MÉTODOS-DE-INTERVENÇÃO-COMPORTAMENTAL-I-ABA-TEACCH-PECS-E-PADOVAN

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
2 MÉTODO ABA: ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA (APPLIED 
BEHAVIOR ANALYSIS) .............................................................................................. 5 
2.1 Currículo ............................................................................................. 11 
2.2 A “pizza” curricular ............................................................................. 12 
2.3 Exemplo de Conteúdo em Cada Categoria da “Pizza Curricular” ...... 13 
2.4 Quantos Programas Ensinar de Uma Só Vez? .................................. 15 
2.5 Análise de Tarefa ............................................................................... 15 
2.6 Como fazer uma Análise de Tarefa .................................................... 16 
3 MÉTODO TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related 
Communication-handicapped Children) .................................................................... 18 
3.1 Objetivos do Teacch: .......................................................................... 21 
4 TÉCNICAS EDUCATIVAS DO MÉTODO TEACCH: ................................ 21 
4.1 Informação visual: .............................................................................. 21 
4.2 Organizando o espaço físico segundo o TEACCH ............................. 23 
5 Rotina da sala de aula com as figuras indicativas .................................... 25 
5.1 Rotinas e programação diária ............................................................ 25 
5.2 Metodologia do ensino ....................................................................... 26 
5.3 Alfabetização ...................................................................................... 30 
5.4 Trabalhando as cores ......................................................................... 30 
5.5 Trabalhando a matemática ................................................................. 31 
6 MÉTODO PECS ....................................................................................... 32 
6.1 O que é PECS? .................................................................................. 32 
6.2 As seis fases do PECS....................................................................... 33 
7 MÉTODO SONRISE ................................................................................. 40 
 
8 PRINCÍPIOS QUE FAZEM DO THE SON-RISE PROGRAM® UM MÉTODO 
ÚNICO E EFETIVO DE TRATAMENTO DO AUTISMO ............................................ 41 
8.1 O potencial da sua criança é ilimitado. ............................................... 41 
8.2 O Autismo nunca é uma perturbação comportamental: ..................... 41 
8.3 Motivação, e a não repetição, são a chave de toda a aprendizagem. 41 
8.4 A sua criança pode evoluir no ambiente adequado. ........................... 42 
9 MODELO DE DESENVOLVIMENTO E CURRÍCULO SOCIAL ................ 43 
9.1 Os Quatro Fundamentos .................................................................... 43 
9.2 Contato Visual e Comunicação Não-Verbal ..................................... 44 
9.3 Comunicação ..................................................................................... 45 
9.4 Período de Atenção Compartilhada ................................................... 46 
9.5 Flexibilidade ....................................................................................... 47 
9.6 Criando um Currículo Social para Sua Criança .................................. 47 
10 ESTÁGIO 5 ............................................................................................ 74 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 78 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
O tratamento do autismo envolve intervenções psicoeducacionais, orientação 
familiar, desenvolvimento da linguagem e/ou comunicação. O recomendado é que 
uma equipe multidisciplinar avalie e desenvolva um programa de intervenção 
orientado a satisfazer as necessidades particulares a cada indivíduo. Dentre alguns 
profissionais que podem ser necessários, podemos citar: psiquiatras, psicólogos, 
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e educadores físicos. 
Existem vários tipos de tratamento que podem ser usados para ajudar uma 
criança com autismo. Independente da linha escolhida, a maioria dos especialistas 
ressalta que: o tratamento deve começar o mais cedo possível; as terapias devem ser 
adaptadas às necessidades específicas de cada criança e a eficácia do tratamento 
deve ser medida com os avanços da criança. Sabe-se que uma boa intervenção 
consegue reduzir comportamentos inadequados e minimizar os prejuízos nas áreas 
do desenvolvimento. Os tratamentos visam tornar os indivíduos mais independentes 
em todas as suas áreas de atuação, favorecendo uma melhoria na qualidade de vida 
das pessoas com autismo e suas famílias. (Ribeiro, 2010). 
Embora os pesquisadores não tenham tido sucesso até o momento em 
identificar as causas do autismo, eles têm desenvolvido métodos eficazes para o 
tratamento do transtorno. Pesquisas têm demonstrado que, enquanto as crianças 
autistas não aprendem facilmente nos ambientes típicos de ensino, elas podem 
aprender muito quando o ambiente é devidamente adaptado, pesquisas 
demonstraram também que tratamentos bem sucedidos para crianças com autismo 
são aqueles baseados nos princípios da Análise Comportamental Aplicada (ABA), 
esta intervenção comportamental entre outras, são mais eficazes quando são 
realizadas em um espaço de tempo de 30- 40 horas por semana e começam em tenra 
idade (3-5 anos), essas mesmas estratégias, entretanto, têm sido utilizadas com 
sucesso com os alunos mais velhos também. 
 
2 MÉTODO ABA: ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA (APPLIED 
BEHAVIOR ANALYSIS) 
 
Fonte: www.autism.com.br 
A análise do comportamento aplicada, ou ABA (Applied Behavior Analysis, na 
sigla em inglês) é uma abordagem da psicologia que é usada para a compreensão do 
comportamento e vem sendo amplamente utilizada no atendimento a pessoas com 
desenvolvimento atípico, como os transtornos invasivos do desenvolvimento (TIDs). 
ABA vem do behaviorismo e observa, analisa e explica a associação entre o ambiente, 
o comportamento humano e a aprendizagem (Lear, K., 2004). 
As origens experimentais da terapia comportamental trouxeram algumas 
vantagens importantes ao clínico: ele foi treinado na observação de comportamentos 
verbais e não verbais, seja em casa, na escola e/ou no próprio consultório, o que é 
fonte de dados relevantes. Ele estuda o papel que o ambiente desempenha – 
ambiente este onde é possível interferir e verificar as hipóteses levantadas. Outra 
habilidade é o entendimento do que é observado como um processo comportamental, 
com contínuas interações e, portanto, sujeito a mudanças (Windholz, 2002). 
As técnicas de modificação comportamental têm se mostrado bastante eficazes 
no tratamento, principalmente em casos mais graves de autismo. Para o analista do 
comportamento ser terapeuta significa atuar como educador, uma vez que o 
tratamento envolve um processo abrangente e estruturado de ensinoaprendizagem 
ou reaprendizagem (Windholz, 1995). 
 
Um dos princípios básicos da ABA é que um comportamento é qualquer ação 
que pode ser observada e contada, com uma frequência e duração, e que este 
comportamento pode ser explicado pela identificação dos antecedentes e de suas 
consequências. É a identificação das relações entre os eventos ambientais e as ações 
do organismo. Para estabelecer estas relações devemos especificar a ocasião em que 
a resposta ocorre, a própria resposta e as consequênciasreforçadoras (Meyer, S.B., 
2003). 
Estes comportamentos são motivados de forma prazerosa. Eles têm uma 
função: servem para conseguir algo que se deseja. Sabemos que todos os 
comportamentos de um modo geral são aprendidos, bem como os comportamentos 
problemas. Isso não significa que alguém intencionalmente nos ensinou a exibir este 
tipo de comportamento problema, apenas que aprendemos que eles são eficazes para 
conseguirmos o que queremos. 
O método ABA pode intencionalmente ensinar a criança a exibir 
comportamentos mais adequados no lugar dos comportamentos problemas. 
Comportamentos estão relacionados a eventos ou estímulos que os precedem 
(antecedentes) e a sua probabilidade de ocorrência futura está relacionada às 
consequências que os seguem. 
Todo comportamento é modificado através de suas consequências (Moreira e 
Medeiros, 2007). Tentamos fazer coisas e se elas funcionam faremos novamente; 
quando nossas ações não funcionam é menos provável que as realizemos novamente 
no futuro. 
Os objetivos da intervenção são: 
1. Trabalhar os déficits, identificando os comportamentos que a criança tem 
dificuldades ou até inabilidades e que prejudicam sua vida e suas aprendizagens. 
2. Diminuir a frequência e intensidade de comportamentos de birra ou 
indesejáveis, como, por exemplo: agressividade, estereotipias e outros que dificultam 
o convívio social e aprendizagem deste indivíduo. 
3. Promover o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas, 
adaptativas, cognitivas, acadêmicas etc. 
4. Promover comportamentos socialmente desejáveis 
 
A intervenção é baseada em uma análise funcional, ou seja, análise da função 
do comportamento determinante, para eliminar comportamentos socialmente 
 
indesejáveis. Este é um ponto central para entendermos qual é o propósito do 
comportamento problema que a criança está apresentando e, com isso, montarmos a 
intervenção para modificá-lo. Se o comportamento é influenciado por suas 
consequências, podemos manipulá-las para entendermos melhor como essa 
sequência se dá e também modificar os comportamentos das pessoas, programando 
consequências especiais para tal (Moreira e Medeiros, 2007). 
O primeiro passo para se resolver um comportamento problema é identificar a 
sua função. Se não soubermos por que uma criança deve se engajar em um 
comportamento adequado (qual a função ou propósito), será difícil saber como 
devemos ensiná-la. 
Pais, terapeutas e professores tendem a imaginar ou achar um motivo para o 
comportamento e isso incorrerá no insucesso da intervenção. A avaliação 
comportamental é a fase da descoberta, e visa à identificação e o entendimento de 
alguns aspectos relativos à criança com autismo e seu ambiente. 
Alguns dos objetivos da avaliação são: 
• Entender o repertório de comunicação da criança: presença ou não de 
linguagem funcional, contato visual, atendimento de ordens, entre outros; 
• Como ela se relaciona em seu ambiente: brinquedos preferidos, apresenta 
birras frequentes, como reage às pessoas; 
• Qual a função de seus comportamentos; 
• Em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam de ocorrer 
com maior frequência ou intensidade? 
• Quais as consequências fornecidas a esses comportamentos problema? 
 
