OS-SETE-PRINCÍPIOS-DA-ABA-ANÁLISE-DIAGNÓSTICA

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 4 
2 ORIGENS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA; 
DÉCADAS DE 40 E 50 .................................................................................. 5 
2.1 Primeiras aplicações voltadas ao autismo e discussão de práticas 
éticas; décadas de 60 e 70 ............................................................................. 6 
2.2 Primeiros eventos, organizações e revista na área aplicada ....... 7 
2.3 Surgimento da profissão do analista do comportamento aplicado; 
décadas de 80 e 90 ........................................................................................ 9 
3 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (APPLIED BEHAVIOR 
ANALYSIS - ABA) ........................................................................................ 10 
3.1 Como fazer uma intervenção em ABA ...................................... 17 
4 MÉTODO ABA ................................................................................. 20 
5 BREVE INTRODUÇÃO À TERAPIA ABA ........................................ 23 
6 CONTRIBUIÇÕES DAS INTERPRETAÇÕES E APLICAÇÕES DA 
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO ............................................................. 24 
6.1 Definição dos objetivos de ensino e planejamento de condições 
favorecedoras do ensino............................................................................... 25 
6.2 Planejamento das contingências de reforço e cuidados 
necessários com a escolha do reforçador .................................................... 27 
6.3 Planejamento das situações de avaliação e os cuidados 
necessários com erros e outros tipos de estimulação potencialmente aversiva
 ....................................................................................................29 
6.4 Contribuições em termos de propostas sistematizadas de ensino 
fundamentadas na Análise do Comportamento ............................................ 30 
7 OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM SOB O PONTO DE VISTA 
DA TEORIA COMPORTAMENTAL E BURRHUS FREDERIC SKINNER ... 33 
 
3 
 
7.1 Transtorno do Espectro do Autismo-TEA e suas especificidades 
que dificultam a aprendizagem. .................................................................... 37 
7.2 A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA- ABA: CIÊNCIA 
E TECNOLOGIA NA APRENDIZAGEM DA PESSOA COM AUTISMO. ...... 40 
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................. 45 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – 
quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao 
professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida 
sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta 
para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma 
coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 ORIGENS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA; DÉCADAS 
DE 40 E 50 
 
Fonte: eltonfernandes.com.br 
Historicamente, a análise do comportamento fundou-se nos EUA na 
década de 30, quando B. F. Skinner desenvolveu pesquisa básica em laboratório 
com enfoque nos processos de aprendizagem operante (Roane et al., 2018; 
Ringdahl, Kopelman, & Falcomata, 2009). 
Nas décadas subsequentes, observou-se uma expansão em direção a 
domínios aplicados com enfoque na promoção de qualidade de vida de 
diversas populações (COOPER ET AL., 2007, apud ODA, 2018, p, 88). 
Um dos primeiros relatos que reportam a aplicação de princípios de 
aprendizagem operante em uma pessoa com desenvolvimento atípico foi 
publicado no final da década de 40, quando Fuller (1949) descreveu o 
fortalecimento do comportamento motor por meio do processo de reforçamento 
positivo em uma pessoa em estado vegetativo. Tal estudo seminal representou 
uma tentativa de replicação de resultados obtidos no contexto do laboratório para 
o ambiente clínico (Cooper et al., 2007). 
Outro marco histórico nesse período foi a condução de intervenções 
realizadas por Ayllon e Michael (1959) em um contexto hospitalar (Cooper et al., 
2007). 
 
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De modo geral, o enfraquecimento de comportamentos problemáticos 
emitidos por pacientes diagnosticados com esquizofrenia foi o foco da 
intervenção, com a utilização de princípios de extinção e reforçamento 
de comportamento incompatível (AYLLON & MICHAEL, 1959, apud 
ODA, 2018, p, 88). 
Cabe lembrar que, ao mesmo tempo em que análise do comportamento 
aplicada se desenvolvia, outros domínios da análise do comportamento também 
cresciam. Por exemplo, no âmbito conceitual, o livro Verbal Behavior (Skinner, 
1957) foi publicado. Tal obra clássica continua sendo um dos livros mais 
selecionados por programas de formação de analistas do comportamento nos 
EUA, constituindo-se como a obra mais utilizada no âmbito de formação de 
profissionais no campo de conhecimento do comportamento verbal (Pastrana et 
al., 2016). Ainda, aplicações e tecnologias derivadas dos operantes verbais 
descritos por Skinner (1957) foram desenvolvidas e são amplamente utilizadas 
até os dias atuais (e.g., Sundberg, 2008). 
2.1 Primeiras aplicações voltadas ao autismo e discussão de práticas 
éticas; décadas de 60 e 70 
Outra figura importante no cenário da análise do comportamento aplicada 
foi Ivar Lovaas, cujo trabalho propiciou o desenvolvimento da análise do 
comportamento aplicada ao autismo (Roane et al., 2018). Ao menos dois fatores 
fizeram com que o trabalho de Lovaas se destacasse: 
Foi um dos primeiros profissionais a se dedicar exclusivamente ao TEA 
(Matson & Neal, 2009) e foi pioneiro em desenvolver tratamentos em 
modelo compreensivo (em inglês, comprehensive treatments) com 
enfoque na intervenção de múltiplos comportamentos de diferentes 
naturezas de modo concomitante, em contraposição aos formatos de 
terapias focadas (em inglês, focused treatments) em um ou dois 
comportamentos específicos (Matson & Neal, 2009, apud ODA, 2018, 
p, 89). 
A expansão de serviços voltados ao tratamento de indivíduos com TEA 
tomou diversas direções nesse período. Uma série de eventos ocorridos nas 
décadas de 60 a 80 foram relatadas no livro Ethics for behavior analysts, de 
Bailey e Burch (2016). A obra é o livro mais referenciado por programas de 
formação de analistas do comportamento nos EUA no âmbito das disciplinas em 
ética (Pastrana et al., 2016). Em meados da década de 60, um movimento 
 
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intitulado “modificação do comportamento” (em inglês, behavior modification, ou 
behavior mod) começou a se expandir (Bailey & Burch, 2016). Pessoas sem 
capacitação profissional adequada, autointituladas “modificadoras do 
comportamento” (em inglês, behavior modifiers) começaram a oferecer serviços 
para pessoas com desenvolvimento atípico. 
Técnicas que utilizavam procedimentos de “punição” e “reforço” de 
modo inadequado foram usadas irrestritamente no tratamento de 
comportamentos em clínicas e workshops. Tais eventos culminaram 
em um escândalo de investigação de abusos ocorridos na Flórida em 
1972 cometidos por “modificadores do comportamento” contra 
indivíduos com transtornos de desenvolvimento. (BAILEY & BURCH,2016, apud ODA, 2018, p, 89). 
 
Como consequência, rapidamente a população norte-americana – 
incluindo analistas do comportamento – mobilizou-se para garantir que nenhum 
tipo de abuso ocorresse novamente. Destacou-se, nesse contexto, o trabalho 
ativo dos analistas do comportamento Jack May e Todd Risley, os quais fizeram 
parte do comitê de investigação dos abusos cometidos na Flórida (Bailey & 
Burch, 2016). 
2.2 Primeiros eventos, organizações e revista na área aplicada 
Legados dessa mobilização após tais investigações incluíram a 
organização de associações profissionais de analistas do comportamento, a 
realização de conferências para discussão de diretrizes para tratamento de 
pessoas com desenvolvimento atípico e formação de analistas do 
comportamento. Em 1974, a associação MABA (Midwestern Association for 
Behavior Analysis) foi fundada (Cooper et al., 2007), a qual se tornou, em 1978, 
a Association for Behavior Analysis International (Abai), organização 
internacional primária responsável pela disseminação da ciência por meio de 
eventos, publicações e outras iniciativas até os dias de hoje. 
Uma das notáveis conferências ocorreu na Flórida em 1981, da qual 
Skinner participou como palestrante principal (Bailey & Burch, 2016). 
Implicações para a prática clínica incluíram recomendação de 
avaliação de pares para tratamentos voltados para indivíduos com 
TEA, preferência de técnicas “positivas” ao uso de técnicas punitivas, 
 
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a criação de um código de ética profissional e do processo de 
acreditação profissional do analista do comportamento (BAILEY & 
BURCH, 2016, apud ODA, 2018, p, 90). 
Outro evento que marcou o período foi a criação da Jaba (Journal of 
Applied Behavior Analysis) em 1968, a primeira revista voltada para publicações 
de pesquisas aplicadas (Cooper et al., 2007). Em sua primeira edição, um artigo 
clássico intitulado Some current dimensions of applied behavior analysis (Baer 
et al., 1968) foi publicado. Tal obra é considerada a publicação mais citada na 
análise do comportamento aplicada (Cooper et al., 2007). Não é uma surpresa o 
fato de o artigo ser também a leitura mais recomendada por programas de 
formação de analistas do comportamento nos EUA no âmbito de disciplinas 
sobre o behaviorismo (Pastrana et al., 2016). 
Baer, Wolf e Risley (1968) apresentam uma proposta de delimitação do 
escopo do trabalho desenvolvido na análise do comportamento aplicada. Sete 
dimensões foram definidas: 
(a) aplicadas, seu objeto de interesse devem ser comportamentos 
socialmente relevantes, ou pré-requisitos para comportamentos 
socialmente relevantes 
(b) comportamentais, O foco da intervenção deve ser no que o 
indivíduo é capaz de FAZER. Deve-se levar em conta o 
comportamento de quem realiza a intervenção. 
 
