RODRIGUES, 2015). 
A construção da imagem corporal compreende processos psicológicos, 
emocionais, fisiológicos, cognitivos e sociais na relação do indivíduo com o meio, sendo 
um aspecto importante da identidade pessoal (TAVARES, 2003, apud ALVIM; 
RODRIGUES, 2015). É um processo único, subjetivo porque envolve fatores como o 
ambiente em que ele está inserido, seus valores, suas crenças, suas marcas singulares. 
A imagem corporal é um dos aspectos psicológicos associados à aceitação do próprio 
corpo, resultando em uma autoestima positiva ou negativa, dependendo da forma como 
o indivíduo se vê. 
O autoconceito é influenciado por muitas variáveis, segundo Sisto e Martinelli 
(2004, apud ALVIM; RODRIGUES, 2015) como a família, idade, meio social, raça, gênero 
e aspectos físicos. As bases que mais predominam são as sociais e as relacionais. O 
autoconceito social é a percepção que o indivíduo tem sobre o quanto as pessoas gostam 
dele, da própria percepção acerca da aceitação social. Desta forma, é de sua importância 
considerar o complexo universo de influências que o indivíduo recebe e as interações 
que ele estabelece com o meio, uma vez que o ambiente, seja o social, familiar ou 
escolar. 
6 A CONTRIBUIÇÃO DO PSICÓLOGO NA INCLUSÃO 
Da Antiguidade à Contemporaneidade, nota-se um processo que vai desde o 
abandono, institucionalização e integração até a inclusão, a qual amplia o seu público-
 
 
 
27 
 
alvo e passa a abranger não somente as pessoas com deficiência como também, no 
campo escolar, as demais pessoas público-alvo da educação especial. Os progressos na 
relação sociedade e deficiência permitiram conquistas no campo educacional, sendo 
quatro os momentos característicos desse processo: extermínio; 
segregação/institucionalização; integração; e inclusão (FONSECA et al, 2018). 
Os dois primeiros correspondem ao período pré-científico, no qual a dimensão 
espiritual era atribuída como explicação para os quadros médicos e psicológicos que 
diferissem do que era postulado como normalidade. A partir do século XIX, no período 
científico, identificam-se os outros dois momentos que sintetizam marcos na defesa e 
promoção de direitos humanos (FERNANDES, 2013 apud FONSECA et al, 2018). 
A inclusão é caracterizada como: [...] uma proposta da aplicação prática ao 
campo da educação de um movimento mundial, denominado inclusão social, que 
implicaria a construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e 
a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para 
todos, construindo uma sociedade democrática na qual todos conquistariam sua 
cidadania, na qual a diversidade seria respeitada e haveria aceitação e 
reconhecimento político das diferenças (MENDES, 2006, p. 395 apud FONSECA 
et al, 2018). 
O contexto político brasileiro é favorável para a inclusão, no entanto, dispositivos 
legais são insuficientes para garantir a escolarização bem-sucedida, uma vez que isso 
requer mudanças atitudinais e melhor norteamento quanto ao desenvolvimento de novas 
práticas (SILVA, 2010 apud FONSECA et al, 2018). Considera-se relevanteque a escola 
desenvolva práticas que contribuam para a efetivação da inclusão, devendo adaptar-se, 
juntamente com a sociedade, para receber a todos. (MENDES; RODRIGUES; 
CAPELLINI, 2003 apud FONSECA et al, 2018). Para que todos aprendam, interajam e 
tenham igualdade de oportunidades no ambiente escolar, mudanças estruturais 
envolvendo a remoção de barreiras físicas e a organização de suportes humanos e 
instrumentais são fundamentais (FERNANDES, 2013 apud FONSECA et al, 2018). 
O processo de inclusão pressupõe ação receptiva e acolhedora da sociedade não 
somente para pessoas com deficiência como também para outras minorias. Aliada aos 
direitos à aprendizagem e à participação de todos, a diversidade é enfatizada nas 
escolas. O “especial” da educação não se centra em um local e perfil de aluno, recebendo 
o significado de conjunto de recursos e serviços postos a serviço da educação para 
 