Com base nestas informações, o segundo passo é traçar pequenos objetivos a 
curto prazo, visando à ampliação de habilidades e eliminação de comportamentos 
inadequados, realizando a manipulação dos antecedentes (estratégias de prevenção). 
É importante que a modificação de comportamentos desafiadores seja feita 
gradualmente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo principal. Isto 
é feito pelo estabelecimento de regras claras e consistentes (quando o 
comportamento não é admitido ou permitido); uma modificação gradativa; 
identificação de funções subjacentes, tais como ansiedade ou incerteza; modificações 
 
ambientais (mudança nas atitudes ou tornar a situação mais previsível) e 
transformação das obsessões em atividades adaptativas (Bosa, 2006). 
 Modificando os antecedentes podemos prevenir que o comportamento 
problema aconteça. 
Isto é realizado de diferentes maneiras: 
1. Evitando situações ou pessoas que sirvam como antecedentes para o 
comportamento problema; 
2. Controlando o meio ambiente – no decorrer da vida do indivíduo o 
ambiente modela, cria um repertório comportamental e o mantém; o 
ambiente ainda estabelece as ocasiões nas quais o comportamento 
acontece, já que este não ocorre no vácuo (Windholz, 2002). 
3. Dividindo as tarefas em passos menores e mais toleráveis, o que 
chamamos de aprendizagem sem erro. Toda a intervenção está 
baseada na aprendizagem sem erros, ou seja, deixamos de lado o 
histórico de fracassos e ensinamos a criança a aprender. 
 
Esta aprendizagem deve ser prazerosa e divertida para a criança, podendo-se 
usar reforçadores para manter a criança motivada. Um reforço é uma consequência 
que aumenta a probabilidade de esta resposta acontecer novamente. Quando um 
comportamento é fortalecido, é mais provável que ele ocorra no futuro. 
Além do reforço, usamos a hierarquia de dicas: quando iniciamos o ensino de 
qualquer comportamento, ajudamos a criança a realizá-lo com a dica necessária, que 
pode ser verbal (total ou parcial), física, leve, gestual, visual ou auditiva – e planejamos 
a retirada dessa dica até que a criança seja capaz de realizar o comportamento de 
maneira independente. 
O terceiro passo é a elaboração de programas de ensino. Os programas de 
ensino são individualizados, geralmente ocorrem em situação de “um para um” e 
envolvem as diversas áreas do desenvolvimento: acadêmica, linguagem, social, 
verbal, motora, de brincar, pedagógica e atividades de vida diária. 
A metodologia ABA e seus procedimentos são constantes e padronizados, o 
que possibilita que mais de um professor (pessoa que realiza os programas) 
trabalhe com a criança. 
 
Este é um programa intensivo e deve ser feito de 20 a 30 horas por semana. É 
importante ressaltar que este programa não é aversivo e rejeita qualquer tipo de 
punição. 
A participação dos familiares da criança no programa é de grande contribuição 
para seu sucesso e assegura a generalização e manutenção de todas as habilidades 
aprendidas pela criança. 
O tratamento ABA envolve o ensino intensivo e individualizado das habilidades 
necessárias para que o indivíduo possa adquirir independência e a melhor qualidade 
de vida possível. Dentre as habilidades ensinadas incluem-se comportamentos 
sociais, tais como contato visual e comunicação funcional; comportamentos 
acadêmicos tais como pré-requisitos para leitura, escrita e matemática; além de 
atividades da vida diária como higiene pessoal. 
Alguns exemplos de comportamento-problema das crianças e jovens com 
autismo: 
• Estereotipias; 
• Rituais; 
• Interesse restrito; 
• Disruptivos e birras; 
 
São comportamentos-problemas que impedem a realização de 
comportamentos adequados na sociedade, retardando a aprendizagem e o 
desenvolvimento do indivíduo autista. 
Estereotipias - São movimentos repetitivos produzidos por auto estimulação. 
Eles costumam acontecer em circunstâncias: quando a criança está muito ansiosa ou 
quando não tem atividades produtivas para fazer. Para trabalhar esta questão é 
fundamental colocar o indivíduo sempre fazendo atividades produtivas, assim 
evitando a auto- estimulação. 
Como sabemos não tem como manter a criança ocupada por muito tempo em 
atividades adequadas; por isso, existe uma alternativa de lidar com estes 
comportamentos. Fazendo uma lista de quais movimentos mais frequentes, e 
estabelecendo um padrão de ocorrênciadestes. Anotando a hora da estereotipia e o 
que está acontecendo no ambiente da criança. 
 
 
Fonte: www.bp.blogspot.com 
Rituais - São comportamentos repetitivos mais ocorrem de forma mais 
localizada. Ex: a criança insiste em passear pelo mesmo caminho. Para intervir faça 
uma lista de mapeamento dos rituais. Modifique gradualmente as situações nas quais 
o ritual ocorre e o comportamento tipicamente apresentado. É muito útil, para lidar 
com mudanças de ambiente criar um quadro de rotinas para a criança, que apresenta 
(com fotos) todas as atividades que ela irá realizar durante o dia. 
 
 
Fonte: www.clubematerno.net 
Interesse Restrito - Significa quando a criança se apegar a um objeto ou uma 
atividade, limitando esta a não aceitação em interagir em outras tarefas ou 
brincadeiras. Direcione a criança para outra atividade, ajude-a nesta nova tarefa ou 
com um novo objeto; fazendo muita festa. 
 
 
Fonte: www.raissaneuropsicologa.files.wordpress.com 
Disruptivos e birras - São comportamentos de oposição e enfrentamento, 
em que as crianças ficam muito agitadas; pois elas se manifestam com o corpo 
demostrando o que querem dizer ou o que não desejam naquele momento. 
 
Fonte: www.maeefilhos.com.br 
2.1 Currículo 
Uma vez que você começa a entender COMO ensinar usando uma metodologia 
ABA, você precisa saber O QUE ensinar. Irá precisar selecionar um currículo que 
 
supra as necessidades específicas de seu aluno. Um currículo é o plano norteador 
para ensinar as habilidades e os conhecimentos que a criança precisa aprender e para 
a sequência em que serão apresentados. 
Um currículo cuidadosamente pensado acompanha a criança a partir do ponto 
em que ela está atualmente, constrói as habilidades de base para aprendizagem e 
progride através de várias áreas fundamentais do desenvolvimento. Um currículo é 
usualmente desenvolvido ou escolhido depois que uma avaliação inicial tenha 
indicado em que nível de habilidade a criança está funcionando atualmente. Esta 
avaliação é tipicamente feita por um Psicólogo ou Consultor da Área Comportamental. 
Talvez você já esteja trabalhando ou procurando por um consultor para ajudá-lo a 
desenvolver seu programa. 
Entretanto, muitas pessoas decidem montar e gerenciar sozinhos o currículo 
programático por causa do custo, acesso limitado a um consultor ou uma lista de 
espera para tais serviços insuportavelmente longa. Se foi isto que decidiu fazer, então 
você pode usar os currículos disponíveis. Não é difícil determinar um ponto de partida 
razoável e avançar sozinho. 
2.2 A “pizza” curricular 
Ao criar um currículo, pode ser difícil avaliar por onde começar; por isso a “Pizza 
Curricular” divide as áreas de aprendizagem em 6 categorias amplas. É um modelo 
útil quando consideramos tanto o currículo geral quanto o específico. 
Se você está apenas começando, provavelmente vai querer um currículo bem 
equilibrado, com programas que contemplem cada uma das áreas da “Pizza 
Curricular”. 
À medida que seu aluno progride e as habilidades se desenvolvem, você pode 
decidir dedicar mais ou menos tempo a várias áreas. Enfim, à medida que os 
programas se tornam mais complexos, você verá que áreas começam a se fundir (ex. 
Habilidades Sociais e Brincar podem se tornar uma área, ou Linguagem pode ocorrer 
em todas as áreas do currículo). Por outro lado, pode ser proveitoso mais tarde dividir 
as áreas (ex. dividir Linguagem em Expressiva e Receptiva, ou dividir Brincar em 
Brincar Individual, Brincar com Iguais, Brincar de fazer de conta, etc.). 
 
 
2.3 Exemplo de Conteúdo em Cada Categoria da “Pizza Curricular” 
Para lhe dar uma ideia geral do que trata cada categoria, temos abaixo um 
exemplo de conteúdo programático. Este de maneira alguma deve ser entendido 
como sendo uma lista exaustiva, e não está apresentado numa ordem específica, nem 
numa sequência de desenvolvimento. Por isto o ABA é tão valioso – ele lhe dá um 
plano a seguir para ensinar habilidades em 25 categorias abrangentes. 
 
Autocuidado 
• Usa independentemente xícara, colher e garfo. 
• Veste e tira a roupa independentemente. 
• Habilidades de toalete. 
• Habilidades de higiene – pentear cabelos, escovar os dentes, lavar o rosto 
e as mãos, tomar banho. • Motora (Fina e Ampla) 
• Desenhar, colorir. 
• Copiar, escrever. 
• Cortar, amarrar. 
• Usar o teclado, usar o mouse. 
• Correr, andar, pular, balançar. 
• Usar equipamentos (bolas, raquetes etc.). 
 
Social 
• Responde a saudações. 
• Responde perguntas sociais (ex. “Como vai você?”, “Qual é o seu 
nome?”). 
• Imita colegas. 
• Responde às propostas dos amigos. 
• Inicia brincadeiras com colegas. 
• Interage verbalmente com colegas (comenta, pergunta, oferece ajuda). 
 