(c) analíticas, deve-se ter certeza de que as mudanças no 
comportamento do cliente são resultado da intervenção. – Para isso, 
avalia-se constantemente o comportamento do cliente e dos passos do 
tratamento. 
(d) tecnológicas, A intervenção deve ser detalhadamente descrita, de 
modo que qualquer outra pessoa seja capaz de executá-la. • 
Linguagem clara. 
(e) conceitualmente sistemáticas, A linguagem utilizada deve ser 
correta do ponto de vista conceitual, evitando ambiguidades. 
(f) eficazes Para ser ABA, a intervenção deve ser eficaz: produzir os 
resultados desejados. – Mudança constante dos procedimentos até 
achar o correto. 
(g) generalizáveis A intervenção deve: A. Ser durável (resistir ao 
tempo); B. Estender-se para outros ambientes; C. Estender-se para 
outros comportamentos; D. Estender-se para outras pessoas. 
www.psicologiaeciencia.com.br/terapia 
www.psicologiaeciencia.com.br/terapia-aba 
 (BAER ET AL., 1968; COOPER ET AL., 2007, apud ODA, 2018, p, 90). 
Além da revista Jaba, outras revistas que abrangiam o domínio aplicado 
que surgiram nessa época foram as revistas Education & Treatment of Children 
(1977), Behavior Modification (1977) e The Behavior Analyst (1978). Ainda, a 
 
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primeira edição do livro-texto Learning (Catania, 1979) foi publicada nesse 
período. Atualmente em sua quinta edição (2013), o livro é a obra mais 
referenciada por programas de formação de analistas do comportamento nos 
EUA no âmbito das disciplinas voltadas para conceitos e princípios da análise do 
comportamento (Pastrana et al., 2016). O livro Learning é considerado uma 
referência na área, o qual trata a aprendizagem como processo abrangente e 
estabelece de maneira fluida uma conexão entre as literaturas de aprendizado 
em animais e em humanos (Mace et al., 1998). 
2.3 Surgimento da profissão do analista do comportamento aplicado; 
décadas de 80 e 90 
A necessidade de investir na formação de analistas do comportamento e 
na criação de um código de ética profissional sólido continuou ecoando nos EUA 
desde os acontecimentos na Flórida na década de 70. Destacaram-se os 
esforços de Gerald Shook, que dedicou grande parte de sua carreira para a 
criação de uma organização de credenciamento de analistas do comportamento 
(Iwata, Sundberg, & Carr, 2011). 
Em 1998, Shook fundou a BACB® (Behavior Analyst Certification 
Board), organização primária responsável pelo credenciamento de 
analistas do comportamento, que tem como objetivos promover 
consistência no treinamento e experiência prática de analistas do 
comportamento aplicados, bem como avaliar a competência por meio 
de um exame padronizado (Roane et al., 2018; Shook & Favell, 2008, 
apud ODA, 2018, p, 90). 
Foi em 2000 que a organização BACB® iniciou o processo de 
credenciamento de profissionais em nível nacional (Leblanc et al., 2012). Desde 
então, programas de graduação e pós-graduação nos EUA têm se adaptado 
para receber e treinar alunos para o preenchimento dos requisitos para o 
credenciamento (Blydenburg & Diller, 2016), o qual habilita o profissional a atuar 
enquanto analista do comportamento. 
 
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3 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (APPLIED BEHAVIOR 
ANALYSIS - ABA) 
 
Fonte: tiempojudicial.com 
A Análise do Comportamento Aplicada (ABA) lança mão dos produtos da 
Análise do Comportamento, produtos tais que englobam os estudos da área 
básica e teórica, bem como as tecnologias desenvolvidas, para intervir em 
diversos contextos, tais como, clínica, organização, escola e outros. Em qualquer 
um desses contextos a intervenção será efetiva se os princípios forem utilizados 
corretamente por profissionais especializados. Nesse capítulo será apresentada 
a ABA para tratamento de indivíduos com padrão comportamental característico 
do autismo. O tratamento do autismo utilizando intervenção em ABA tem 
características específicas, podendo assim ser relacionados: 
Os comportamentos observados são vistos como passíveis de serem 
modificados; a emissão de comportamentos considerados 
inadequados não é vista como sintoma de uma doença e a ausência 
de comportamentos é vista como mutável. (BRAGAKENYON, 2005, 
apud BORDIN, 2015, p. 42). 
Axelrod e Rosenwasser (2001), afirmam que o departamento de Saúde e 
Serviços Humanos dos EUA reconhecem a intervenção em ABA para crianças 
com diagnóstico de autismo como tratamento de escolha por entender que há 
demonstração da efetividade dos procedimentos comportamentais aplicados na 
 
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redução de comportamentos inadequados e aumento de comportamentos de 
comunicação, de aprendizagem e social. 
De acordo com Lear (2004), Lovaas foi o primeiro psicólogo a usar a 
Análise do Comportamento Aplicada (ABA) para tratamento de crianças 
diagnosticadas como autistas. Em 1987, Lovaas publicou os resultados de um 
estudo de longo prazo sobre o tratamento de modificação comportamental em 
crianças pequenas com esse diagnóstico. Os resultados do seguimento dessas 
crianças mostraram que: 
Em um grupo de 19 crianças, 47% dos que receberam tratamento 
atingiram níveis normais de funcionamento intelectual e educacional, 
com QIs na faixa do normal e uma performance bem sucedidana 1ª 
série de escolas públicas. 40% do grupo tratado foi depois 
diagnosticado como portadores de retardo leve e frequentaram classes 
especiais de linguagem, e os 10% remanescentes do grupo tratado 
foram diagnosticados como portadores de retardo severo. 
Comparativamente, em um grupo de 40 crianças, somente 2% do 
grupo controle (aqueles que não receberam o tratamento de ABA 
usado por Lovaas), atingiram funcionamento educacional e intelectual, 
normais, 45% foram diagnosticados como portadores de retardo leve e 
53% foram diagnosticados como portadores de retardo severo. 
(LOVAAS, 1987, apud BORDIN, 2015, p. 43). 
Segundo Axelrod e Rosenwasser (2001), o estudo de Lovaas demonstrou 
que com uma intervenção adequada crianças com autismo poderiam ter ganhos 
intelectuais e socias que antes eram vistos como impossível. Para os autores, 
esse estudo mostrou que a inclusão de crianças com autismo é uma meta 
alcançável. 
Foxx (2008) afirma que a intervenção pautada na Análise do 
Comportamento Aplicada (ABA) para tratamento de crianças diagnosticada com 
autismo é cientificamente validada e altamente efetiva. De acordo com o 
Departamento de Saúde de Nova Iorque, a ABA é a intervenção recomendada 
para crianças com autismo, o que confirma as pesquisas de Grebb, Kaplan e 
Sadock (1997) sobre a superioridade da intervenção baseada em Análise do 
Comportamento Aplicada (ABA) na resolução das dificuldades apresentadas no 
autismo: 
Os objetivos do tratamento consistem em diminuir os sintomas 
comportamentais e auxiliar no desenvolvimento de funções atrasadas, 
rudimentares ou inexistentes tais como linguagem e habilidades de 
autonomia. Além disso, os pais, frequentemente angustiados, 
 
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precisam de apoio e aconselhamento. A psicoterapia individual 
orientada para o insight provou ser ineficaz. Métodos educativos e 
comportamentais são considerados, atualmente, o tratamento de 
escolha. Treinamento estruturado em sala de aula em combinação com 
métodos comportamentais é o método de tratamento mais eficaz para 
muitas crianças autistas, sendo superior a outros tipos de abordagem. 
Estudos controlados indicam a obtenção de progressos nas áreas de 
linguagem e cognição, bem como uma redução do comportamento mal 
adaptativo, com uso deste método. O treinamento e a instrução 
individual dos pais nos conceitos e capacidades de modificação do 
comportamento e a resolução dos seus problemas e preocupações 
dentro de um esquema específico podem produzir consideráveis 
ganhos na linguagem e nas áreas do comportamento cognitivo e social 
da criança. Entretanto, os programas de treinamento são rigorosos e 
exigem uma grande parcela de tempo dos pais. A criança autista 
requer a maior estrutura e um programa diário com o máximo de horas 
possíveis. (GREBB, 1997, apud BORDIN, 2015, p. 43). 
Foxx (2008) concordando com os autores acima citados reafirma as 
diretrizes gerais que garantem a efetividade da intervenção: 
1. a intervenção deve ser iniciada o mais cedo possível, 
2. a intervenção deve focar nos domínios social e de comunicação, 
3. deve haver apoio e treinamento dos pais, professores e outros 
profissionais envolvidos com a criança, 
4. a intervenção deve ser intensiva, 
5. deve haver generalização e 
6. deve haver progresso no desenvolvimento e no desempenho 
intelectual da criança. 
Para o autor, os objetivos desse tipo de intervenção consistem em obter 
mudanças comportamentais com padrões adaptativos passíveis de 
generalização para o maior número de situações possíveis e mantidas ao longo 
do tempo. Além disso, a intervenção em ABA, no caso de indivíduos com 
diagnóstico de autismo, trabalhará com os déficits, identificando os 
comportamentos que a criança tem dificuldades ou até inabilidades que 
prejudicam sua vida e suas aprendizagens; diminuirá a frequência e intensidade 
de comportamentos de birra ou indesejáveis, como, por exemplo, agressividade, 
estereotipias e outros que dificultam o convívio social e aprendizagem deste 
indivíduo; promoverá o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas, 
adaptativas, cognitivas, acadêmicas e comportamentos socialmente desejáveis. 
 