 
 
28 
 
oferecer respostas educativas aos alunos em seu processo de aprendizagem 
(FERNANDES, 2013 apud FONSECA et al, 2018). 
A inclusão amplia o público-alvo da educação especial, antes restrito às pessoas 
com deficiência, e promove importantes discussões sobre como a sociedade 
pode melhor organizar-se para oferecer um processo de ensino-aprendizagem 
que atenda às necessidades de todos os alunos. As escolas inclusivas têm como 
foco a flexibilidade curricular e metodológica visando à aceitação das diferenças 
dos alunos (MAGALHÃES, CARDOSO, 2011 apud FONSECA et al, 2018). 
No entanto, a educação de alunos que são inclusos ou não como público-alvo da 
educação especial devem possuir os mesmos significados e sentidos. Para ambos, os 
espaços de interação são relevantes para promoção do conhecimento escolar e do 
desenvolvimento pessoal (FERREIRA, FERREIRA, 2013 apud FONSECA et al, 2018). A 
escola deve atentar-se, assim, para os conhecimentos escolares, para a sociabilidade e 
para a formação de indivíduos sensíveis à diversidade (GÓES, 2013 apud FONSECA et 
al, 2018). 
O processo de inclusão escolar enfatizou a relevância da promoção de condições 
de um processo de ensino-aprendizagem que beneficie a todos os alunos. Diante desse 
cenário, o psicólogo escolar e educacional passou a atuar em demandas oriundas da 
inclusão e em projetos que focalizem esse novo contexto (FONSECA et al, 2018). 
Atualmente segundo Barroso (2017), a Psicologia figura como um dos campos 
teóricos que mais enunciam saberes sobre o desenvolvimento humano. Na perspectiva 
do desenvolvimento encontramos Piaget, que com seu arcabouço teórico defendia, 
dentre outras coisas, a primazia do desenvolvimento para a construção da aprendizagem. 
Em sua compreensão, a criança evolui respeitando fases do desenvolvimento, a partir de 
um trajeto maturacionista e evolucionista, ainda nesse sentido é possível salientar que, o 
processo de assimilação, acomodação e equilibração compõe uma estrutura para o 
desenvolvimento centrado no conhecimento. 
Com um entendimento um pouco diferenciado, a perspectiva de Henri Wallon, traz 
para a teorização sobre o desenvolvimento, a importância da motricidade, bem como dos 
elementos afetivos, em sua teorização mais ampla destaca fundamentos do humanismo, 
quando propõe para educação a teoria da pessoa completa. Em sua teoria, que em 
muitos aspectos pode ser compreendida como uma teoria humanista, Wallon dá indícios 
 
 
 