Linguagem / Comunicação 
• Receptiva – identifica objetos, partes do corpo e figuras; segue instruções 
de 1, 2 e 3 passos.... 
• Expressiva – faz pedidos, nomeia figuras, objetos, pessoas e verbos; 
pede itens desejados; diz “sim” e “não”; repete frases; permuta 
informações; responde a perguntas do tipo “por quê”. 
• Abstrata – conversa sobre coisas ausentes, responde questões do tipo 
“por quê?”, antecipa consequências, explica ações, relata estórias, inventa 
estórias. 
 
Brincar 
• Brincar sozinho de modo apropriado com brinquedos. 
• Brincar em paralelo – brincar ao lado de outras crianças, sem interação. 
• Brincar com foco compartilhado – brincar com os mesmos itens, tal como 
as outras crianças, sem interação. 
• Brincar com ação compartilhada – brincar que demanda alguma 
colaboração com outras crianças (ex.: construir torre, empurrar balança). 
• Brincar de faz-de-conta – capaz de assumir uma outra identidade. 
• Brincar com colegas de faz-de-conta e de representar papéis. 
 
Acadêmica (e Pré-acadêmica) 
• Habilidades de imitação. 
• Identificação de números e letras. 
 
• Leitura – palavra inteira e fônica. 
• Soletração. 
• Habilidades de matemática e números. 
• Habilidades de uso do computador. 
• Habilidades escolares – participa de um grupo, espera a vez, recita em 
uníssono. 
Pode ser mais fácil concentrar-se em uma área da “Pizza Curricular” por vez. 
Quando estiver avaliando, verifique se a habilidade é “sólida” – ou seja, se ela ocorre 
consistentemente cada vez. Caso a criança apenas execute a habilidade ou 
demonstre seu conhecimento esporadicamente, sob certas condições – com ajuda, 
só para você, ou se ela está relacionada com um momento, lugar ou evento 
específicos (ex: Responde “sim” ou “não” somente na presença de comida) – você 
pode querer incluir tais habilidades como uma área necessária. 
2.4 Quantos Programas Ensinar de Uma Só Vez? 
Quantos programas incluir de uma só vez é sempre uma questão. A resposta 
dependerá do aprendiz e da quantidade de tempo disponível. Se for uma criança 
pequena que tira sonecas e vai para a escola maternal, você não conseguirá ensinar 
muitos programas. Como regra geral seria melhor ensinar um número menor de 
programas a uma frequência maior, do que ter um programa muito amplo que você 
não consegue terminar num dia. 
Uma prática mais intensiva é sempre melhor para a taxa de aquisição. Como 
diretriz geral, tente começar, talvez, com 10 programas e veja como ajustá-los daí por 
diante. Se conseguir passar por todos os programas em uma manhã, com muito tempo 
de sobra para mandos e emparelhamentos em ambiente natural, provavelmente está 
no caminho certo. Você pode repetir o mesmo programa à tarde. Mas, se tomar todo 
o dia e você não tiver tempo para mandos e emparelhamentos em ambientenatural, 
então 10 programas serão provavelmente um número excessivo. 
2.5 Análise de Tarefa 
Se não puder encontrar um programa que ensine uma habilidade específica 
desejada, você pode criar seu próprio programa. Precisará começar com uma “análise 
 
de tarefa”. Uma análise de tarefa é simplesmente o processo de conseguir uma 
descrição, passo-a-passo, de todas as etapas que compõem uma tarefa ou atividade. 
2.6 Como fazer uma Análise de Tarefa 
• Decida que tarefa ou habilidade você quer ensinar. (Ex. Escovar os 
dentes). 
• Observe um executor competente fazendo a tarefa. Você pode querer ver 
algumas pessoas diferentes fazendo a tarefa antes de decidir qual seria a 
maneira mais fácil, mais direta de executá-la. Outros métodos de obter as 
informações incluem entrevistar pessoas, fazer com que “especialistas” 
preencham questionários ou mesmo auto-observação. 
• Liste, em ordem linear e sequencial, todas as atividades ou passos que 
são executados para a conclusão daquela tarefa específica. (Ex. 
Escovar os dentes). 
1. Ir até o banheiro (dentes cerrados, lábios afastados) 
2. Abrir a gaveta 
3. Pegar a escova de dentes vermelha 
4. Colocá-la na bancada 
5. Pegar a pasta de dentes 6. Abrir a tampa 
7. Apertar a pasta de dentes sobre a escova. 
8. Pegar a escova de dentes 
9. Colocar a escova de dentes na boca 
10. Escovar os dentes inferiores direitos 
11. Escovar os dentes inferiores esquerdos 
12. Cuspir 
13. Escovar os dentes superiores direitos 
14. Escovar os dentes superiores esquerdos 
16. Fazer uma careta “Grrr” 
17. Escovar dentes frontais para cima e para baixo 
18. Cuspir 
19. Abrir a torneira. 
20. Pegar o copo 
21. Encher o copo com água 
 
22. Encher a boca com um pouco de água 
23. Enxaguar a boca 
24. Cuspir 
25. Enxaguar a escova de dentes 
26. Fechar a torneira 
27. Colocar a escova de dentes na gaveta 
28. Colocar a pasta de dentes na gaveta 
29. Secar o rosto. 
 
Agora, tente ver um executor inexperiente (ou uma criança da mesma idade) 
fazer a tarefa. Isto pode destacar as áreas difíceis de aprender ou que possam 
demandar análise adicional (ex.: pôr pasta de dentes na escova pequena). 
Concentre-se em ensinar as sequências mais comuns –não precisa incluir 
todas as exceções ou circunstâncias especiais. (Ex.: a pasta de dentes escorreu). 
Decida o quão curtos ou longos precisam ser os passos. Você pode precisar 
alterá-los ao observar como vai o ensino. Pode precisar dividir os passos listados em 
mais etapas curtas e detalhadas ou talvez possa “concentrar” algumas. Dependerá do 
aprendiz e da tarefa. 
 
 
Fonte: www.iped.com.br 
 
Veja os pré-requisitos. (Ex. o aprendiz será capaz de selecionar a escova de 
dente ‘vermelha’? Identifica cores? Conhece direita e esquerda, em cima e em 
baixo?). 
Selecione o verbo de ação correto para descrever a tarefa ou passo. 
Depois de concluída a análise de tarefa, decida COMO você ensinará a tarefa. 
Encadeamento de frente para trás ensina cada passo individualmente na ordem 
em que irá ocorrer. Não é necessário começar do começo. O encadeamento de trás 
para frente ensina os passos em ordem inversa e trabalha do final para o começo da 
sequência. Aprender primeiro o último passo significa que a criança estará próxima 
da finalização da tarefa e será naturalmente reforçada por terminá-la. A apresentação 
da tarefa completa significa que você faz todas os passos do começo ao fim, todas às 
vezes. Você pode também querer ensinar alguns passos mais difíceis (ex. apertar a 
pasta de dentes ou encher o copo de água), antes de ensiná-los em sequência. 
Cada passo da análise de tarefa pode se tornar um programa que você ensina. 
Usando uma folha de SD (estímulo discriminatório) fornecida no Ajudenos a aprender 
(Manual de Treinamento em ABA) (Help us Learn), escreva cada passo como um 
programa. 
3 MÉTODO TEACCH (TREATMENT AND EDUCATION OF AUTISTIC AND 
RELATED COMMUNICATION-HANDICAPPED CHILDREN) 
Em português significa Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com 
Déficits relacionados com a Comunicação. É um programa educacional e clínico com 
uma prática predominantemente psicopedagógico criado a partir de um projeto de 
pesquisa que buscou observar profundamente os comportamentos das crianças 
autistas em diversas situações frente a diferentes estímulos. 
 
 
Fonte: www.img.youtube.com 
O método Teacch fundamenta-se em pressupostos da teoria comportamental 
e da psicolinguística: 
Na área da psicolinguística, fundamenta-se nessa teoria a partir da afirmação 
de que a imagem visual é geradora de comunicação. 
Na Terapia comportamental é imprescindível que o professor manipule o 
ambiente do autista de maneira que comportamentos indesejáveis desapareçam ou, 
pelo menos, sejam amenizados, e condutas adequadas recebam reforço positivo. 
Na terapêutica psicopedagógica, trabalha-se concomitantemente a linguagem 
receptiva e a expressiva. São utilizados estímulos visuais (fotos, figuras, cartões), 
estímulos corporais (apontar, gestos, movimentos corporais) e estímulos 
audiocinestesicovisuais (som, palavra, movimentos associados às fotos) para buscar 
a linguagem oral ou uma comunicação alternativa. Por meio de cartões com fotos, 
desenhos, símbolos, palavra escrita ou objetos concretos em sequência (potes, legos 
etc.), indicam-se visualmente as atividades que serão desenvolvidas naquele dia na 
escola. Os sistemas de trabalho são programados individualmente e ensinados um a 
um pelo professor. As crianças autistas são mais responsivas às situações dirigidas 
que às livres e também respondem mais consistentemente aos estímulos visuais que 
aos estímulos auditivos. 
 
 
Fonte: www.assistiva.com.br 
Quando a criança apresenta plena desenvoltura na realização de uma atividade 
(conduta adquirida), esta passa a fazer parte da rotina de forma sistemática. 
Mas o trabalho não se limita apenas aos aspectos cognitivos, ensinando-lhes 
também noções básicas de (AVD –atividades de vida diária e AVP- Atividades de vida 
prática) possibilitando-lhes maior independência possível. 
Na maioria das vezes a utilização deste método traz tranquilidade à criança já 
que possibilita melhor compreensão e comunicação. 
É um serviço de programas para pessoas com transtorno do Espectro Autista 
(TEA) e suas famílias desenvolvido pela Universidade da Carolina do Norte na década 
de 70. 
Suas prioridades são: Desenvolvimento de forma significativa, produtiva e 
independente, prestar serviços a pessoas com Transtorno do Espectro Autista e seu 
ambiente (família, colegas, etc) 
Este método destina-se a todas as pessoas com TEA, independentemente da 
idade e o nível de funcionalidade ter. Hoje ele é implantado em 45 estados 
americanos. Mais de 20 países ao redor do mundo seguem programas de 
intervenção inspirado por esta metodologia. 
 