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Foxx (2008) afirma que para atingir tais objetivos vários métodos 
comportamentais são empregados. Esses métodos fortalecem as habilidades 
atuais da criança a construir novas. Múltiplas e repetidas oportunidades são 
criadas para que cada criança aprenda novas habilidades e o reforço positivo é 
utilizado para garantir que a criança seja motivada. É importante que os objetivos 
sejam definidos juntamente com a família, com base nas habilidades iniciais da 
criança, após a avaliação. O envolvimento dos pais e de todas as pessoas que 
participam da vida da criança é fundamental durante todo processo. 
Para atingir os objetivos individuais estabelecidos alguns procedimentos 
são incluídos, tais como, reforçamento positivo, em que o comportamento 
apropriado é seguido por um evento agradável: elogio, abraço, realização de 
uma atividade favorita; modelagem, reforçando a criança por emitir 
comportamentos cada vez mais próximos do comportamento alvo; 
esvanecimento (fading out), reduzindo a dependência da criança de ajuda do 
terapeuta; fornecimento de estímulo (fading), para que a criança tente 
experimentar comportamentos novos e utilização de estratégias de manutenção 
e generalização, garantindo que um comportamento recentemente aprendido 
dure e que seja emitido em outros ambientes. 
Para realizar esses procedimentos o analista do comportamento 
seleciona os comportamentos alvo da intervenção, visto que ela é pautada na 
instalação e manutenção de comportamentos adequados socialmente e na 
extinção de comportamentos socialmente irrelevantes. Assim, o repertório 
comportamental a ser trabalhado é escolhido através da elaboração de uma 
análise funcional, feita anteriormente à intervenção com a criança. A análise 
funcional é o ponto crucial para entender qual é a função do comportamento 
problema que o indivíduo está apresentando e, com isso, estruturar a 
intervenção para modificá-lo. 
Se o comportamento é influenciado por suas consequências, pode-se 
manipulá-las para entendermos melhor como essa sequência se dá e 
também modificar os comportamentos das pessoas, programando 
consequências especiais para tal (MOREIRA E MEDEIROS, 2007, 
apud BORDIN, 2015, p. 44). 
 
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É tarefa do analista comportamental identificar contingências que estão 
operando e inferir quais as que possivelmente operaram no passado ao ouvir a 
respeito ou observar diretamente comportamentos. A análise funcional pode 
propor a criação ou estabelecimento de relações de contingência para 
desenvolver ou instalar comportamentos, alterar padrões, como taxa, o ritmo, ou 
espaçamento, assim como, reduzir, enfraquecer ou eliminar comportamentos de 
um repertório individual. (MEYER, 1997). 
Para que a intervenção em Análise do Comportamento Aplicada (ABA) 
seja efetiva é preciso que se realize uma análise funcional de forma a informar 
porque a criança se engaja em determinado comportamento, ou seja, investigar 
qual a função do comportamento problema, para planejar como extingui-lo ou 
modelá-lo. Alguns dos objetivos dessa análise referem-se ao entendimento 
sobre o repertório de comunicação da criança, presença ou não de linguagem 
funcional, contato visual, atendimento de ordens, entre outros; saber como ela 
se relaciona em seu ambiente, quais seus brinquedos preferidos, se apresenta 
birras frequentes e como reage às pessoas; analisar qual a função de seus 
comportamentos, em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam 
de ocorrer com maior frequência ou intensidade e quais as consequências 
fornecidas a esses comportamentos problema. (RIBEIRO, 2010). 
Os comportamentos considerados inadequados, tais como agressão, 
autolesão, fuga, estereotipia, birra e outros, podem ser mantidos por 
diferentes variáveis, que serãoconfirmadas na análise funcional, 
dentre elas: a) atenção: o indivíduo pode receber atenção 
imediatamente após a emissão de comportamentos inadequados; b) 
esquiva/fuga: o indivíduo pode evitar ou terminar uma situação 
aversiva caso emita o comportamento não adequado; c) estimulação: 
o indivíduo pode se auto estimular caso emita o comportamento 
inadequado; d) busca de objeto preferido: o indivíduo pode emitir o 
comportamento não adequado visando receber de volta um objeto 
preferido que tenha sido removido; e) multideterminado: há ainda 
comportamentos que exercem mais de uma função ao mesmo tempo, 
ou seja, o comportamento inadequado pode concomitantemente, 
trazer atenção e o objeto preferido, ou trazer auto estimulação e fuga 
(LEAR, 2004, apud BORDIN, 2015, p. 45). 
Foxx (2008) faz algumas afirmações sobre a intervenção em ABA para 
crianças diagnosticadas com autismo. Para o autor, assim que a análise 
funcional for realizada o analista do comportamento deve quebrar cada 
habilidade em componentes menores e mais facilmente ensinados por etapas. 
 
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Dessa forma, à medida que a criança avança, as habilidades ensinadas 
aumentam de complexidade, ou seja, o ensino é realizado de maneira gradual. 
Essa característica da intervenção é bastante importante, pois cada tarefa 
sempre será ensinada em pequenos passos e o reforçamento será liberado por 
aproximações sucessivas. Assim, cada vez que o indivíduo emitir um 
comportamento próximo do desejado ou emitir um comportamento alvo da 
modificação, o comportamento receberá o reforço, dessa forma, o 
comportamento do indivíduo será modelado. O objetivo desse procedimento é 
fornecer um tipo de intervenção sistemática que garantirá a cada criança a 
obtenção de seu maior potencial e nível de independência. Outro ponto que 
auxilia na obtenção do objetivo proposto é que o ensino de qualquer habilidade 
é repetido até que a criança obtenha seu domínio. Devem ser realizados 
registros exatos de cada resposta comportamental para que o progresso da 
criança seja avaliado e que as alterações necessárias sejam realizadas. O 
programa de ensino é feito exclusivamente para cada criança. Ele se inicia com 
interação um por um, criança e terapeuta; as instruções são curtas e claras e há 
uso de reforço imediato para as respostas corretas. Depois disso, as 
intervenções podem ser realizadas em pequenos grupos e em seguida em 
grupos maiores. Essas intervenções, de acordo com Lear (2004), seguem uma 
agenda de ensino em período integral, algo entre 30 a 40 horas semanais, ou 
seja, é um tratamento intensivo. 
A autora assegura que a efetividade do tratamento deve ser medida com 
os avanços da criança, ou seja, tendo ela mesma como referência de evolução, 
excluindo padrões gerais de condutas esperadas. Uma boa intervenção 
consegue reduzir comportamentos inadequados e minimizar os prejuízos nas 
áreas do desenvolvimento. As intervenções visam tornar os indivíduos mais 
independentes em todas as áreas de atuação, favorecendo uma melhoria na 
qualidade de vida das pessoas com autismo e suas famílias. 
 Para que o ensino dessas novas habilidades seja efetivo, o analista 
do comportamento terá que estudar minuciosamente os procedimentos 
de ensino propostos pela Análise Comportamental Aplicada e adaptar 
individualmente cada procedimento. As habilidades a serem ensinadas 
para cada criança com autismo podem ser básicas, como contato 
visual, sentar de maneira independente, seguir instruções simples e 
imitação motora; habilidades intermediárias, tais como reconhecimento 
 
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de objetos, nomeação, reconhecimento de números, atividades da vida 
diária, como escovar os dentes ou lavar as mãos e habilidades mais 
avançadas, como gramática, conceitos matemáticos, emoções. 
(BRAGA-KENYON, KENYON E MIGUEL, 2005, apud BORDIN, 2015, 
p. 47). 
Como dito anteriormente, na intervenção em Análise do Comportamento 
Aplicada (ABA) o ensino das habilidades ocorre, preferencialmente, segundo 
Lear (2004), através do uso de reforçamento positivo e não através de métodos 
aversivos ou coercitivos. Dessa forma, outro ponto importante desse tipo de 
intervenção é a identificação dos possíveis reforçadores para a criança para que 
esses reforçadores sejam utilizados como consequência quando os 
comportamentos forem ensinados. Segundo a autora acima citada, disto 
decorre, então, a necessidade de, no mínimo, três etapas na avaliação, a saber: 
1. investigação dos possíveis reforçadores para essa criança, os 
quais serão utilizados para ensinar novas habilidades. É importante 
destacar que o “gosto” da criança varia com a passagem do tempo, 
por isso, as etapas são repetidas ao longo do processo. É 
fundamental que essa avaliação seja repetida pelo menos uma vez 
por mês e quanto mais frequente melhor; 
2. registro, de modo preciso dos comportamentos que observa: a 
forma e a frequência; 
3. conhecimento das habilidades da criança. 
Braga-kenyon, Kenyon e Miguel (2005) afirmam que, antes do primeiro 
encontro, o profissional treinado para realizar a intervenção utilizando os 
princípios e conceitos da Análise do Comportamento Aplicada deve preparar o 
material que irá utilizar, e para tanto, saber conduzir testes, reforçar respostas 
alternativas e apresentar o material de modo correto. Depois de conhecer o que 
reforça os comportamentos das crianças e o seu repertório inicial é realizado o 
planejamento do que ensiná-la. Os autores lembram que tanto a idade 
cronológica quanto a suposição de que essa criança deveria estar em 
determinada série não garantem que ela possua os pré-requisitos para tais 
habilidades. É fundamental que o profissional avalie os possíveis pré-requisitos 
de cada tarefa e que escolha seus objetivos com base em tal avaliação. 
 