29 
 
de aspectos sociais relativos a acolhida e a empatia, ainda que não os destaquem 
sobremaneira. O pressuposto de Vygotsky, do mesmo modo, assevera um caráter 
evolucionista no desenvolvimento humano. Este, entretanto, traz elementos diferentes e 
importantes para o contexto da teorização sobre o desenvolvimento. Nessa perspectiva, 
o desenvolver-se se dá por meio da aprendizagem, ocorrendo uma importante inversão 
nos pressupostos piagetianos, da interação qualificada e da mediação simbólica 
(BARROSO, 2017). 
A psicologia escolar caracteriza-se pela atuação do psicólogo nas instituições 
educacionais. Este profissional tem o papel de analisar e intervir nas relações 
escolares, sobretudo na relação professor-aluno, de maneira a combater 
dificuldades e entraves ao processo de ensino-aprendizagem e possibilitar um 
melhor rendimento acadêmico do aluno (CASSIN et al., 2007 apud SILVA et al, 
2018). 
Conforme SILVA et al (2018), sua prática deve ser orientada, portanto, 
principalmente para a relação de ensino-aprendizagem do aluno, isto é, sua 
escolarização, de maneira a possibilitar o seu desenvolvimento cognitivo, humano e 
social. Sua atuação, no entanto, em grande parte é ainda ambígua, pois foi importado do 
contexto clínico, o que resultou em uma atuação centralizada no “fracasso escolar” dos 
alunos, em suas dificuldades, não potencialidades, o que dificultou uma maior 
compreensão da mesma área, a qual poderia possibilitar uma atuação mais ampla que 
poderia levar a um desenvolvimento constante dos alunos em suas peculiaridades, não 
fechá-los em um laudo isolado. 
A partir do início do século XX a inserção da psicologia escolar no Brasil torna-se 
mais concreta, embora seja ligada ao movimento higienista e as escolas normalistas e, 
assim, a uma prática médico-educacional (PEREIRA; NETO, 2003; MENDES, 2010; 
CASSIN et al., 2007 apud SILVA et al, 2018). Portanto, até a primeira guerra a educação 
servia apenas para uma elite brasileira e uma pequena parte da classe média; até a 
década de vinte a taxa de analfabetismo chegava a 80% da população brasileira 
(MENDES, 2010 apud SILVA et al, 2018). 
Deste modo, até o começo do século XX a prática educacional era pautada por 
uma restrição sendo direcionada apenas para parte da população. A Psicologia, ligada à 
aplicação de testes psicológicos e a classificação do aluno como apto ou não a inserção 
 
 
 
30 
 
na escola, ficava conivente com práticas excludentes de parte da população, como a 
oriunda de classes populares. Esses alunos, quando entravam finalmente na escola 
tinham seu caráter cultural e social negado, deixando-se aos problemas de 
aprendizagens explicações de etiologias de cunho orgânico ou sociocultural. Assim, o 
social era reduzido ao individual (SILVA et al, 2018). 
Como destaca Souza (2010, p. 4 apud SILVA et al, 2018): 
A análise do fracasso escolar tem como um de seus principais argumentos, o fato 
de que os problemas de aprendizagem incidem maciçamente sobre as crianças 
das classes populares e é sobre elas que durante décadas recaem as 
explicações a respeito dos chamados problemas de aprendizagem: ou porque 
apresentam problemas psicológicos, ou biológicos, ou orgânicos ou mais 
recentemente, sócioculturais; bem como analisando o caráter ideológico e repleto 
de equívocos presentes nessas explicações, resultado de concepções 
preconceituosas a respeito do pobre e da pobreza no Brasil. E em segundo lugar, 
ao conviver durante um longo período numa escola pública e analisar os 
processos que constituem o cotidiano escolar, pôde demonstrar que existe um 
complexo universo de questões institucionais, políticas, individuais, estruturais e 
de funcionamento presentes na vida diária escolar que conduzem ao seu 
fracasso, mantendo os altos índices de exclusão, principalmente das crianças e 
adolescentes das camadas mais pobres de nossa sociedade. 
Portanto, a prática histórica da própria Psicologia fez com que seus processos, 
quando feitos, fossem ligados a uma Psicologia acrítica e medicalizante. A prática da 
Psicologia só ganha aspecto legal, como propriamente dito, a partir de 1962 (SILVA et al, 
2018). 
Na ditadura militar a Psicologia fica omissa e grande parte de sua atuação e seu 
papel se reduz principalmente à prática clínica. Somente a partir da década de 1980, 
sobretudo com trabalhos da Maria Helena Souza Patto e outros psicólogas (os) é que a 
psicologia escolar passa por uma autocrítica (CASSIN et al., 2007; SOUZA, 2010 apud 
SILVA et al, 2018). Em comum, os trabalhos dessa época se focalizaramno fato de que 
a psicologia escolar pouco contribuía até o momento para a qualidade do ensino-
aprendizagem, além de ser conivente com a segregação e a prática discriminatória 
presentes nos colégios, sobretudo das crianças das classes populares. 
Por conseguinte, depois dessa autocrítica, a psicologia escolar passa a mudar seu 
objeto de estudo e procura destacar o seu papel social e os pressupostos teóricos que 
norteiam a área. Esse novo objeto de estudo, segundo Souza (2010), se referiria ao 
processo de escolarização, não os problemas de aprendizagem, tal como era. 
 