3.1 Objetivos do Teacch: 
• Desenvolvimento de estratégias para compreender, desfrutar da 
companhia de outras pessoas e viver de forma mais harmônica em 
diferentes contextos. 
• Aumento da motivação e habilidades de exploração e aprendizagem. 
• Melhora do equilíbrio das funções intelectuais através de métodos de 
ensino e estratégias adequadas a cada pessoa. 
• Melhora da coordenação motora fina e grossa através de atividades de 
integração e exercícios físicos. 
• Redução do estresse ocasionado pelo convívio com o portador de TEA; 
• Superação dos problemas de adaptação das pessoas com TEA no 
contexto escolar. 
 
4 TÉCNICAS EDUCATIVAS DO MÉTODO TEACCH: 
4.1 Informação visual: 
Baseado no fato de criançasautistas serem frequentemente aprendizes 
visuais, o TEACCH traz uma clareza visual ao processo de aprendizado buscando a 
receptividade, a compreensão, a organização e a independência. A criança trabalha 
num ambiente altamente estruturado que deve incluir organização física dos móveis, 
áreas de atividades claramente identificadas, murais de rotina e trabalhos baseados 
em figuras e instruções claras de encaminhamento. A criança é guiada por uma 
sequência de atividades muito clara e isso ajuda que ela fique mais organizada. 
Acredita-se que um ambiente estruturado para uma criança autista, crie uma 
forte base para o aprendizado. Embora o TEACCH não foque especificamente nas 
habilidades sociais e comunicativas tanto quanto outras terapias, ele pode ser usado 
junto com essas terapias para torná-las mais efetivas. 
O TEACCH se baseia na adaptação do ambiente para facilitar a compreensão 
da criança em relação a seu local de trabalho e ao que se espera dela. Por meio da 
organização do ambiente e das tarefas de cada aluno, o TEACCH visa o 
desenvolvimento da independência do aluno de forma que ele precise do professor 
 
para o aprendizado de atividades novas, mas possibilitando-lhe ocupar grande parte 
de seu tempo de forma independente. 
Partindo do ponto de vista de uma compreensão mais aprofundada da criança 
e das ferramentas de que o professor dispõe para lhe dar apoio, cada professor pode 
adaptar as ideias gerais que lhe serão oferecidas ao espaço de sala de aula e aos 
recursos disponíveis, e até mesmo às características de sua própria personalidade, 
desde que, é claro, compreenda e respeite as características próprias de seus alunos. 
A informação dada visualmente tem como objetivo amenizar as dificuldades de 
comunicação existentes. A programação das atividades do dia deve ser dada 
visualmente. 
Pode existir um quadro indicando, em sequência, quais atividades ou tarefas a 
criança deve realizar. 
Alguns quadros são feitos de maneira a induzir a criança a retirar o cartão com 
a foto ou desenho da próxima atividade e depositá-la no local onde deve ir. Por 
exemplo, retirar a foto da piscina do quadro e colocá-la em um lugar com o mesmo 
símbolo na piscina. 
 
 
Fonte: www.lubaroni-informticaeducaoespecial.blogspot.com.br 
É claro que a utilização dos quadros requer um aprendizado. Inicialmente 
alguém fará cada passo com a criança, colocando os cartões em sua mão e 
ensinando-a a colocá-lo no local. Quando a atividade tiver acabado, a criança deve 
 
voltar ao quadro de tarefas para ver qual a próxima atividade e pegar seu respectivo 
cartão. Com o tempo ela poderá realizar a tarefa de maneira independente. 
O fundamental é a persistência até que a criança aprenda a utilizar a 
informação visual. 
Na maioria das vezes a utilização deste método traz tranquilidade à criança já 
que possibilita melhor compreensão e comunicação. É necessário que ao ver a figura 
a criança entenda o que se espera dela. Isto ajuda na organização, minimiza possíveis 
problemas de linguagem receptiva e dá independência para a criança. 
A família pode ter também um esquema na parede para a criança se situar com 
relação aos dias da semana e o que fará em determinado dia. 
Nos dias de semana pode-se colocar uma foto dela com uniforme da escola ou 
algum logotipo que a criança associe à escola. Nos sábados e domingos pode-se 
colocar uma foto de casa ou foto da criança com os pais ou avós. O importante é que 
fique claro para a criança que dia é hoje e o que ela fará. É também útil fotografar os 
locais e pessoas que fazem parte da vida da criança. 
4.2 Organizando o espaço físico segundo o TEACCH 
A disposição física do ambiente de ensino é importante quando se planeja o 
currículo para alunos com TEA. Até a disposição dos móveis da sala pode ajudar ou 
atrapalhar o funcionamento independente do aluno, o reconhecimento e respeito pelas 
regras e limites. 
Muitos alunos têm dificuldades de organização, não sabendo aonde ir e como 
chegar, perdendo-se no ambiente quando este não lhe oferece dicas e referências. A 
organização do meio ambiente, então, lhe dá pistas visuais que ajuda a entender, 
evita a distração, promove o foco e tenta garantir que cada área informe a sua função. 
(Ferreira, 2016) 
Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmos 
modificados, mas existem algumas situações que podem indicar mudanças na sala, 
principalmente na escola comum. Colocar uma mesa pequena para um aluno grande 
ou vice-versa é uma situação. Outro ponto é deixar a criança sentada no fundo da 
sala, de onde pode visualizar todo o grupo e partir para a desorganização. Elementos 
visuais disponíveis podem favorecer a agitação (muitos quadros, papéis colados, 
 
móbiles) e não posicionar a criança muito próxima à porta de entrada também pode 
ser fator de segurança. (FONSECA; CIOLA, 2014) 
As salas devem ter um espaço definido para que os alunos coloquem seus 
objetos pessoais. Podem ser escaninhos, armários, ganchos ou caixas especiais. A 
mesa do professor, ou seu espaço, deve estar separada na sala para que os alunos 
saibam onde recorrer quando precisar. 
 
Carteiras separadas por divisórias e materiais próximos 
 
Fonte: www.institutodaimaculada.com 
Carteiras coletivas e materiais organizados em armários 
 
Fonte: farm9.staticflickr.com 
 
5 ROTINA DA SALA DE AULA COM AS FIGURAS INDICATIVAS 
 
Fonte: www.bp.blogspot.com 
5.1 Rotinas e programação diária 
Programação é parte da organização das atividades que os alunos com TEA 
necessitam. Muitos têm problemas com memória sequencial e organização do 
tempo. Dificuldades de linguagem receptiva também podem tornar difícil aos alunos 
compreender o que eles deveriam estar fazendo. 
As programações das atividades os ajudam a prever acontecimentos diários e 
semanais. Isto diminui a ansiedade sobre o não saber o que acontecerá em seguida. 
Além de prever qual atividade ocorrerá depois, a rotina programada auxilia os alunos 
a se conduzirem de forma independente entre as atividades (transições), dizendo 
onde deve ir em seguida. 
Geralmente há dois tipos de programação utilizados simultaneamente nas 
salas. O primeiro tipo é a programação geral da classe e o segundo tipo são os 
esquemas individuais denominados “sistemas de trabalho”. 
A programação individual por aluno (agenda) pode ser indicada visualmente de 
várias formas, a depender de como é o sistema comunicativo e o nível de 
compreensão. Uma agenda pode ser ilustrada com fotos, pode ser concreta com 
objeto, pode ser com pictogramas e escritas (FONSECA; CIOLA, 2014). 
 
A programação da rotina com gravuras, fotos, pictogramas ou objetos pode ser 
disposta sequencialmente de cima para baixo, da esquerda para a direita ou 
apresentada item a item como códigos representativos (FONSECA; CIOLA, 2014). 
 
 
Fonte: www.pt.slideshare.net 
5.2 Metodologia do ensino 
O professor deve sistematizar e organizar os métodos de ensino com a 
finalidade de ensinar de forma eficaz. Além de usar gestos, as instruções podem 
também ser dadas por meio de dicas visuais, tais como apresentar e posicionar 
materiais de forma sistemática, em uma sequência, assim como utilizar desenhos e 
instruções escritas (FONSECA; CIOLA, 2014). 
Organizar o trabalho de maneira uniforme da esquerda para a direita ou de 
cima para baixo, lhes fornece uma sistemática para completar as tarefas de forma 
mais independente, sem necessidade de tantas instruções verbais, principalmente, 
quando está aprendendo uma rotina. 
Para usar dicas de forma eficaz, o professor deve ser sistemático na sua 
apresentação, ou seja, a dica deveser clara consistente e direcionada ao aluno antes 
que ele responda incorretamente. É o que chamamos de “aprendizagem sem erro” 
(FONSECA; CIOLA, 2014). 
 