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Lear (2004), alerta que, se planejar para diferentes necessidades e 
situações que podem surgir quando estiver ensinando uma criança, é 
simplesmente impossível. Ocasionalmente será necessário resolver problemas 
durante as sessões, e talvez seja preciso elaborar novos programas e/ou 
modificar os já existentes, o que exigirá o domínio dos fundamentos teóricos e 
da estrutura da intervenção utilizada. Assim, antes de qualquer habilidade 
terapêutica o profissional deve ter conhecimento sobre os princípios da Análise 
do Comportamento. Para Foxx (2008, p. 827): 
Todas as intervenções adequadas em ABA são dirigidas por um 
profissional com formação avançada em análise do comportamento. 
Esta pessoa deve ter pelo menos um mestrado e experiência 
supervisionada no desenho e implementação de programas ABA para 
as crianças que têm distúrbios do autismo e afins. (FOXX,2008, apud 
BORDIN, 2015, p. 48). 
3.1 Como fazer uma intervenção em ABA 
Para Lear (2004), a intervenção deve ser dividida em três programas: 
programa de linguagem receptiva, programa de habilidades de imitação, 
programa de habilidades de cuidados pessoais. Segundo a autora, uma vez 
selecionados, os programas serão estabelecidos de maneira que todos saibam 
quais instruções disponibilizar como apresentar os materiais que podem ser 
usados e qual resposta é aceitável. 
Segundo a autora, o estímulo discriminativo ou SD será a instrução inicial, 
e especificará a fala e/ou apresentação dos materiais; a tentativa é a unidade 
básica de um programa individual, que é praticada durante a sessão, ou seja, é 
a sequência completa da apresentação de um SD. O estímulo discriminativo 
envolve a obtenção de uma resposta usando quantas dicas/ajudas forem 
necessárias e consequentemente o profissional irá reforçar a resposta emitida 
pela criança. Assim, a resposta refere-se ao padrão esperado e aceitável, o 
reforçador é a consequência que segue imediatamente a resposta da criança, 
as ajudas ou dicas são estímulos ou dicas suplementares dadas pelo professor, 
usadas antes ou durante a execução do comportamento. Os outros estímulos 
são uma lista de palavras ou ações,uma coleção de materiais, itens, etc. que 
serão disponibilizados em determinado programa. A aula é o tempo de atividade 
 
18 
 
gasto trabalhando com a criança no seu programa, também chamada sessão; 
domínio são os critérios que determinam quando a criança aprendeu a habilidade 
e está pronta para seguir em frente; dados são registros de como a criança age 
em cada tentativa. 
Para ensinar novas habilidades e para manter habilidades já existentes 
no repertório comportamental das crianças diagnosticadas com autismo utiliza-
se, respectivamente, de esquemas de reforçamento contínuo e intermitente. O 
reforçamento contínuo é utilizado para aquisição de comportamento, ou seja, 
quando o profissional for ensinar uma nova habilidade a uma criança com 
autismo deve reforçar continuamente e contingentemente cada comportamento 
em direção ao comportamento esperado. Por outro lado, o reforçamento 
intermitente é utilizado para manter o comportamento adquirido, isto é, depois 
que o comportamento já tiver sido instalado. Tal esquema garante que não haja 
saciação do reforço e, também, que o processo seja próximo do natural, posto 
que, em contexto natural, o reforço não é obtido continuamente. Para a utilização 
dos reforçadores, Lear (2004) afirma que é preciso que o profissional se associe 
ao reforçamento positivo, no sentido de estabelecer uma relação saudável com 
a criança, ou seja, é necessário fazer um rapport e estabelecer uma relação de 
empatia com a criança com autismo; tornar o ambiente de trabalho reforçador; 
fixar um esquema inicial ao ensinar e passar prontamente para um de razão 
variável. 
Para a autora é necessário variar o modo de aplicar o reforço. O 
reforçamento diferencial é uma técnica que visa mudar a maneira de reforçar 
com base nas circunstâncias, e é útil quando a tentativa é de eliminar 
comportamentos indesejáveis, como auto estimulatórios, agressão, birras, ou 
falar fora de hora. Inicialmente é preciso identificar o comportamento que deve 
ser eliminado, depois, escolher o tipo de reforçamento diferencial que for mais 
efetivo para o programa. 
Sobre o esquema de reforçamento diferencial existem: o reforçamento 
diferencial de outro comportamento quando é identificado um comportamento 
indesejável, e então o comportamento da criança é reforçado quando esse 
comportamento não ocorre durante certo período; o reforçamento diferencial de 
comportamento incompatível, quando o profissional dá para a criança algo a 
 
19 
 
fazer que é incompatível com o comportamento indesejável e o reforçamento 
diferencial de comportamento alternativo, quando um comportamento alternativo 
à aquele que se deseja eliminar, é reforçado. 
Para trabalhar com a intervenção em ABA é preciso saber também que 
todo processo de extinção gera um aumento imediato na frequência do 
comportamento a ser extinto. Quando um comportamento anteriormente 
reforçado deixa de receber o reforço que o mantinha há um aumento, muitas 
vezes, na sua frequência, duração ou intensidade por um período de tempo. 
Além de procedimentos como reforçamento e extinção, a intervenção em 
ABA utiliza algumas dicas, estímulos suplementares, para ajudar no processo de 
aprendizagem. Para Lear (2004), 
[...] uma dica é um estímulo extra que ajudará o comportamento 
desejado a ocorrer sob o estímulo correto. A meta é usar o menor nível 
possível de dicas para conseguir o efeito desejado, e depois 
esvanecer, remover gradualmente, o mais rapidamente possível, de 
maneira que a criança possa fazer tudo sozinha. (LEAR, 2004, apud 
BORDIN, 2015, p. 50). 
Segundo a autora uma dica de resposta envolve o comportamento de 
outra pessoa que auxilia, e pode ser verbal parcial, quando é dada somente parte 
da resposta, e total, quando a resposta é dada inteira; gestual quando a resposta 
é apontada ou observada; modelada, quando se mostra à criança como fazer 
alguma coisa, e física, quando ajuda fisicamente a criança a completar uma 
tarefa pondo sua mão sobre a dela. Além disso, Lear (2004) afirma que: 
[...] é preciso que o profissional torne o ambiente reforçador, para isso 
pode começar pareando consequências reforçadoras para a criança 
com a presença dele; o profissional deve estabelecer algum atrativo 
dentro da sala; tornar o ambiente de aprendizagem divertido 
começando com um número menor de tentativas para cada programa 
e aumentando gradativamente, ainda, que comece com sessões mais 
curtas. (LEAR, 2004, apud BORDIN, 2015, p. 50). 
Existem algumas evidências da efetividade da intervenção em ABA e 
alguns estudos que comprovam sua eficácia. Sobre a efetividade da intervenção, 
Foxx (2008), aponta que indivíduos de todas as idades foram educados com 
sucesso e tratados durante mais de 40 anos. A ABA foi identificada como o 
tratamento de escolha para os indivíduos com autismo no início de 1980, e mais 
de mil artigos científicos descrevem a intervenção em ABA como um sucesso. 
 
20 
 
Segundo o autor, o Instituto Nacional de Saúde Mental dos EUA tem financiado 
a pesquisa em ABA para tratamento de autistas de forma contínua e todas as 
pessoas que têm autismo receberam algum grau de benefício da intervenção em 
ABA. 
4 MÉTODO ABA 
 
Fonte: tdahcampinas.com.br 
O método Análise Aplicada do Comportamento é uma tradução para a 
sigla ABA, que em inglês se nomeia "Applied Behavior Analysis”. Na busca de 
ampliar o entendimento ao método a ser abordado, explicitaremos, o conceito de 
comportamento, já que este é o foco do procedimento. 
O método ABA é uma abordagem usada para avaliar o comportamento 
e vem sendo utilizada também no tratamento a pessoas com 
desenvolvimentos atípicos e transtornos invasivos do 
desenvolvimento, ele explica a associação entre o ambiente, o 
comportamento humano e a aprendizagem. Um dos princípios básicos 
do ABA é que um comportamento é qualquer ação que pode ser 
observada e contada, com uma frequência e duração que pode ser 
explicado por indicações dos antecedentes e de suas consequências 
(RIBEIRO, 2010, apud MORAES, 2018, p. 2). 
Comportamento é toda atitude/interação que parte do ser para o meio em 
que se encontra. E todo comportamento está relacionado ao próprio meio ou 
outro organismo, que nos proporciona emitir como ação/reação/resposta, diante 
 
21 
 
dos estímulos ou das situações experimentadas, ademais o comportamento 
pode ser condicionado/controlado, através do uso de estratégias denominadas 
de reforço positivo, fazendo assim com que o comportamento desejado venha a 
se repetir outras vezes, como nos explica Skinner: 
O processo de condicionamento, como foi relatado por Pavlov em seu 
livro Reflexos condicionados, é um processo de substituição de 
estímulos. Um estímulo antes neutro adquire o poder de eliciar a 
resposta que originalmente era eliciada por outro estímulo. A mudança 
ocorre quando o estímulo neutro for seguido ou "reforçado" pelo 
estímulo efetivo. (SKINNER, 2003, apud MORAIS, 2019, p. 5). 
Deste modo, toda vez que um dado comportamento for observado, 
analisado e constatado a necessidade de modificá-lo, é acrescentado então, um 
estimulo, um reforço positivo, para que o indivíduo compreenda que aquela 
resposta ou ação emitida fora a esperada para aquela situação cotidiana, assim 
sendo, as chances desta atitude voltar a se repetir, serão cada vez maiores. 
Vale ressaltar que indivíduos com TEA possuem o prejuízo nos 
comportamentos sociais, nos quais se intitulam como inadequados ou 
inapropriados, portanto um método que se baseia na análise do comportamento 
como ABA, se faz fundamental no âmbito da educação básica, pois é desta 
forma, que será possível tornar o estudante com TEA, um aluno participativo, 
visto como um ser que pensa, age e sente e integrante ativo de sua classe e 
das atividades propostas pelo docente. 
Vale ressaltar que esta abordagem, não se refere a unicamente pessoas 
com TEA, mas para todo e qualquer ser humano que apresenta anecessidade 
de melhorar o seu comportamento, pois tal metodologia tem como foco o 
comportamento do indivíduo através da análise do comportamento, a fim de 
aumentar comportamentos adequados e diminuir os inadequados. 
A metodologia consiste em modificar os comportamentos 
inadequados, substituindo-os por outros mais funcionais. O foco da 
mudança baseia-se, principalmente, nos comportamentos social, 
verbal e na extinção de birra. Uma variedade de procedimentos 
comportamentais é usada para fortalecer habilidades existentes e 
modelar aquelas ainda não desenvolvidas. Isso envolve criar 
oportunidades para que a criança possa aprender e praticar 
habilidades por meio de incentivos ou reforços positivos, ou seja, 
premiá-la e elogiá-la a cada comportamento realizado de forma 
adequada. (SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, apud MORAIS, 2019, 
p. 6). 
 