 
 
31 
 
Juntamente com o início da crítica na psicologia Escolar a categoria nasce junto a um 
movimento da década de 80 que é a Associação Brasileira de Pesquisadores em 
Educação Especial (ABPEE), que publica periodicamente ensaios e artigos que 
fomentam a discussão da Educação Especial e, portanto, nasce dentro de uma mudança 
de paradigma já presente inclusive na educação. Entre os outros contribuintes para essa 
mudança de paradigma, se tem a Constituições de 1988 e a aprovação das Leis de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996. Em comum, ambas as leis 
permitiram que o conceito de pluralidade e diversidade fosse introduzido, além dos 
avanços nos direitos sociais e humanos, da descentralização do poder e a 
autonomização da educação (SILVA et al, 2018). 
Para Silva et al (2018), incluir uma criança no contexto escolar representa, mais 
que receber uma criança em um determinado espaço físico, significa possibilitar o 
acolhimento, bem como experiências de mediação qualificada para que a pessoa possa 
de fato ter garantido seu direito ao aprender, e assim, desenvolver-se. 
Para Gomes e Souza (2011 apud SILVA et al, 2018), a figura de um profissional 
psicólogo escolar, é de grande importância nesta dificuldade de inclusão de crianças 
especiais, sendo que ser psicólogo no Brasil é apreciar as obrigações psicológicas de 
todos os sujeitos envolvidos, independente de classes sociais, habilidades físicas ou 
mentais, em soluções de risco ou situação abastadas, e proteger os direitos ao 
atendimento de suas necessidades e à promoção de seu desenvolvimento, sem 
discriminação ou intolerância de qualquer tipo e grau. 
Segundo Silva et al (2018), a perspectiva em questão postula que a aprendizagem 
propicia o desenvolvimento, portanto, garantir o direito à aprendizagem passa a ser uma 
das formas de garantir o desenvolvimento da criança. Entretanto, embora pareça uma 
questão de fácil resolução, para que a aprendizagem ocorra, torna-se necessário que 
haja um ambiente propício, condições externas que mobilizem o envolvimento, o diálogo 
e a mediação. Entendemos que, nesse entendimento, muitos estudos, sobre o 
desenvolvimento ou não, acabam por militar em torno da questão do acesso e da 
qualidade do ambiente. 
A inclusão escolar é algo amplo, isso pois, toda a escolarização já é em si uma 
forma de inclusão para a inclusão social, nesse sentido, o processo de incluir crianças 
 
 
 
32 
 
independente de sua especificidade é uma demanda importante a ser focalizada. Há 
nesse contexto uma série de disputas que evocam uma compreensão acerca das 
mudanças sociais necessárias para que a inclusão possa se tornar uma realidade e outra 
que, frente as pessoas e as garantias da dignidade humana que se mostram necessárias, 
opta por não adiar para um outro tempo o enfrentamento urgente das desigualdades 
vivenciadas por minorias. No campo educacional, muitas divergências são notadas 
quando os termos inclusão e integração são enunciados (SILVA et al, 2018). 
7 AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS 
A avaliação psicológica constitui-se como uma das principais atividades do 
profissional da Psicologia, uma vez que sua realização é a única função privativa da 
categoria (BRASIL, 1962 apud BARROS, 2019). De acordo com a Resolução no 09/2018 
do Conselho Federal de Psicologia (CFP), a avaliação psicológica é definida como um 
processo estruturado com o objetivo de investigar fenômenos psicológicos, podendo 
contemplar métodos, técnicas e instrumentos de acordo com as condições e demandas 
específicas. A mesma normativa define que é de responsabilidade do profissional decidir 
quais os métodos, técnicas e instrumentos que serão utilizados no processo avaliativo, 
desde que estes estejam respaldados na literatura científica psicológica (CFP, 2018). 
Em virtude da especificidade desta prática, a área tem sido pautada em pesquisas 
há muitos anos, seja em investigações acerca das competências técnicas para sua 
execução, como da formação e da qualidade dos instrumentos (NORONHA et al., 2002; 
PADILHA; NORONHA; FAGAN, 2007; NORONHA et al., 2010; NORONHA; REPPOLD, 
2010; BORSA, 2016 apud BARROS, 2019). 
Inicialmente, as pesquisas com esta temática tinham como objetivo qualificar a 
área que mesmo décadas após a regulamentação da profissão foi marcada pelo 
uso de instrumentos de forma desmedida e sem cuidados éticos em torno das 
questões psicométricas e técnicas, resultando em duras críticas, descrédito e 
desvalorização ao campo da avaliação psicológica (NAKANO, 2013 apud 
BARROS, 2019). 
O ano de 2001 pode ser considerado o marco em termos de avanços científicos e 
isso foi resultado de esforços coletivos, envolvendo o órgão regulamentador e fiscalizador 
 