O professor, portanto, pode oferecer ajuda total usando apoio de mão, até 
que possa ir diminuindo seu nível de orientação a ponto de o aluno fazer a tarefa 
sem ajuda, de forma independente. Sendo assim, a ajuda é gradativamente retirada, 
passando da ajuda física total, a independência. 
A vida escolar é especial e todos tem o direito de vivenciar essa experiência. 
Afinal, é na instituição de ensino que se aprende a conviver em grupo, a se socializar, 
trabalhar em equipe e conviver com as diferenças. 
No âmbito escolar, a criança autista não poderá fazer tudo o que fazia em casa; 
ela será solicitada a brincar em grupo e manter atividades com objetivos específicos, 
de acordo com a orientação dos professores. 
O desempenho escolar das crianças com autismo depende muito do nível de 
acometimento do transtorno. Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas 
crianças que têm maiores dificuldades de socialização, comprometimento na 
linguagem e comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção 
individualizada (SILVA; REVELES; GAIATO, 2012). 
Na cartilha dos Direitos das Pessoas com Autismo, elaborada pela Defensoria 
Pública do Estado de São Paulo (2011), diz que as pessoas com autismo têm os 
mesmos direitos, previstos na Constituição Federal de 1988 e outras leis do país, que 
são garantidos a todas as pessoas. Também tem todos os direitos previstos em leis 
específicas para pessoas com deficiência (Leis 7.853/89, 8.742/93, 8.899/94, 
10.048/2000, 10.098/2000, entre outras), bem como em normas internacionais 
assinadas pelo Brasil, como a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência. 
[...] crianças e adolescentes com autismo tem direito à educação é obrigação 
do Estado garantir atendimento educacional especializado às pessoas com 
deficiência preferencialmente na rede regular de ensino, já que toda a criança 
e adolescente têm direito à educação para garantir seu pleno 
desenvolvimento como pessoa, preparo para o exercício da cidadania e 
qualificação para o trabalho. (ECA, art.54) 
Para Aranha (1993) não há dúvidas quanto à aprendizagem do aluno com TEA, 
o importante está em compreender como ocorre este processo, já que as 
manifestações clinicam estão diretamente relacionadas a este processo. Este deverá 
ocorrer por meio da previsibilidade, de forma concreta com associação em relação as 
suas sensações, direções visuais, rotinas diárias, comunicações definidas, práticas 
sem erros e situações de auxilio, repetições, propostas de atividades que tenha 
 
começo, meio e fim, uma educação clara, manejo para com os estímulos distratores, 
monitoração, ordem nas atividades e repouso, destaques e resistência, e 
principalmente de forma simplificada. 
O método TEACCH não utiliza o ensino estruturado como uma técnica para 
organizar o ensino da criança, mas sim para encontrar a forma de estrutura e 
organização que melhor se adapte à criança e pela qual ela possa compreender 
melhor o seu ambiente e, assim, aprender de forma mais eficiente. 
Fonseca e Ciola (2014), lista alguns itens que dizem a importância da estrutura 
do material para autistas como: 
1. Ajuda na organização das dificuldades com memória sequencial e 
organização do tempo; 
2. Orienta a criança a compreender o que o material espera dela; 
3. Diminui o nível de ansiedade e, portanto, reduz a possibilidade do 
aparecimento de comportamentos inadaptados; 
4. Define o tempo de dedicação a uma determinada tarefa; 
5. Orienta o aluno a trabalhar sem muita interferência do adulto, 
aumentando a autonomia; 
6. Ensina conceitos claros e definidos; 
7. Diminui o bombardeio sensorial advindo das informações muito 
complexas; 
8. Reduz a dificuldade na compreensão de tarefas com muitos elementos; 
9. Ajuda a aumentar a motivação do aluno perante as atividades 
acadêmicas; 
10. Introduz aspectos pedagógicos compatíveis com a seriação escolar 
eliminando temas difusos e propostas inadequadas; 
11. Potencializa as facilidades visuais da pessoa com autismo aumentando 
o foco atencional; 
12. Apresenta os materiais a partir de padrões fixos (em áreas 
determinadas e direções definidas); 
13. Oferece consistência e beneficia o processamento cerebral 
responsável pelas habilidades visuais; 
14. Planeja as atividades passo a passo organizando a estrutura da tarefa; 
15. Organiza atividades utilizando recursos de baixo custo e fácil 
execução. 
 
 
Cabe ao educador fazer o mundo ser compreensível, ajudar o aluno autista a 
organizar as informações; tornar o ilógico, lógico; transformar o 
“bombardeio sensorial” em algo tolerável. Estrutura é, nesta concepção a chave para 
o sucesso. (FONSECA; CIOLA, 2014 p. 79). 
 
 
Fonte: www.boaformaesaude.com.br 
O Programa TEACCH é de baixo custo; as tarefas são confeccionadas com 
recursos do dia a dia a partir do que cada aluno necessita. De acordo com 
Fonseca e Ciola (2014), recomenda-se que nesta abordagem haja um 
envolvimento real de todos que estarão em contato com a criança, para planejar o que 
será feito com base em um currículo, para selecionar. 
Os sistemas de trabalho utilizados pelo TEACCH são assim denominados, 
por envolverem um processo de construção de tarefas que inclui como selecionar os 
materiais, como localizar a atividade, como proceder ao que está sendo solicitada, a 
orientação guiada pelo educador, a execução visualmente mediada e o conceito de 
fim, dentre outras. (FONSECA; CIOLA, 2014). 
Desta forma, podemos classificá-los em duas grandes categorias: 
Sistemas de Trabalhos Concretos e Sistemas de Trabalhos Simbólicos (imagens, 
códigos ou escritos), cada qual com suas características. 
Para orientar o aluno nas atividades, o material visualmente organizado é 
dividido em área de armazenamento e área de execução. A área de armazenamento 
 
é a parte extrema esquerda (ou superior) do material onde se depositam os estímulos 
móveis que serão transferidos para a parte direita da tarefa ou lugar. 
5.3 Alfabetização 
 
Fonte: www.tudobemserdiferente.files.wordpress.com 
5.4 Trabalhando as cores 
 
Fonte: bp.blogspot.com 
 
5.5 Trabalhando a matemática 
 
Fonte: www.image.slidesharecdn.com 
 
Fonte: www.pinimg.com 
 
6 MÉTODO PECS 
 
Fonte: www.sites.google.com 
6.1 O que é PECS? 
Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (do Inglês, Picture Exchange 
Communication System) 
Desenvolvido por Andrew S. Bondy, Ph.D. e Lori Frost, M.S., CCC / SLP PECS 
foi desenvolvido em 1985 como um sistema de intervenção aumentativa /alternativa 
de comunicação exclusivo para indivíduos com transtorno do espectro do autismo e 
doenças do desenvolvimento relacionadas. Usado pela primeira vez num programa 
em Delaware ‘Delaware Autistic Program’, PECS tem recebido reconhecimento 
mundial por focar no componente de iniciação de comunicação. PECS não requer 
materiais complexos ou caros. Foi criado pensando em educadores, famílias e 
cuidadores, por isso é facilmente utilizado em uma variedade de situações. 
PECS começa ensinando uma pessoa a dar uma figura de um item desejado 
para um "parceiro de comunicação", que imediatamente aceita a troca como um 
pedido. O sistema passa a ensinar a discriminação de figuras e como juntá-las 
formando sentenças. Nas fases mais avançadas, os indivíduos aprendem a responder 
perguntas e fazer comentários. 
O protocolo de ensino PECS é baseado no livro de BF Skinner, Comportamento 
Verbal, de tal formaque operantes verbais funcionais são sistematicamente ensinados 
 
usando dicas e estratégias de reforço que levarão a uma comunicação independente. 
Dicas verbais não são usadas, construindo assim início imediato e evitando a 
dependência de dicas. 
PECS tem sido bem sucedido com indivíduos de todas as idades que possuem 
graus de comunicação, dificuldades cognitivas e físicas variadas. Alguns alunos 
usando PECS também desenvolvem a fala. Outros podem fazer transição para um 
sistema de saída de voz. Os pesquisadores de apoio a eficácia do PECS continuam 
a se expandir, com pesquisas de países de todo o mundo. 
6.2 As seis fases do PECS 
FASE I - Como se comunicar 
Os alunos aprendem a trocar uma única figura para itens ou atividades que eles 
realmente querem. 
A primeira lição para iniciar o PECS é fazer com que a criança peça de forma 
espontânea artigos ou atividades. Esta primeira fase requer geralmente duas pessoas, 
professores ou membros da família para trabalhar com a criança. 
O primeiro adulto deverá estar à frente da criança e manter o contato visual, 
este adulto será a pessoa com que nós queremos que a criança se dirija na maioria 
das vezes. O papel do segundo adulto é permanecer atrás da criança e ajudá-la 
fisicamente para alcançar a figura de seu desejo, retirar e entregar ao primeiro adulto. 
Quando o primeiro adulto recebe a figura imediatamente o item solicitado pela 
criança é junto reforçado verbalmente (“Oh! Você quer coca -cola!”) 
O mais cedo possível o auxílio físico do segundo adulto dever ser retirado até 
que a criança consiga trocar de forma independente a figura pelo item. 
 
 
Fonte: www.wvats.cedwvu.org 
Objetivo da fase 1: 
O objetivo desta fase é que a criança inicie uma comunicação e também para 
que ela possa ser espontânea. Pais e profissionais devem resistir ao impulso - “O que 
você quer?” Ou outros alertas verbais. 
A criança desde o início aprenderá a solicitar seu desejo de dentro para fora. 
 
FASE 2 - Distância e Persistência. 
Ainda usando uma única figura, os alunos aprendem a generalizar esta nova 
habilidade e usá-la em lugares diferentes, com pessoas diferentes e usando 
distâncias variadas. Eles aprendem a serem comunicadores persistentes. 
Nesta fase a criança deverá de forma confiante e independente solicitar um 
item desejado, este item de grande valor (reforçador). 
A criança é incentivada a utilizar esta forma de comunicação durante o dia 
inteiro e o item deve ser colocado a uma distância mais longa. Nesta fase é inserida 
nova figura, ou seja mais de um brinquedo, mais de um alimento, roupas etc.. 
A criança também é incentivada a solicitar itens de sua preferência para os 
pais, familiares, professores, terapeutas, outras crianças etc. Nesta fase a criança já 
expandiu o vocabulário e aumentou o números de pessoas para que seus desejos 
sejam atendidos. 
 