22 
 
Em relação as demais características do método se encontram: sessões 
individuais, currículo personalizado de acordo com a necessidade do indivíduo, 
e como fora supracitado o trabalho com base em reforço positivo, para se 
alcançar o comportamento desejado, é dessa forma, que entenderemos cada 
vez melhor o aluno com TEA, partindo da problemática de compreendê-lo como 
um ser único com suas particularidades singulares, para assim intervir de forma 
sábia e eficaz no auxílio de seu pleno desenvolvimento. 
De acordo com Marinho e Merkle (2009) a análise do comportamento, é 
um tratamento comportamental indutivo, tem como objetivo ensinar a criança 
habilidades por etapas. Cada habilidade é ensinada, em geral, em plano 
individual e com uma indicação ou instrução, fazendo com que a criança autista 
trabalhe de forma positiva. Segundo Ribeiro (2010) 
o primeiro passo para resolver um comportamento problema é 
entender o repertório de comunicação da criança, como ela se 
relaciona com o seu ambiente, qual a função de seus comportamentos, 
e em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam de 
ocorrer com maior frequência ou intensidade, com base nessas 
informações o segundo passo é traçar pequenos objetivos visando 
ampliação de habilidades e eliminação de comportamentos 
inadequados.(RIBEIRO, 2010, apud MORAIS, 2019, p. 6). 
Logo se faz imprescindível, que o conhecimento acerca do método ABA, 
possa fazer parte do saber da comunidade escolar, do docente e de todos que 
estão no convívio e ao redor do indivíduo com TEA. 
 
23 
 
5 BREVE INTRODUÇÃO À TERAPIA ABA 
 
Fonte: espacoreligare.com.br 
 Para Faggiane (2018), o objetivo principal da Terapia ABA para as 
crianças diagnosticadas com autismo é aumentar a percepção que elas têm do 
mundo ao redor, suas interações sociais e sua comunicação. Para isso, as 
tarefas de aprendizagem propostas pelos terapeutas ABA são formuladas de 
modo a auxiliar as crianças a atentarem adequadamente para os contextos e 
pessoas com quem convive. Os programas ABA constroem pré-requisitos de 
atenção e habilidades básicas de aprendizagem para que as crianças sejam 
capazes de aprenderem sem ajuda e estarem preparadas para desenvolver 
conhecimentos complexos. Faz isso direcionando as potencialidades de 
aprendizagem já presentes nas crianças, permitindo que elas sejam efetivadas 
de maneira apropriada. O nome Terapia ABA ficou mais conhecido por sua 
aplicação no tratamento de pessoas diagnosticadas com autismo. 
Seu foco no ensino é: – Linguagem; – Habilidades Sociais; – Habilidades 
Acadêmicas; – Habilidades de Brincar; – Habilidades de Autocuidado; – 
Redução de Comportamentos Problema. 
Quanto ao objetivo da Terapia ABA é ensinar capacidades mais do que 
conteúdos. – Por exemplo, o programa de pareamento de identidade com cores, 
no qual a criança deve juntar cores iguais. – O objetivo neste programa não é 
que a criança aprenda que azul deve ir com azul, mas sim que ela desenvolva a 
 
24 
 
CAPACIDADE de relacionar dois objetos. – Aprendendo esta CAPACIDADE, ela 
conseguirá parear quaisquer dois objetos iguais. 
A Terapia ABA é especialmente funcional porque envolve todas as 
pessoas que convivem com a criança e ocorre em todos os ambientes 
frequentados por ela. Promove uma mudança abrangente e intensiva. Faggiane 
(2018). Ela é a forma de tratamento que possui mais investigações científicas e 
relatos de sucesso dentre as terapias que lidam com indivíduos diagnosticados 
com autismo. 
O terapeuta ABA não acredita que uma pessoa é incapaz de aprender. 
Ao invés disso, ele se pergunta “como eu posso ensinar essa pessoa 
efetivamente? ” Portanto, quando um aluno não aprende, o terapeuta ABA 
pergunta “o que EU fiz de errado? ”. Isso leva a uma prática cada vez melhor. O 
aprendizado ocorre no ritmo do estudante, sempre respeitando seus limites. 
 
6 CONTRIBUIÇÕES DAS INTERPRETAÇÕES E APLICAÇÕES DA 
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 
Um dos papéis cruciais do professor envolve criar condições que facilitem 
e garantam aprendizagem. A sua função primordial é ensinar. Ensinar é um 
processo comportamental complexo. Isso significa que o verbo “ensinar” não se 
refere a um único comportamento, como é o caso de verbos como sentar, 
levantar, empurrar etc. Ao contrário, ensinar é um termo amplo que designa uma 
categoria de comportamentos que caracterizam o que um professor faz sob 
determinadas circunstâncias e os efeitos que produz. O aspecto mais crítico no 
processo comportamental chamado ensinar, e que o caracteriza, é o efeito do 
que o professor faz. Esse efeito deve ser a aprendizagem do aluno. Em resumo: 
[...] ensinar define-se por obter aprendizagem do aluno e não pela 
intenção (ou objetivo) do professor ou por uma descrição do que ele 
faz em sala de aula [...] ensinar é o nome da relação entre o que um 
professor faz e a aprendizagem de um aluno. (KUBO; BOTOMÉ, 2001, 
apud HENKLAIN, 2013, p. 9). 
 
25 
 
Aprender refere-se ao que acontece com o aluno em decorrência da ação 
do professor de ensinar. A mudança de comportamento do aluno (alteração de 
suas relações com o meio) é o que, fundamentalmente, evidencia aprendizagem. 
Aprendizagem diz respeito à aquisição ou o processo pelo qual se adquire certo 
comportamento; trata-se de uma mudança relativamente permanente naquilo 
que a pessoa é capaz de fazer ou como é capaz de fazer (CATANIA, 1999). 
Assim, quando o aluno enfrenta uma situação-problema que não é capaz de 
resolver e o procedimento de ensino do professor faz com que ele passe a ser 
capaz de solucioná-la, isso é o que evidencia a ocorrência de aprendizagem. Se 
o aluno persiste não conseguindo solucionar um problema é porque o ensino 
não ocorreu, já que ensinar envolve a ação do professor e a aprendizagem do 
aluno. 
Dessa definição deduz-se que ensinar e aprender são dois processos 
interdependentes. Dessa perspectiva, o aluno não é passivo. É esperado que 
ele se disponha a realizar as atividades propostas pelo professor e que, ao 
estabelecer contato com materiais e procedimentos de ensino, se comporte em 
relação a eles. São as mudanças (ou não) no comportamento do aluno em 
relação aos procedimentos de ensino que deverão indicar ao professor se seus 
métodos estão sendo efetivos ou não. Se o aluno recusar-se a participar do 
processo de ensino, ficará muito difícil para o professor conseguir manejar esta 
situação em sala de aula, exceto se o problema estiver exclusivamente na 
relação professor-aluno ou no uso de algum tipo de material. Nas demais 
situações, a colaboração dos pais, coordenadores pedagógicos e do psicólogo 
escolar será essencial para levar o aluno a participar das aulas, de modo que o 
professor possa, a partir disso, começar seu trabalho. 
Uma decorrência lógica do que foi exposto é que o professor deve ter 
noção clara do que pretende ensinar. Sem isso, não há como verificar se houve 
aprendizagem e, portanto, não há como dizer que algo foi ensinado. 
6.1 Definição dos objetivos de ensino e planejamento de condições 
favorecedoras do ensino 
Ensinar exigeplanejamento e tomada de decisões. O primeiro passo é 
identificar e descrever com clareza e precisão o que será ensinado. Em 
 
26 
 
termos comportamentais, significa especificar os comportamentos que 
o aluno deve ser capaz de apresentar ao final do ensino e os critérios 
que serão utilizados para atestar que o aluno de fato aprendeu. 
(HENKLAIN, 2013, p. 10). 
Para falar sobre esses objetivos, um conceito que pode ser empregado é 
o de comportamento-objetivo (Kubo; Botomé, 2001). Esse conceito indica que o 
ensino deve ser planejado com base na definição de comportamentos que 
constituirão os objetivos a serem alcançados por meio do ensino. Com base 
nesta definição é que conteúdos específicos (o que será ensinado) e recursos 
(por que meios será realizado o ensino) poderão ser identificados. 
Fundamentado nesta decisão inicial, é possível identificar quais os 
comportamentos básicos ou pré-requisitos para o alcance do comportamento 
final que se pretende ensinar. Essa análise dará origem à delimitação de 
diversos comportamentos mais básicos, que deverão ser ordenados numa 
sequência do mais simples ao mais complexo. Esse caminhar indica que o 
processo de ensino pode ser mais efetivo se ocorrer de forma gradual. A 
hierarquia de ensino é importante para garantir a adesão do aluno ao longo do 
processo de ensino-aprendizagem porque comportamentos mais simples são 
mais fáceis de aprender e, inclusive, podem até já fazer parte do repertório do 
aluno. Começar ensinando algo muito difícil pode ser um grave equívoco, pois, 
em lugar de desafiar o aluno e motivá-lo, fará com que evite a disciplina. 
De posse dessas definições, o próximo passo é conhecer o máximo 
possível sobre o aluno: (a) qual seu repertório acadêmico e de interação social 
(ou seja, o que ele já sabe fazer), sobretudo, em relação ao que se pretende 
ensinar, (b) do que ele gosta e que pode ser usado como reforçador, (c) qual o 
contexto social em que está inserido e quais as situações- -problema que se 
espera que consiga resolver etc. Adicionalmente, não basta conhecer o aluno no 
início do período letivo. É preciso registrar e monitorar seu desenvolvimento ao 
longo de todo o processo de ensino. Todas essas informações ajudarão no 
planejamento do material de ensino e das contingências de reforçamento. É 
importante notar que, na perspectiva comportamental, o trabalho do professor é 
focado e direcionado pelas necessidades do aluno e não pelas necessidades 
médias da maioria dos alunos de uma determinada faixa etária. Em resumo, de 
acordo com Hübner (1987) e Luna (2000), 
 