 
 
33 
 
da profissão (CFP) e associações científicas da Psicologia como a Associação Brasileira 
de Rorscharch e outras técnicas projetivas, Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica 
e grupos de pesquisa em avaliação psicológica da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Psicologia (NAKANO, 2013 apud BARROS, 2019). 
É neste contexto que surge o Sistema de Avaliação de Testes Psicológicas 
(Satepsi) por meio da Resolução CFP nº 002/2003 (revogada pela Resolução CFP nº 
009/2018), nas quais são estabelecidos critérios mínimos para atestar a qualidade de um 
instrumento em termos psicométricos. Para além da qualidade dos instrumentos, o 
Satepsi visa auxiliar o profissional na escolha de instrumentos impedindo que sejam 
utilizados aqueles sem evidências cientificas de validade (PRIMI; NUNES, 2010 apud 
BARROS, 2019). Desde o surgimento do Satepsi evidenciou-se uma mudança no cenário 
científico envolvendo as publicações de pesquisas com os instrumentos utilizados pelos 
profissionais. 
De acordo com Nakano (2013 apud BARROS, 2019), após o estabelecimento 
dos critérios mínimos, os autores e editoras passaram a realizar mais pesquisas 
antes de colocar o produto no mercado. Assim, a área cresceu em termos de 
laboratórios de pesquisas em avaliação psicológica, número de instrumentos 
disponíveis aos psicólogos, produção científica e discussões sobre a temática 
(PADILHA et al., 2007 apud BARROS, 2019). 
Se ao longo dos anos o Satepsi e a comunidade científica buscaram o 
aprimoramento dos instrumentos e têm obtido resultados positivos (PRIMI; NUNES, 2010 
apud BARROS, 2019), cabe agora ampliar seu debate para outros temas relativos ao 
aperfeiçoamento da área. Assim, verifica-se a importância em propor avanços na 
formação em avaliação psicológica e em sua utilização com populações específicas, tais 
como a de pessoas com deficiência. 
7.1 A relação da psicologia com a deficiência: das velhas práticas para novas 
alternativas 
As práticas avaliativas estão presentes na humanidade há milhares de anos 
recebendo influências das crenças, filosofias e posições políticas de cada época, tendo 
como objetivo inicial a seleção de pessoas para cargos específicos dentro das 
 
 
 