 
Fonte: www.photobucket.com 
FASE 3 - Discriminação de figuras 
 
Os alunos aprendem a escolher entre duas ou mais figuras para pedir seus 
itens favoritos. Estes são colocados em uma pasta de comunicação com tiras de 
Velcro ® onde as figuras são armazenadas e facilmente removidas para a 
comunicação. 
Na terceira fase começamos a pedir que a criança discrimine entre um número 
de artigos em uma placa, fazendo escolhas a respeito de que item irá querer. 
O profissional ou pais, perguntam: “o que você quer fazer? “Mostrando a placa, 
mas esta pergunta deverá ser desvanecida rapidamente assim que a criança consiga 
de forma espontânea fazer suas escolhas tão bem quanto responder uma pergunta. 
Deve-se iniciar esta fase com uma disposição pequena, geralmente 2 artigos. 
Quando a criança estiver mais segura para escolher um item de seu desejo, um 
terceiro deve ser adicionado e assim por diante até que a criança consiga encontrar 
um item de seu desejo dentro de uma disposição com várias figuras (6 em cada placa). 
 
 
Fonte: www.mzstatic.com 
FASE 4 - Estrutura de sentença 
 
Os alunos aprendem a construir frases simples em uma tira de sentença 
usando um ícone "Eu quero" seguido por uma figura do item que está sendo solicitado. 
Nesta fase a criança consegue com facilidade fazer um pedido para uma 
variedade de artigos, há uma variedade de pessoas e uma variedade de locais. 
A criança é ensinada a usar tiras de sentença e a fazer um pedido mais longo. 
A criança combinará uma figura “eu quero” com outra figura de seu item de desejo ou 
atividade. 
As duas figuras deverão ser unidas a uma tira da sentença e a tira inteira será 
entregue a outra pessoa que a criança está se comunicando e está deverá entregar 
pelo item solicitado 
 
 
Fonte: www. universoautista.com.br 
 
FASE 5 - Respondendo a perguntas 
 
Os alunos aprendem a usar PECS para responder à pergunta: "O que você 
quer?". 
As fases 5 e 6 ocorrem ao mesmo tempo, onde é focalizada extensão diferente 
da habilidade da criança pela troca do item. A fase 5 estende a estrutura da sentença 
começada na fase. Os adjetivos e outras podem ser adicionadas ao repertório da 
criança para ajudar que seu pedido se torne mais refinado. 
Exemplo: 
• Quero 3 balas vermelhas; 
• Quero o tênis branco e azul; 
• Quero macarrão com queijo; 
• Quero passear no parque. 
• Batata 
 
FASE 6 - COMENTANDO 
 
Agora os alunos aprendem a comentar em resposta a perguntas como: "O que 
você vê?", "O que você ouve?" e "O que é isso?". Eles aprendem a compor sentenças 
começando com "Eu vejo", "Eu ouço", "Eu sinto", "É um", etc. 
A fase 6 do sistema PECS é um objetivo previsto na comunicação e no 
resultado previsto da criança pelo professor. Agora é concluída na comunicação a 
figura: 
“ eu vejo” 
“ eu escuto” 
“ eu sinto “ e etc... 
A criança será ensinada a comentar os elementos do ambiente que vive. 
 
Eu vejo o trem 
 
Fonte: www.pecs-brazil.com 
 
Quando se ensina um determinado vocabulário para uma pessoa, há uma 
expectativa de que os termos aprendidos sejam utilizados. 
Quando a pessoa aprende a usar esse vocabulário constrói sua linguagem 
modificando sua forma de pensar e de se expressar. A modificação não depende 
exclusivamente da “linguagem” na qual a interação é feita. 
Todas as modalidades são válidas: gestuais, verbais, exposições às 
experiências e etc. 
Baseado nestas conclusões, torna-se possível criar mais fases. 
 
Exemplos da fase 7 
A fase 7 do sistema PECS é o resultado da continuidade do trabalho previsto 
em uma comunicação aumentativa. Agora é incluída na comunicação as figuras com 
perguntas e respostas e frases mais complexas, sendo elas: 
“O que____? ” 
“Onde ____? “ 
“Quando ___? “ 
“Quem ____? “ 
“Porque que ___? “ 
 
 
 
 
 
O quê Você Ver 
 
www.pinterest.com 
 
 
 
Exemplos da fase 8 
Dando continuidade à linguagem aumentativa e alternativa, iniciamos neste 
momento com textos simples e que são funcionais na vida diária. Esta também poderá 
ser a última fase para indivíduos que não conseguem chegar a fala. 
 
Exemplos da fase 9 
Nesta fase chega o momento de substituir figuras por palavras e colocar a fala 
junto com a palavra escrita da seguinte forma: Quando a criança solicita: 
“Eu quero bala”. 
A pessoa que está junto deve ajudar a criança a verbalizar junto apontando o 
indicador para sua boca e repetindo “Eu quero bala”. Qualquer som produzido pela 
criança deve ser reforçado verbalmente “isso” “muito bem” e etc. 
Exemplos da fase 10 
Este é o momento da retirada do PECS para indivíduos que construíram umalinguagem verbal, visual e escrita. Este é um momento em que os profissionais / pais 
devem solicitar e verbalizar muito mais, mesmo que a criança procure o PECS. O 
PECS não deve ser retirado em sua totalidade mas de forma gradual. 
Eu vejo Carro Vermelho 
 
towbar.com.br 
 
7 MÉTODO SONRISE 
 
Fonte: www.temasdeenfermeria.com.ar 
O programa é um eficiente método educacional para crianças com autismo, 
desenvolvido pelo The Autism Treatment Center of America, em Massachusetts, nos 
Estados Unidos, e tem sido aplicado em diversos países com excelentes resultados. 
No início dos anos 70, o casal Barry e Samahria Kaufman, fundadores do Programa 
Son-Rise, ouviram dos especialistas que não havia esperança de recuperação para 
seu filho Raun, diagnosticado com autismo severo e um QI abaixo de 30. 
Decidiram, porém, acreditar na ilimitada capacidade humana para a cura e o 
desenvolvimento, e puseram-se à procura de uma maneira de aproximar-se de Raun 
– que se encontrava em estado de total isolamento, não interagindo nem mesmo com 
os pais. Foi a partir da experimentação criativa e amorosa com Raun, cerca de 30 
anos atrás, que eles desenvolveram o Programa Son-Rise. Raun Kaufman se 
recuperou de seu autismo após três anos e meio de trabalho intensivo com seus pais. 
Ele continuou a se desenvolver de maneira típica, cursou uma universidade 
altamente conceituada e atuou como CEO do Autism Treatment Center of America, 
fundado por seus pais em Massachusetts, nos EUA. Desde a recuperação de Raun, 
milhares de crianças utilizando o Programa Son-Rise têm se desenvolvido muito além 
das expectativas convencionais, algumas delas têm apresentado total recuperação do 
autismo. (Tolezani, 2010). 
 
8 PRINCÍPIOS QUE FAZEM DO THE SON-RISE PROGRAM® UM MÉTODO 
ÚNICO E EFETIVO DE TRATAMENTO DO AUTISMO 
Texto extraído do Programa Son-rise desenvolvido pelo The Autism Treatment Center of 
America. 
8.1 O potencial da sua criança é ilimitado. 
Não acreditamos em “falsa” esperança. Não podemos prever o que cada 
criança vai alcançar, mas não aceitamos que a alguma criança ou pai seja dito aquilo 
que não vai alcançar. Nenhum pai deve ter de pedir desculpas por acreditar na sua 
criança. 
 
8.2 O Autismo nunca é uma perturbação comportamental: 
É uma perturbação relacional e interativa. Na sua essência, é um desafio 
neurológico em que as crianças têm dificuldades de relacionamento e de conexão 
com as pessoas à sua volta. A maioria dos chamados desafios comportamentais tem 
a sua origem neste défice relacional. É por isso que a nossa dinâmica, entusiasmo e 
método de brincadeiras focam tão intensamente a socialização. Claro que queremos 
que se divirta com a sua criança, mas mais importante, queremos que a sua criança 
se divirta consigo. 
8.3 Motivação, e a não repetição, são a chave de toda a aprendizagem. 
Muitas das abordagens tradicionais são “contra o cérebro”, tentam formatar as 
crianças ensinando-as através da repetição infinita. Em vez disso, procuramos as 
motivações específicas de cada criança e usamo-las para lhes ensinar as 
competências que necessitam de adquirir. Assim, temos não só a participação 
voluntária da criança, mas também um período de atenção mais longo e aumento das 
suas competências. 
 
 
 
Fonte: www.boaformaesaude.com.br 
O Os comportamentos repetitivos (stims) da sua criança tem uma enorme 
importância e valor. Temos um profundo respeito e aceitação pelas nossas crianças. 
Isso permite-nos atravessar a barreira que separa o seu mundo do nosso, fazendo 
algo ousado e pouco usual. Em vez de a parar, juntamo-nos à criança nos seus 
comportamentos ritualistas e repetitivos. Fazendo isto, criamos afinidades e ligação, 
a plataforma de toda a educação e desenvolvimento futuro. Ao participar com a 
criança nestes comportamentos, promovemos o contato ocular, desenvolvimento 
social e inclusão de outros nas brincadeiras. 
 