27 
 
 [...] é preciso conhecer de forma clara (a) quem deve ser ensinado, (b) 
o que deve ser ensinado, (c) com que finalidade isso deve ser 
ensinado, (d) quanto deve ser ensinado (qual o nível de competência 
que se espera que o estudante possua) e (e) como deve ser ensinado.( 
HÜBNER, 1987, apud HENKLAIN, 2013, p. 11). 
Com os objetivos estabelecidos e o ensino organizado de forma gradual 
(do simples ao complexo), bem como de posse de dados sobre o repertório do 
aluno e sobre o que possui valor reforçador e aversivo para ele, é possível 
planejar como os materiais de ensino devem ser construídos e quais atividades 
podem ser utilizadas em sala de aula; ou seja, é possível planejar as 
contingências de reforço. 
Em relação aos materiais e situações de ensino, o professor deve 
selecionar condições antecedentes em relação às quais ele possa estar seguro 
de que o aluno está agindo adequadamente na atividade proposta. Situações 
demasiado complexas podem fazer com que ele preste atenção em detalhes 
irrelevantes ou fique confuso. 
6.2 Planejamento das contingências de reforço e cuidados necessários 
com a escolha do reforçador 
Ao planejar as aulas e durante sua realização, o professor deve criar 
muitas situações para que os alunos possam participar. A participação é 
essencial para que o professor tenha feedback imediato sobre o que, o quanto e 
como os alunos estão aprendendo. Além disso, é uma oportunidade de reforçar 
os comportamentos esperados, isto é, que se aproximam dos objetivos traçados. 
A importância reside no fato de que, nessa condição descrita, o professor pode 
reforçar imediatamente o comportamento após sua apresentação. A proximidade 
temporal entre uma resposta e a consequência que ela produz é crucial para o 
estabelecimento mais rápido e fidedigno de uma relação comportamental, o que 
significa aprendizado mais eficaz, eficiente e gratificante. Uma aula 
exclusivamente expositiva e que não dá oportunidades de participação clara e 
consistente do aluno inviabiliza o reforçamento dos comportamentos que 
demonstram concretamente seu aprendizado. 
 
28 
 
 De acordo com Henklain (2013), reforçar é essencial, mas o professor 
precisa tomar cuidado com o tipo de reforço que utiliza e com os 
comportamentos que são reforçados. No processo de ensino, o reforço deve ser 
condicionado à apresentação, pelo aluno, de comportamentos que se 
aproximem dos comportamentos-objetivo estabelecidos pelo professor, ou que 
efetivamente sejam demonstrações desses comportamentos-objetivo. Podemos 
dizer, então, que o professor precisa ter critérios claros de reforçamento, de 
modo a fortalecer apenas demonstrações reais de evolução e/ou de 
aprendizado. O critério é claro quando conhecemos os resultados que o aluno 
deve alcançar numa determinada circunstância. No que diz respeito ao tipo de 
reforçador, é necessário ressaltar que reforço não é só nota, prêmio ou estrelinha 
colada no caderno. Essas são consequências artificiais/arbitrárias, pois são 
extrínsecas à situação de aprendizagem. Podem ser utilizadas no início da 
aprendizagem, mas não devem ser empregadas de tal forma que o aluno só 
estude para obter prêmios ou evitar reprovação. 
Portanto, ao definir os reforçadores, é importante cuidar para não 
empregar apenas (ou por longos períodos) reforçadores artificiais. É 
preciso desenvolver procedimento de ensino para realizar a 
transferência do controle do comportamento por reforçadores artificiais 
para reforçadores naturais. Em algum momento, é essencial que o 
aluno se torne sensível a reforçadores naturais da situação de 
aprendizagem, tais como indicações de progresso na sua capacidade 
de resolver problemas matemáticos ou entender o que está escrito num 
texto, confirmação de acerto, aprovação social, entre outros. 
(HENKLAIN, 2013, p. 12). 
A questão central do planejamento de contingências de reforço não reside 
somente na quantidade, mas na utilização efetiva e consciente (porque 
planejada) pelo professor dos reforçadores que estão disponíveis no contexto de 
uma sala de aula. 
É essencial que o professor planeje situações para exigir respostas de 
observação e de imitação por parte do seu aluno. As respostas de observação 
fornecem parâmetros ao professor de que o aluno está com a atenção voltada 
para aquilo que ele pretende ensinar. 
 
29 
 
6.3 Planejamento das situações de avaliação e os cuidados necessários 
com erros e outros tipos de estimulação potencialmente aversiva 
No que concerne a avaliações e erros, é especialmente importante que o 
professor esteja atento, por dois motivos: o erro indica ao professor que o seu 
procedimento de ensino não está sendo efetivo e que algo em seu planejamento 
de ensino precisa ser revisto – desde os procedimentos de ensino às formas de 
avaliação da aprendizagem do aluno. Essa condição é bastante séria, pois como 
lembram Kubo e Botomé (2001), caso o professor não ensine, o aluno 
provavelmente demorará muito tempo e terá um custo muito alto até descobrir 
qual o comportamento correto em relação, por exemplo, a uma situação- -
problema em matemática. Se o custo for muito alto e o valor do aprender muito 
baixo, é quase certo que o aluno desistirá. Concomitantemente, o erro deve 
servir de alerta ao professor, pois, quando acontece em grande quantidade, pode 
desmotivar oaluno, afastando-o dos estudos. A rigor, errar tem caráter aversivo 
e, portanto, isso pode diminuir a probabilidade de que o aluno continue 
apresentando os comportamentos que estão sendo consistentemente punidos. 
Para além da análise dos erros cometidos em situações de ensino- -
aprendizagem, Skinner (1972 [1968]) realiza uma reflexão muito lúcida sobre o 
uso do controle aversivo em sala de aula. Ele relata que, antigamente, os 
professores conseguiam a atenção e o respeito de seus alunos por meio de 
castigos corporais e sistemas rígidos de ensino que privilegiavam a 
memorização de informações, sem considerar a relevância desses 
conhecimentos para a vida do aluno e para a sua cultura. 
Embora circunstancialmente essas práticas produzissem alunos 
obedientes (o que era satisfatório apenas para os professores), a 
médio e longo prazo era visível que elas também geravam pessoas 
ansiosas, que não toleravam a escola e os professores; e que haviam 
aprendido muito pouco dos conteúdos trabalhados em sala de aula. 
(SKINNER, 1972, apud HENKLAIN, 2013, p. 13). 
Dessa forma, “a brutalidade da punição corporal e a grosseria [...] levou, 
naturalmente, à reforma [das escolas]” (Skinner, 1972 [1968], p. 92). Contudo, 
“as reformas significaram pouco mais do que mudar para medidas não corporais 
[de punição]” (p. 92). O autor fornece uma lista de situações aversivas que foram 
 
30 
 
mantidas no ambiente escolar objetivando disciplinar e ensinar. Alguns 
exemplos: a ridicularização, as críticas, os sarcasmos, as perdas de privilégios, 
o ostracismo, entre outros. Com efeito, tais práticas apenas favoreceram o 
desenvolvimento de alunos que estudam apenas para não sofrer castigos e de 
especialistas em escapar das aulas por meio de atrasos, falta de atenção e “má 
vontade”. Essas questões devem ser consideradas com especial atenção pelos 
professores. Basicamente, segundo Luna (2000), é preciso considerar quatro 
argumentos contra o uso da punição: 
(a)pode ter efeito apenas temporário, de modo que o 
comportamento punido voltará a ocorrer quando a estimulação 
aversiva terminar; (b) pode produzir efeitos colaterais indesejados, 
como esquiva e fuga das situações de ensino e, inclusive, da 
escola, como também pode gerar respostas emocionais, algumas 
delas componentes da ansiedade; (c) a punição não tem papel 
instrutivo, pois punir indica o que está errado, mas não o que é o 
certo; (d) a punição geralmente beneficia mais o agente punidor 
do que a pessoa punida; se o comportamento do aluno está sendo 
aversivo para o professor, puni-lo pode reforçar o comportamento 
do professor de brigar, tirar ponto, passar tarefas extras etc. 
(LUNA, 2000, apud HENKLAIN, 2013, p. 14). 
6.4 Contribuições em termos de propostas sistematizadas de ensino 
fundamentadas na Análise do Comportamento 
As primeiras propostas comportamentais voltadas ao ensino surgiram nos 
anos 1950 a partir do trabalho de Skinner (1953) que discutiu o uso de princípios 
comportamentais na sala de aula. Inicialmente, esse autor identificou uma série 
de problemas na educação norte-americana de seu tempo. Esses problemas são 
também frequentes no Brasil. Dois exemplos são: 
1. professores raramente utilizam reforço positivo em sala de aula ou 
utilizam-no de forma não planejada e/ou não consistente (o reforço 
vem atrasado ou é incerto); 
2. não há ênfase na modelagem de respostas, de modo que os 
comportamentos-objetivo demoram a ocorrer. 
Em resposta à sua avaliação sobre os problemas educacionais, diversos 
métodos de ensino foram concebidos. Exemplos historicamente importantes 
foram publicados em: Lindsley (1992) – precision teaching [ensino preciso]; 
Skinner (1972 [1968]) – ensino programado; Keller (1972 [1968]) – sistema 
 
31 
 
personalizado de instrução – PSI –; Engelmann e Carnine (1982) – direct 
instruction [instrução direta]; Saville, Lambert e Robertson (2011) – interteaching 
[interinstrução]. 
A despeito de suas diferenças, todas essas propostas têm em comum: 
1. o emprego de reforço positivo para produzir os comportamentos 
esperados em substituição ao uso de controle aversivo; 
2. focalizam no domínio completo do material pelos estudantes como 
critérios para avançar para o próximo módulo ou unidade de 
ensino; 
3. o desempenho do aluno é avaliado frequentemente; e 
4. a apresentação do material vai do simples para o complexo. 
 Becker e Engelmann (1978) apresentam com detalhes um conjunto de 
princípios para orientar o trabalho de planejar, selecionar e sequenciar tarefas 
para instrução básica. O objetivo do formato de programas instrucionais proposto 
por esses autores é ensinar habilidades que possam ocorrer em muitas 
situações apropriadas e não apenas naquelas explicitamente utilizadas no 
processo de instrução. Basicamente, este é um dos objetivos centrais da 
educação, isto é, que os comportamentos aprendidos nos contextos de sala de 
aula e nas tarefas propostas possam se generalizar para contextos fora da sala 
de aula e para outras tarefas. Portanto, o que se espera é ensinar “casos gerais”: 
conjuntos de situações com propriedades comuns entre si (e dessemelhantes 
em relação a outros conjuntos) diante das quais certos tipos de responder são 
apropriados e/ou conjuntos de respostas com funções comuns, ou seja, que 
podem igualmente produzir certos tipos de consequência. 
Outro exemplo é o trabalho de Keller (1972 [1968]) no desenvolvimento 
do seu PSI, que tem como principais características: 
1. Conteúdo da disciplina ou do curso organizado em pequenas partes, 
cada uma delas constituindo unidades de ensino. 
2. Requisito de perfeição em cada unidade para que o aluno possa 
prosseguir, ou seja, o aluno só poderá avançar quando demonstrar 
domínio completo da unidade precedente. 
3. Unidades mais avançadas englobam o que foi ensinado em 
unidades anteriores. 
4. Uso de diversas avaliações ao longo da disciplina, que servem para 
certificar que o aluno dominou uma unidade e para informar ao 
professor e sua equipe se a programação de ensino em vigor está 
sendo eficaz. 
 