34 
 
sociedades (URBINA, 2007 apud BARROS, 2019). O surgimento dos testes psicológicos 
data do final do século XIX, sendo que a testagem psicológica foi de grande importância 
para o desenvolvimento científico do campo psicológico (AMBIEL; PACANARO, 2016 
apud BARROS, 2019). 
Neste período, o interesse estava em mensurar funções psicológicas, físicas e 
sensoriaispara o entendimento de como ocorria o funcionamento mental, aspectos que 
foram criticados por volta de 1900 por Binet e Simon que julgavam que estas medidas 
não contemplavam funções intelectuais que seriam mais importantes tais como a 
memória e inteligência. Em termos históricos, os trabalhos de Binet e Simon dão início 
para a medida padronizada de habilidades cognitivas com a publicação do primeiro teste, 
a Escala Binet-Simon (STERNBERG, 2000 apud BARROS, 2019). 
Se por um lado valoriza-se a contribuição histórica dos autores para o campo da 
testagem psicológico, por outro, há um esquecimento de qual o objetivo do 
desenvolvimento deste instrumento e suas consequências na relação da avaliação 
psicológica e pessoas com deficiência. A Escala Binet-Simon foi elaborada a partir de 
uma solicitação do setor de educação do governo francês e o objetivo era identificar 
crianças com deficiência intelectual (na época consideradas com retardo mental) e 
separá-las em sistema educacional diferenciado daquelas consideradas normais. Assim, 
no primeiro teste psicológico desenvolvido há a possibilidade avaliativa de pessoas com 
deficiência, porém, em um caráter segregacionista por meio da utilização do instrumento. 
Este primeiro teste psicológico de avaliação cognitiva subsidiou os trabalhos posteriores, 
como a ideia de Quoficiente Intelectual (QI) de Terman em 1916 nos Estados Unidos. 
Neste período ocorre adaptação da Escala Binet-Simon para o contexto norte-americano, 
agora chamada de Escala Stanford-Binet que inspirou o desenvolvimento de novos 
instrumentos de avaliação cognitiva em função da Primeira Grande Guerra Mundial. A 
testagem psicológica neste período teve como foco selecionar soldados a partir da 
identificação e separação daqueles que tinham problemas intelectuais e dos que eram 
considerados “aptos” (COHEN; SWERDLIK; STURMAN, 2014 apud BARROS, 2019). 
Novamente ocorre o uso dos instrumentos como subsidio de separação e 
segregação. Não há neste momento inicial reflexões sobre o impacto de tais 
classificações na vida dos sujeitos ditos “não-aptos” ou “anormais”. 
 
 
 
35 
 
Após a Primeira Grande Guerra Mundial houve a expansão do número de 
instrumentos com foco na avaliação cognitiva na Europa e nos Estados Unidos. Este 
aspecto possibilitou o desenvolvimento de teorias de inteligência, construto que teve 
maior avanço conceitual, teórico, metodológico e científico. Para além do objetivo de 
seleção de pessoal para os cargos, os instrumentos foram abarcados no contexto 
escolar, utilizados para a avaliação de desempenho e habilidades escolares e 
acadêmicas (AMBIEL; PACANARO, 2016 apud BARROS, 2019). Deste modo, tal como 
a proposta inicial da Escala de Binet-Simon, as testagens e avaliações psicológicas 
educacionais continuaram rotulando alunos indiscriminadamente, práticas perpetuadas 
por muitos anos. No Brasil a prática de testagem e, posteriormente de avaliação 
psicológica, chega muito antes do reconhecimento da Psicologia enquanto profissão. 
De acordo com Gomes (2004 apud BARROS, 2019) as escalas Binet-Simon eram 
aplicadas no Brasil desde 1910 por médicos que haviam ido se especializar na Europa, 
sendo que data de 1914 o primeiro laboratório de pedagogia experimental sob direção 
do psicólogo italiano Ugo Pizzoli no qual ocorriam avaliações de processos mentais 
superiores. O crescimento da área com enfoque de psicólogos começa em 1920 com o 
surgimento de disciplinas isoladas de psicologia em universidades, perpassando a 
década de 1960 com a regulamentação da profissão e maior interesse em pesquisas com 
a criação de programas de pós-graduação em Psicologia (PASQUALI; ALCHIERI, 2001 
apud BARROS, 2019). 
Com a regulamentação da profissão, emerge um período extremamente produtivo 
em termos científicos e políticos chegando ao uso indiscriminado de testes psicológicos 
(PASQUALI; ALCHIERI, 2001 apud BARROS, 2019). A utilização de instrumentos sem 
parâmetros psicométricos adequados e sem observação de cuidados éticos levou à área 
a receber críticas e cair em descrédito (PRIMI, 2010 apud BARROS, 2019). 
Neste período as críticas foram em relação ao uso inadequado de instrumentos, a 
produção de preconceitos e discriminação social a partir dos resultados de avaliações, 
comercialização de testes desatualizados e sem evidências científicas, produção de 
laudos inadequados e utilização meramente técnica de instrumentos sem uma atitude 
crítica com fundamentos teóricos e científicos (NORONHA et al., 2002 apud BARROS, 
2019). Frente às críticas, a área dividiu-se em duas correntes: uma que defendia a 
 