8.4 A sua criança pode evoluir no ambiente adequado. 
A maioria das crianças dentro do espectro autista está sobre-estimulada por 
uma quantidade de distrações que a maioria de nós nem sequer repara. Iremos 
mostrar-lhe como criar um ambiente livre de distrações e onde as interações sejam 
facilitadas. Paralelamente, este quarto de jogos/trabalho (playroom) fará diminuir as 
situações de “conflito” e tensão que inibem o progresso e a interação adequada, 
possibilitando não só o desenvolvimento, como também uma interação mais próxima, 
que os pais tanto anseiam. 
 
9 MODELO DE DESENVOLVIMENTO E CURRÍCULO SOCIAL 
Texto extraído do Modelo de Desenvolvimento do Programa Son-rise 
 
Sabe-se que, como pai, mãe ou educador, você tem tentado ajudar a sua 
criança (ou a criança com quem você trabalha) a adquirir determinadas habilidades. 
Você tem percebido que quando você é capaz de ensinar uma habilidade para a 
criança, como colocar as meias, ou sentar-se à mesa por alguns minutos, isso não 
modifica de forma alguma as maiores e mais fundamentais qualidades de sua 
interação. Não modifica também a sua relação com a criança. E não permite que você 
interaja com ela por um período de tempo mais extenso, onde é possível compartilhar 
alegria, contato visual e risos. 
Por essa razão, o Modelo de Desenvolvimento do Programa Son-Rise lhe ajuda 
a focar no ponto estratégico para auxiliar sua criança em seu desenvolvimento, que é 
sua habilidade para se relacionar e se conectar socialmente com os outros. 
Descobrimos que ao nos concentrarmos primeiro nesse ponto, as crianças e adultos 
adquirem a capacidade de construir relações afetivas, interativas e significativas com 
seus pais, irmãos e amigos. À medida que a criança se desenvolve, encontra outros 
grupos de habilidades para adquirir. Por exemplo: habilidades de autoajuda, 
cognitivas, motoras grossas e finas. Enquanto cada uma das áreas de 
desenvolvimento é essencial, a questão mais importante para se trabalhar com 
nossas crianças é o desenvolvimento 
‘social’. É com base nesse fundamento que sua criança aprenderá com mais facilidade 
as habilidades cognitivas, de autoajuda, etc. 
9.1 Os Quatro Fundamentos 
A Interação Social é construída nos pilares de quatro fundamentos: fazer e 
manter Contato Visual e Comunicação Não-Verbal; Comunicação; ter um Período de 
Atenção Compartilhada; e ter Flexibilidade dentro das interações. 
 
 
9.2 Contato Visual e Comunicação Não-Verbal 
O Contato Visual é a forma mais básica na qual nos conectamos com os outros 
à nossa volta e é a forma mais óbvia de contato que as crianças com autismo e outros 
diagnósticos relacionados não fazem. Outras terapias podem focar nessa área, mas 
em geral o fazem através de técnicas comportamentais e repetitivas. Dessa forma, as 
crianças tendem a ser pressionadas para olhar nos olhos de outras pessoas em troca 
de obterem algo que querem. Nosso objetivo é ensiná-las a gostar de olhar para as 
pessoas. Nós as estimulamos a querer olhar nos olhos dos outros. 
Assim, elas são capazes de se conectar intensamente com as pessoas que 
fazem parte de suas vidas. São capazes de aprender a ter expressão facial (pois estão 
olhando para o nosso rosto), aprendem a falar (porque olham para nossa face quando 
formulamos palavras) e aprendem a prestar atenção mais longamente (pois olham 
para o que fazemos e podem participar). Os benefícios de manter o contato visual são 
incontáveis. E o mais importante é que esse contato habilita nossas crianças a verem 
o amor que sentimos por elas. A maneira mais efetiva para se construir essas relações 
sociais é ajudar as crianças a entenderem a beleza e o significadoque é 
compartilhado entre duas pessoas que se importam uma com a outra. Como podem 
saber se não nos olham? O contato visual é um dos fatores mais importantes na 
criação e conservação das relações sociais. 
Fazer contato visual enquanto simultaneamente falamos ou escutamos é um 
aspecto essencial da comunicação e interação entre as pessoas. Outro importante 
elemento que afeta a interação é a comunicação não-verbal – expressões faciais e 
linguagem corporal. É importante que nossas crianças não apenas utilizem, mas que 
 
também compreendam e respondam às comunicações não-verbais das outras 
pessoas. 
 
 
Fonte: www.inspiradospeloautismo.com.br 
9.3 Comunicação 
As relações sociais surgem através da comunicação entre as pessoas. Nosso 
modelo tem como objetivo ajudar as crianças a transformar formas de comunicação 
como: choro; resmungo; birra e expressão por gestos físicos, em palavras faladas. 
Então, passamos a focar em ajudar a criança a desenvolver a fala de palavras isoladas 
(quando já ditas corretamente) para um conteúdo expandido (substantivos, verbos, 
etc.), ciclos de conversação (com pergunta/iniciativa e resposta) e habilidades de 
conversação. 
Queremos que as crianças sejam capazes de comunicarem o que querem, o 
que não querem, como elas se sentem e com o que se importam. Queremos que 
possam participar dos vários jogos e atividades surpreendentes que envolvem 
comunicação verbal em nosso mundo. Queremos que não apenas sejam capazes de 
pedir sua comida em um restaurante, mas também que conversem longamente com 
seus amigos sobre seus pontos de vista e seus sonhos. Assim, essa sessão do 
modelo é bem detalhada para que você possa ajudar a sua criança a aprender os 
vários passos importantes para utilizar a comunicação efetiva com os outros que 
fazem parte de suas vidas. 
 
Nota: Apesar de nem todos os aspectos de desenvolvimento de linguagem 
serem abordados, incluímos os aspectos essenciais necessários para que sua criança 
se comunique efetivamente com os outros em suas relações sociais. 
 
 
Fonte: www.simoneHelenDrumond.com.br 
9.4 Período de Atenção Compartilhada 
Mesmo que nossas crianças possam ter a capacidade de concentrar sua 
atenção em um objeto ou atividade que envolva somente elas mesmas, não podemos 
confundir isso com o Período de Atenção Compartilhada. Assistir televisão, empurrar 
um carrinho para frente e para trás, usar o computador, folhear as páginas de um livro, 
construir uma torre de blocos – nenhuma dessas atividades é interativa. Nosso 
objetivo é ajudar a crianças a ter a capacidade de interagir com outras pessoas - olhar 
para outra pessoa, alternar a sua vez com o outro, e comunicar-se com o outro dentro 
de várias atividades (ex: atividades físicas, brincadeiras que utilizam imaginação, 
conversas, etc.). A ênfase é ajudar a criança a se mover através dos níveis do Período 
de Atenção Compartilhada para que se torne mais e mais envolvida com as pessoas 
à sua volta (e como consequência ficar menos tempo envolvida em atividades 
solitárias). 
 
9.5 Flexibilidade 
Qualquer um que tenha alguma vez cuidado de uma criança ou indivíduo com 
autismo sabe que a capacidade de ser flexível é um atributo profundamente 
necessário para que seja possível o desenvolvimento de relações sociais. Nossas 
crianças podem achar isso extremamente difícil. Apenas imagine a rotina de 
alimentação de sua criança (você tem que servir uma comida em particular, em um 
prato específico, com um determinado garfo), a rotina da hora de dormir (você tem 
que ler um determinado livro, especificamente certas páginas, tem que cantar quatro 
músicas e não três), as roupas que vestem (têm que usar a mesma camiseta todos 
os dias), seus interesses (querem discutir um tema específico, e perguntar a mesma 
coisa várias vezes), etc. 
Para que nossas crianças sejam capazes de ter amigos e construir relações 
com os que estão ao seu redor, elas precisam desenvolver um certo grau de 
flexibilidade para interagir. Têm que estar aptas a lidar com alterações de planos. 
Precisam manter a tranquilidade quando outra pessoa toca em seu objeto preferido, 
ou quando decidimos que não comeremos sanduíche de frango no jantar. Esses são 
apenas alguns dos motivos que explicam a razão pela qual a flexibilidade seria uma 
habilidade social fundamental. Ao ajudar nossa criança, ou a criança com quem 
trabalhamos, a ser capaz de permitir uma nova atividade, a conduzir uma conversa 
para uma nova direção, utilizar uma roupa diferente, etc., estamos lhe ajudando a ser 
capaz de criar relações sociais, e de lidar facilmente com a presença de outros à sua 
volta. 
9.6 Criando um Currículo Social para Sua Criança 
Esta seção lhe ajudará a entender as habilidades atuais presentes em sua 
criança através da criação de uma tabela de referência para cada um dos Quatro 
Fundamentos. Em seguida lhe ensinaremos como criar metas específicas (um 
currículo social) que ajudará sua criança a se desenvolver em direção a cada novo 
nível. 
 