32 
 
5. Ritmo individualizado, permitindo ao aluno prosseguir com 
velocidade adequada à sua habilidade e à sua disponibilidade de 
tempo. 
6. Feedback imediato em relação à produção do aluno e às suas 
avaliações/testes. 
7. Uso de palestras e demonstrações como veículo de motivação, ao 
invés de fonte primordial de informação. 
8. Ênfase dada à palavra escrita nas comunicações entre professores 
e alunos. 
9. Uso de monitores, permitindo repetição de testes, avaliação 
imediata, tutela inevitável, e acentuada ênfase no aspecto social do 
processo educacional. (KELLER, 1972, apud HENKLAIN, 2013, p. 15). 
Todos esses métodos têm o potencial de superar propostas tradicionais 
de ensino justamente por sua ênfase em aspectos cruciais do ensino. 
Infelizmente, esses métodos não foram incorporados e são pouco empregados 
em escolas, cursos de graduação e programas de pós-graduação. De acordo 
com Saville, Lambert e Robertson (2011), isso acontece por diversas razões, 
como resistência a mudanças, sobretudo porque as propostas educacionais 
comportamentais consomem mais tempo e esforço do professor, que geralmente 
está sobrecarregado com diversas cobranças e desafios. É possível também que 
os docentes se sintam ameaçados de perder o controle do que deverá ser 
ensinado, pois, nas propostas comportamentais é enfatizado que o desempenho 
do aluno constitui informação crítica sobre a efetividade do planejamento de 
ensino elaborado pelo professor. Além disso, ainda é comum que exista 
incompreensão ou preconceito em relação aos princípios comportamentais ou à 
filosofia em que estão fundamentados. 
Os autores propõem o interteaching como uma forma de ensino que, por 
sua flexibilidade e facilidade de implementação, tornaria mais simples o processo 
de mudança de práticas tradicionais de ensino para a proposta comportamental. 
O interteachingtenta manter aspectos-chave das propostas educacionais 
comportamentais: 
1. uso do controle positivo no lugar do aversivo; 
2. conteúdo vai do simples ao complexo; 
3. foco no domínio completo do material pelos estudantes; e 
4. avaliação frequente do desempenho do aluno. 
Para superar as resistências já indicadas, propõem: 
 
33 
 
1. estudo de cada tópico antes da aula com ajuda de um guia de 
atividades; 
2. realização de conferências de esclarecimento pelo professor ao 
início de cada aula (com 30 minutos de duração); 
3. discussão dos guias de atividades em duplas com supervisão do 
professor; 
4. testes, pelo menos, cinco vezes por semestre. 
Por ser um método novo, mais pesquisas são necessárias para atestar 
sua eficiência e mais tempo para que se possa julgar se será capaz de conquistar 
o interesse dos professores. 
7 OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM SOB O PONTO DE VISTA DA 
TEORIA COMPORTAMENTAL E BURRHUS FREDERIC SKINNER 
 
Fonte: pedagogiaaopedaletra.com 
Segundo Ostermann e Cavalcante (2011 p.12), 
“Skinner foi o teórico behaviorista que mais influenciou o entendimento 
do processo ensino aprendizagem e a prática escolar”. 
(OSTERMANN, apud MATOS, 2018, p. 4). 
 
34 
 
Skinner fez um estudo amplo sobre a relação entre ambiente e 
comportamento no processo de aprendizagem e para isso propôs o modelo de 
seleção por consequências. 
A teoria da aprendizagem de Skinner é também conhecida como 
condicionamento operante através do qual a frequência de um 
comportamento aumenta ou diminui pelas consequências que o 
comportamento produz. (Bee e Boyd, 2010, apud MATOS, 2018, p. 4). 
No comportamento operante “o indivíduo atua, faz, age, opera sobre o 
ambiente, modificando-o e sendo por ele modificado. Para haver seleção de 
comportamentos o organismo tem que se comportar”. (Rodrigues,2012 p. 39). 
Ou seja, se diante de um estímulo, num determinado ambiente, um organismo 
se comporta e é reforçado positivamente, então a probabilidade de o mesmo 
comportamento ocorrer no mesmo contexto será aumentada. Entretanto, se num 
determinado contexto um comportamento nunca for reforçado, ou for reforçado 
negativamente, então a probabilidade de o comportamento extinguir é 
aumentada. Filho, Ponce e Almeida (2009), sinalizam que a teoria de Skinner 
propõe a existência do reforço positivo que fortalece o comportamento que o 
procede e o reforço negativo que fortalece a resposta de remover o 
comportamento que o precede. Somente quando se começa a relacionar os 
aspectos do comportamento com os do meio ambiente é que há de fato 
condições de se compreender o ser humano. 
Para a teoria Skinneriana, o ambiente afeta um organismo depois, bem 
como antes, de esse organismo responder e, além disso, ao estímulo 
e à resposta sempre se acrescenta a consequência. Isso quer dizer 
que uma resposta comportamental reforçada numa determinada 
ocasião tem maior probabilidade de ocorrer numa outra ocasião 
semelhante, isso em decorrência do fenômeno da generalização que 
os seres humanos conseguem implementar quando das suas relações 
com o ambiente (físico e social).(FILHO, PONCE, ALMEIDA, 2009, 
apud MATOS, 2018, p. 5). 
De acordo com Hübner (2012), nesta relação entre organismo e ambiente, 
é importante especificar três aspectos: o momento em que a resposta ocorre; a 
resposta dada, e as consequências dessa resposta. As inter-relações entre elas 
são chamadas de contingências de reforço que é o objeto de análise de um 
behaviorista skinneriano. 
 
35 
 
É importante sinalizar que o ambiente, para Skinner, “inclui todos os 
conjuntos de condições e circunstâncias que afetam o comportamento, não 
importando se tais condições estão dentro ou fora da pele”. (Rodrigues, 2012, 
p.39). Com isso Skinner também realizou estudos com os comportamentos que 
não são diretamente observáveis, mas que também são influenciados pelo 
ambiente 
Para o behaviorismo radical, aquilo que pensamos ou sentimos não é 
a causa iniciadora do nosso comportamento. Não choramos por 
estarmos tristes, nós choramos e ficamos tristes, provavelmente, 
porque algo aconteceu. Não dançamos por estamos alegres, 
dançamos e também ficamos alegres porque sentimento e ação 
pública estão inseridos em um contexto mais abrangente. Quaisquer 
eventos encobertos (pensamentos, sentimentos e outros) são vistos 
como fenômeno a ser explicado e não são tomados como ‘a’ 
explicação. (Rodrigues, 2012, apud MATOS, 2018, p. 5). 
Skinner também desenvolveu sua teoria sobre comportamento verbal que 
segundo Zilio (2010), as respostas verbais não geram consequências diretas no 
ambiente como ocorre no comportamento operante, mas ocorre de maneira 
indireta através do ouvinte. Para melhor entendimento (Soares 2105, p. 13), 
exemplifica: 
“para que um inglês possa ser compreendido (tendo assim seu 
comportamento verbal reforçado) é necessário que aquele que ouve e 
interage com ele tenha sido treinado para fortalecer este 
comportamento”. (SOARES 2105, apud MATOS, 2018, p. 5). 
De acordo com Soares (2015), para Skinner o comportamento (público ou 
privado) é produto de três níveis de variação e seleção: filogênese, ontogênese 
e cultura. 
1. História filogenética que delineia em milhões de anos, os reflexos e os 
padrões comportamentais inatos típicos das espécies. (Skinner 
1981/2007 como citado em Soares, 2015) sinaliza que neste nível são 
selecionadas as características que aumentam as chances de 
sobrevivência e reprodução de uma espécie. 
2. História ontogenética é a história de vida dos indivíduos desde que 
nascem. Desta forma, sobre os reflexos e padrões típicos da espécie 
surgem os comportamentos operantes que à medida que vão 
 
36 
 
interagindo com o mundo, o modificam e são modificados pelas 
consequências que produzem. 
3. A história cultural e das práticas culturais, constituídas pela sociedade 
ao longo de milhares de anos. 
Ao nascer, o ser humano apresenta qualidades biológicas inatas 
essenciais para agir no ambiente. Inicialmente lança mão do 
condicionamento respondente, que é decorrente dos reflexos 
orgânicos de que dispõe desde o nascimento. Além de responder 
naturalmente, o ser humano também opera no ambiente a partir de 
condicionamentos operantes desenvolvidos nas suas relações físicas, 
materiais e sensíveis com o mundo, processos esses relacionados aos 
comportamentos voluntários humanos. (FILHO; PONCE; ALMEIDA, 
2009, apud MATOS, 2018, p. 6). 
 