 
 
36 
 
eliminação total da prática de avaliação psicológica e a outra que acreditava que era 
necessário qualificar os profissionais que fariam uso dos instrumentos, bem como o 
próprio instrumental (NORONHA et al., 2002 apud BARROS, 2019). Assim, surgem as 
entidades científicas e linhas de pesquisas que defendiam o aperfeiçoamento dos 
instrumentos e práticas de avaliação psicológica e que passaram a investir em estudos 
em torno dos instrumentos e competências para avaliação (PRIMI, 2010 apud BARROS, 
2019). Por fim, ocorre a elaboração dos critérios mínimos de qualidade de um teste 
psicológico para ser considerado apto ao uso profissional sendo de responsabilidade do 
Conselho Federal de Psicologia, por meio do Satepsi, definir para a categoria quais testes 
poderiam ser utilizados. Ao longo dos anos os pesquisadores de avaliação psicológica 
analisaram que o SATEPSI teve um impacto positivo na qualificação dos instrumentos e 
consequentemente da mentos utilizados e do contexto em que a avaliação ocorre. Assim, 
é preciso seguir as diretrizes ergonômicas de acessibilidade dos espaços físicos para 
locomoção dos clientes com deficiência e, especificamente, a adequação dos materiais 
de avaliação para garantir um processo sem vieses. 
No Brasil, os instrumentos disponíveis são em sua maioria composto de estímulos 
e formatos elaborados sob e para a ótica de pessoas sem deficiência o que dificulta sua 
utilização em algumas populações. Além disso, de acordo com Oliveira e Nunes (2015 
apud BARROS, 2019), os formatos tradicionais de avaliação que compõem os 
instrumentos (lápis e papel, pranchas, ilustrações, entre outros) tornam a acessibilidade 
ainda mais reduzida. A questão do formato do instrumento é um dos elementos principais 
de dificuldade de utilização. Por exemplo, instrumentos que contém estímulos visuais 
(imagens, figuras, cores, entre outros), bem como no formato lápis e papel, não são 
adequados para o uso em pessoas com algum tipo de deficiência visual. Instrumentos de 
autorrelato, nos quais se pressupõe que a pessoa deveria responder de forma 
independente podem não ser aplicáveis de forma autônoma por pessoas com deficiência 
física nos membros superiores uma vez que dependeriam do manuseio das folhas de 
respostas, cadernos de aplicação e assinalar respostas. 
Nestes casos, ainda que o profissional leia as informações para os clientes, pode 
ocorrer o fornecimento de informações e explicações além daquelas determinadas na 
padronização, enviesando o processo e os resultados. No caso de pessoas com 
 
 
 
37 
 
deficiência auditiva cuja alfabetização tenha ocorrido na Língua Brasileira de Sinais 
(Libras), ou até mesmo no sistema bilíngue, a escrita dos itens e instruções em português 
torna-se uma barreira para execução da avaliação. Apesar da alfabetização ocorrer em 
duas línguas, o nível de compreensão de leitura do português por falantes de Libras é 
menor em função da falta de instrumental linguístico, resultando em prejuízos no 
entendimento de palavras (SANTOS; DIAS, 1998 apud BARROS, 2019). Neste sentido, 
ainda que o grupo consiga decodificar a língua portuguesa, não significa que estejam 
entendendo completamente os termos e conceitos dos itens. Assim, no processo de 
construção ou adaptação de instrumentos para pessoas com

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