PRIMEIRO PASSO: Criar uma Base de Referência 
 
a) Reserve um tempo para examinar cada estágio (1-5) para determinar 
qual é o estágio que você acha que, de maneira geral, descreve as 
habilidades sociais atuais de sua criança. Para cada habilidade ou 
qualidade assinale o campo “Em Desenvolvimento” caso sua criança 
apresente sinais de ter uma habilidade, mas ainda não a utilize 
previsivelmente ou consistentemente. Caso seja consistente em usar a 
habilidade ou tarefa, então marque o campo “Adquirida”. 
b) Avalie as habilidades de sua criança em cada nível enquanto você está 
com ela a sós em um ambiente o mais livre possível de distrações. O 
ideal é que seja no quarto de brincar do Programa Son-Rise em sua 
casa. Caso você ainda não tenha o quarto de brincar/trabalhar, apenas 
leve a criança para o quarto mais silencioso da casa. Desligue todos 
os televisores, computadores, rádios, etc. que ficam nesse quarto, 
feche a porta e peça aos outros que não lhe interrompam. 
c) Toda sua informação será baseada na ‘média’ de suas observações 
sobre sua criança. Se você tiver outras pessoas que também trabalhem 
com ela, inclua as observações delas ao criar a sua média. 
d) Use quatro observações, por um período de duas semanas, para criar 
sua primeira média da base de referência. Traga a sua folha de papel 
para o quarto e simplesmente marque o campo (ou anote em um 
rascunho) que especifica a habilidade apresentada pela criança 
naquela área. Faça isso em quatro ocasiões e determine a sua primeira 
média. 
e) Recomendamos que você faça uma nova avaliação das habilidades de 
sua criança em cada área pelo menos uma vez por mês. Dessa forma 
você pode comparar as áreas de crescimento da criança e saber quais 
áreas você gostaria de se concentrar mais no próximo mês. 
f) Entendemos que tudo isso pode ser novidade para você, então os 
gráficos foram criados para facilitar o processo de avaliação feito por 
você. Seu objetivo não é criar a mais perfeita avaliação científica e 
exata. Apenas confie em seu bom senso. Confie em suas observações. 
As suas observações sobre sua criança têm mérito e significado 
mesmo que você não possua treinamento profissional para fazê-las. 
Você descobrirá que é bem fácil quando começar a escrevê-las. 
 
g) Cada estágio e seção é autoexplicativa e se precisar de mais 
informações veja o “Guia de Avaliação dos Fundamentos”, páginas. 
 
SEGUNDO PASSO: Criar um Currículo Social (Metas do Programa) 
 
Agora que você já criou uma base de referência para as habilidades sociais 
presentes em sua criança, comece a criar o currículo socialdela (Metas do Programa). 
Sugerimos que você mantenha essas metas, sem adicionar ou mudá-las, por um mês, 
até a sua próxima Avaliação dos Fundamentos. 
Nossa intenção aqui é anotar o ‘próximo passo’ para sua criança em cada 
fundamento. Todas as metas são listadas desde a mais básica até a mais difícil. 
Então, uma vez que você marcou um campo com a habilidade social presente na 
criança, o próximo passo para ela é o campo imediatamente abaixo ou no próximo 
Estágio (caso sua ela tenha adquirido todas as habilidades dentro daquele 
Fundamento). 
Exemplo: Veja a sessão de Comunicação no Estágio 1 (não no ‘Panorama dos 
Estágios 1-5’, mas na página contendo todas as habilidades do Estágio 1.) A primeira 
habilidade é “Tem vocabulário formado por sons semelhantes a palavras ou mais”. 
 Se a criança estiver no nível de habilidade ‘Em Desenvolvimento’ para a tarefa, 
continue a ter essa tarefa como meta até que se torne ‘Adquirida’. 
 Marque o campo ‘Adquirida’ se a criança já possuir a habilidade e se já a estiver 
utilizando de forma consistente. O próximo passo no desenvolvimento social 
dela para Comunicação seria o campo diretamente abaixo, “Tem um 
vocabulário de 5 palavras ou mais”. Isso se tornaria sua meta do programa para 
a criança e parte vital do currículo social da mesma. 
Se sua criança estiver no nível de habilidade ‘Em Desenvolvimento’ para uma 
tarefa, continue a ter essa tarefa como meta até que se torne ‘Adquirida’. 
Se necessário, utilize as subdivisões do campo ‘Em Desenvolvimento’ para registrar 
o ritmo do desenvolvimento da habilidade em questão por parte da criança. 
 
 
 
Fonte: www.companhiadolazer.com.br 
Se a criança tiver ‘Adquirido’ todas as tarefas de um determinado Estágio para 
qualquer um dos Fundamentos, então comece a trabalhar com o Fundamento do 
próximo Estágio. 
É muito importante saber que muitas crianças não aprendem essas habilidades 
em uma ordem específica. Elas podem “pular” toda a página e ter níveis de habilidades 
diferentes em áreas diferentes. Por exemplo, a criança pode estar no Estágio 3 para 
Comunicação (falando sentenças simples, tendo conversas que consistem em 2 ciclos 
ou mais, etc.) enquanto ainda está no Estágio 1 para Flexibilidade. Ainda que queira 
trabalhar em cada Fundamento, é essencial que você dê ênfase especial para o 
Fundamento que é o mais desafiador (menos desenvolvido) para sua criança. 
Dependendo do tempo em que a criança se modifica, você pode considerar 
mais prático completar a avaliação a cada 6-8 semanas ao invés de 4 semanas. 
Uma vez que você identificar o próximo passo para cada habilidade do 
Fundamento, estará pronto para escrever as metas para si e para a sua equipe (veja 
o TERCEIRO PASSO). 
 
TERCEIRO PASSO: Escrever as Metas do Programa 
 
 
A cada mês, após você completar a Avaliação Social da Criança e criar o seu 
Currículo Social, você escreverá as Metas do Programa de forma clara e específica 
para garantir que você e sua equipe mantenham-se concentrados nessas metas. 
O campo diretamente abaixo do nível de habilidade atual de sua criança em 
todos os Quatro Fundamentos é a habilidade para ser trabalhada em seguida. Essas 
serão as suas metas para o próximo mês ou mais. Essas metas são então traduzidas 
para a forma de uma frase que você pode utilizar com o objetivo de ajudá-lo(a) a 
manter o foco das suas ações em relação à criança. 
 
Exemplo: Contato Visual e Comunicação Não-Verbal: 
 
Você assinalou o Estágio 2 para a criança pois ela é capaz de fazer contato 
visual para ter suas necessidades atendidas. O campo abaixo desse é 
“Olha para os outros com interesse”. Essa é a sua meta. Transforme-a em uma frase 
que a defina como um curso de ação: 
“Estimular o John a olhar para nós demonstrando interesse no que estamos 
fazendo.” 
 
Exemplo: Comunicação: 
 
Você assinalou o Estágio 4 para a criança pois ela “Fala em sentenças 
complexas que são gramaticalmente corretas”. O campo abaixo é, “Capaz de 
fazer/responder a perguntas e fazer comentários sobre acontecimentos passados e 
futuros”. Essa é a sua meta. Transforme-a em uma frase que a defina como um curso 
de ação. Isso pode significar dividir a meta em partes ainda menores do que o 
colocado: 
“Inspirar o John a responder a perguntas sobre acontecimentos passados e 
futuros.” 
 
Exemplo: Período de Atenção Compartilhada: 
 
Você assinalou o Estágio 3 para a criança pois ela “Apresenta um período 
interativo com duração de 9 minutos ou mais”. O campo abaixo é, 
 
“Interage em uma atividade 5 vezes por hora ou mais”. Essa é a sua meta. 
Transforme-a em uma frase que a defina como curso de ação: 
“Convidar o John para interagir com você 5 vezes por hora (quando ele lhe 
oferecer os ‘Sinais Verdes’ para interação)” 
 
Exemplo: Flexibilidade: 
 
Você assinalou o Estágio 2 para a criança pois ela “Participa fisicamente da 
interação”. O campo abaixo é, “Participa verbalmente da interação”. Essa é a sua 
meta. Transforme-a em uma frase que a defina como curso de ação: 
“Encorajar o John a participar verbalmente da interação.” 
 Assim que você tiver cada uma das metas na forma de uma sentença, você 
terá um claro Currículo Social com específicas Metas do Programa. Escreva-as em 
uma folha de papel e pendure na porta do quarto de brincar. Adicionalmente, envie-
as por e-mail para as pessoas que trabalham com a criança para garantir que toda a 
sua equipe concentre-se nas mesmas metas. 
Exemplo: 
Metas do Programa para o John: 
• Estimular o John a olhar para nós demonstrando interesse no que 
estamos fazendo. 
• Inspirar o John a responder a perguntas sobre acontecimentos 
passados e futuros. 
Convidar o John para interagir com você 5 vezes por hora (quando ele lhe 
oferecer os ‘Sinais Verdes’ para interação.) 
Encorajar o John a participar verbalmente da interação. 
 
Guia de Avaliação dos Fundamentos 
 
É de grande proveito que você avalie as habilidades sociais da criança a cada 
mês. Isso lhe ajudará a checar as áreas de crescimento e mudança, e também a 
definir quais áreas podem precisar de um maior suporte. Abaixo, você encontrará 
informações específicas que lhe ajudarão a avaliar facilmente cada Fundamento. 
 
Contato Visual e Comunicação Não-Verbal 
 
Todas as informações sobre contato visual e comunicação não-verbal são 
estimadas durante o tempo em que sua criança está em interação social com outra 
pessoa (sem estar isolado) enquanto está no quarto de brincar de seu Programa Son-
Rise (ou em um ambiente livre de distrações). Somente o contato visual e a 
comunicação não-verbal que são espontâneos (iniciados pela criança) são utilizados 
em sua avaliação e não aqueles que são induzidos ou solicitados. 1- Função do 
Contato Visual: Por que a criança espontaneamente olha nos seus olhos? 
Exemplo: Se a criança consistentemente oferece contato visual espontâneo 
para iniciar/continuar uma interação (receber cócegas, cantar, jogar bola, falar, etc.) 
quando você faz uma pausa na ação, assinale o campo 
‘Adquirida’ para esta habilidade do Estágio 1. 
 
2- Expressões Compartilhadas: Enquanto interage, que expressões faciais 
espontâneas a criança compartilha com você? Isto também inclui 
responder adequadamente às expressões faciais dos outros (ex: 
apresenta uma expressão de preocupação quando alguém aparenta ter se 
machucado, etc.) 
Exemplo: Se a criança está apenas começando a sorrir ou dar gargalhadas 
quando interage com você, assinale o campo ‘Em 
Desenvolvimento’ para esta habilidade do Estágio 2. 
 
3- Comunicação Não-Verbal: Como a criança