Segundo Henklain e Carmo (2013), o Behaviorismo Radical adota os 
seguintes pressupostos: 
1. o comportamento humano está submetido a leis universais, mas cada 
pessoa é singular na exata medida em que possui uma dotação 
genética específica e uma história idiossincrática de aprendizagem no 
contexto de uma determinada cultura; 
2. o comportamento humano pode ser conhecido e explicado; não se 
trata de um fenômeno espontâneo ou desordenado; 
3. o comportamento humano é uma relação: ele constrói o mundo à sua 
volta e, nesse processo, também está se construindo, pois, as 
consequências (mudanças produzidas no mundo) de seu 
comportamento o alteram como um todo. 
 
37 
 
7.1 Transtorno do Espectro do Autismo-TEA e suas especificidades que 
dificultam a aprendizagem. 
 
Fonte: grupoconduzir.com.br 
A classificação recente do Manual diagnóstico e estatístico de transtornos 
mentais DSM 5 (2014), passa a agregar o autismo, a síndrome de Asperger, o 
transtorno desintegrativo e o transtorno global do desenvolvimento em uma 
única categoria: Transtorno do Espectro do Autismo-TEA. Na tabela 1 são 
apresentados os níveis de gravidade, segundo esse manual, com dois grupos 
de sintomas característicos. 
 
 
38 
 
 
 
 
Fonte: MATOS, 2018, p. 8. 
De acordo Cunha (2012), o autismo pode surgir nos primeiros meses de 
vida, entretanto, a percepção dessa síndrome pode se dar a partir dos três anos 
através dos seguintes sinais: uso insatisfatório de sinais sociais, emocionais,de 
 
39 
 
comunicação, falta de reciprocidade afetiva. Apresentam limitação na 
comunicação não verbal, apresentam expressões gestuais inexistentes, utiliza a 
mão de um adulto para pegar um objeto, não aponta e nem faz gesto que 
expressem pedido. Tem dificuldade para responder a sinais visuais e tem 
dificuldade de se expressar por meio de mímicas. 
Dourado (2011) aponta que a habilidade de atenção compartilhada é pré-
requisito para o desenvolvimento da linguagem e das habilidades sociais. A 
criança autista, normalmente, não desenvolve adequadamente a atenção 
conjunta dificultando que algumas nem consigam desenvolver a linguagem oral. 
Pessoas com autismo podem apresentar alguns comportamentos típicos: 
movimentos serpentiformes e balanços das mãos, o andar nas pontas dos pés, 
rejeitam determinados sons, dificuldade de manter contato visual, rejeição ao ser 
tocado, preferência restrita por alimentos, estereotipias vocais, apego às rotinas, 
não brinca de forma funcional com determinados brinquedos, por exemplo; com 
um carrinho de brinquedo eles preferem ficar fazendo as rodas do carrinho girar, 
comportamentos agressivos, falta de interesse por jogos e brincadeiras, 
isolamento social, entre outros. 
Gómes e Terán (2014) sinalizam para as áreas onde as pessoas com 
autismo têm uma habilidade normal ou mesmo extraordinárias: habilidade para 
desenhar, aritmética, memória, habilidade musical, cálculos de datas e 
calendários e entonação musical perfeita. 
Para a Associação Dar Resposta (2014), muitas crianças têm 
competências cognitivas normais, no entanto, apresentam dificuldades nas 
competências sociais e de linguagem. A maioria das pessoas com autismo 
desenvolve a fala e aprende a se comunicar. 
Martins (2011), também aponta alguns sintomas comportamentais: os 
sintomas sociais e comunicativos podem ser observados durante o primeiro ano 
em comportamentos como o contacto visual, a orientação pelo nome ou a 
reciprocidade social e emocional. As crianças autistas não desenvolvem 
interação social com os pais. Apresenta ausência de sorriso social, ausência de 
reação às carícias e ausência de uma postura antecipatória para serem 
seguradas quando um adulto se aproxima para pegá-las no colo. Esses são os 
primeiros sintomas notados. Segundo a autora a surdez é um dos principais 
 
40 
 
diagnósticos diferenciais a ser investigados uma vez que estas crianças 
demonstram muitas vezes uma indiferença aos sons que as rodeiam ou ausência 
de reação/resposta à voz humana. 
Um aspecto importante no registro da reciprocidade social é a 
incapacidade de desenvolver empatia, uma vez que não conseguem 
deduzir os sentimentos ou estado mental daqueles à sua volta, o que 
os torna incapazes de interpretar ou responder adequadamente ao 
comportamento social dos outros. Os adolescentes/adultos com 
perturbação do espectro do autismo com funcionamento relativamente 
elevado podem desenvolver relacionamentos amorosos, mas 
deparam-se geralmente com dificuldades em responder aos interesses 
e emoções dos outros, surgindo também uma variedade de 
dificuldades sociais e reduzidas taxas de independência de vida ou de 
emprego. (Martins, 2011, apud MATOS, 2018, p. 9). 
7.2 A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA- ABA: CIÊNCIA E 
TECNOLOGIA NA APRENDIZAGEM DA PESSOA COM AUTISMO. 
 
Fonte: portal.metodista.br 
Para Martins (2011), uma prioridade na educação de crianças com 
autismo, são as intervenções com a finalidade de desenvolver uma comunicação 
funcional. 
 No Brasil um dos recursos que se tem lançado mão para a intervenção 
no aprendizado do autismo, é a análise do comportamento aplicada que segundo 
Guilhardi; Romano e Bagaiolo (2015), ABA é uma linha de atuação dentro da 
análise comportamental cujos conceitos teóricos e filosóficos são aplicados às 
 
41 
 
necessidades e problemas específicos, como no caso, o autismo. Estes autores 
sinalizam que a ABA surgiu algumas décadas após Skinner iniciar seus estudos 
em psicologia comportamental na década de 1930. Inicialmente Skinner baseava 
suas pesquisas através da análise experimental de comportamento com sujeitos 
infra-humanos. Duas décadas depois as pesquisas passaram ser feitas com 
sujeitos humanos. Entre 1950 e 1960 a análise do comportamento passou a ser 
aplicada em pacientes institucionalizados (em manicômios, prisões e hospitais). 
ABA deve ser entendida enquanto campo do conhecimento como uma 
abordagem científica, tecnológica e profissional. Como uma 
abordagem científica, ABA busca avaliar, explicar e modificar 
comportamentos baseado nos princípios do condicionamento operante 
introduzidos por B.F. Skinner (SKINNER, 1953 apud CAMARGO E 
RISPOLI, 2013). 
Baer e col (1968), citados por Gilhardi; Romano e Bagaiolo (2015), 
sugeriram que para garantir a cientificidade e a qualidade da ABA, os analistas 
do comportamento devem se orientar por sete dimensões nas suas 
intervenções: 1- Aplicada para atender às necessidades do indivíduo e da 
sociedade. Para isso deve-se estudar o comportamento socialmente relevante. 
A intervenção deve ser 2- Conceitual seguindo os princípios e a filosofia do 
Behaviorismo Radical, estudando o comportamento como produto de eventos 
ambientais (dentro e fora da pele) e indicar procedimentos embasados nesse 
escopo teórico; os comportamentos em estudo devem ser identificados e 
medidos com precisão e confiabilidade, antes, durante e após a introdução dos 
procedimentos comportamentais. Assim atinge-se a dimensão de uma 
intervenção 3- Comportamental. A intervenção deve ser 4- Analítica apontando 
que a mudança comportamental foi produto dos procedimentos e programas 
comportamentais e não produto de outras variáveis espúrias (não controladas). 
A intervenção tem que ser 5- Efetiva, ou seja, deve produzir mudanças 
comportamentais almejadas e produzir mudanças 6- Generalizadas, ou seja, que 
os novos padrões comportamentais sejam conservados no tempo, estejam em 
diferentes ambientes ou contextos e que novos comportamentos relacionados 
sejam desenvolvidos sem intervenção direta. Finalizando, a ABA tem que ser 7- 
tecnológica, já que os procedimentos derivados do escopo teórico da análise do 
comportamento devem ser bem descritos e definidos, de maneira que outras 
 
42 
 
pessoas que trabalham com a mudança comportamental possam utilizá-los de 
maneira fidedigna. 
A análise do comportamento aplicada ao autismo requer uma intervenção 
buscando o aprendizado principalmente nos grupos de sintomas característicos 
da síndrome: comunicação social e comportamentos restritos e repetitivos, além 
de outros comportamentos como birra, agressão, auto lesão, etc. Guihardi, 
Romano e Bagaiolo (2011), apontam que 
 O analista do comportamento pode ajudar para a mudança de 
comportamento planejando contingências de aprendizagem em 
ambiente individualizado e protegido (consultório) e planejando o 
manejo de contingências em ambiente natural (escola). (Bagaiolo, 
2011, apud MATOS, 2018, p. 10). 
 
Inicialmente o analista do comportamento realiza uma avaliação 
abrangente das habilidades demonstradas pelo indivíduo, dos seus 
comportamentos inadequados e de sua capacidade de aprender. 
 “A ênfase da avaliação é na descrição de como elementos do 
ambiente estão relacionados aos comportamentos exibidos pelo 
cliente, o que é chamado de análise funcional” (CARDOSO, 2014, apud 
CAMARGO E RISPOLI, 2013). 
Segundo Guihardi, Romano e Bagaiolo (2011), focando nas habilidades 
pré-acadêmicas e acadêmicas, é desenvolvido um currículo a partir dos dados 
da avaliação. Este currículo é composto por programas e cada programa 
descreve o procedimento de ensino que será executado para maximizar o 
comportamento alvo específico. A aplicação do programa é realizada por uma 
pessoa especialmente treinada para esse fim. Ressaltando que o currículo e o 
programa são individualizados e específicos para cada indivíduo, respeitando as 
peculiaridades