Comportamento Motor

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Este fascículo analisa criticamente as possibilidades de interface entre 
o campo do Comportamento Motor 
e a área da Educação Física. Focaliza 
os pressupostos básicos e os fatores 
intervenientes nos processos de 
aprendizagem e desenvolvimento motor 
dos seres humanos. Apresenta, de maneira 
introdutória, as principais perspectivas 
teóricas sobre a aprendizagem e o 
desenvolvimento motor. Aponta as 
contribuições dos conhecimentos 
produzidos no campo do comportamento 
motor para a intervenção pedagógica da 
Educação Física. 
André da Silva Mello
Possui licenciatura plena em Educação 
Física pela Universidade Federal do Espírito 
Santo (1993); Especialização em Educação 
Física Escolar pela Universidade Federal 
do Espírito Santo (1994); Mestrado em 
Psicologia da Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo 
(1999); e Doutorado em Educação 
Física pela Universidade Gama Filho/
RJ (2007). Atualmente é professor do 
Centro de Educação Física e Desportos da 
Universidade Federal do Espírito Santo; 
Pesquisador do grupo de pesquisa em 
Educação e Educação Física Proteoria 
(UFES); e do grupo Semiótica das Atividades 
Humanas (UGF); Pesquisa os seguintes 
temas: Educação Física na Educação 
Infantil; Intervenção da Educação Física 
nos Projetos Sociais; Representações sobre 
atividades físicas e esportivas.
www.neaad.ufes.br
(27) 4009 2208 
Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal do Espírito Santo
Educação Física
Licenciatura
Comportamento
Motor
André da Silva Mello
Este fascículo analisa criticamente as possibilidades de interface entre 
o campo do Comportamento Motor 
e a área da Educação Física. Focaliza 
os pressupostos básicos e os fatores 
intervenientes nos processos de 
aprendizagem e desenvolvimento motor 
dos seres humanos. Apresenta, de maneira 
introdutória, as principais perspectivas 
teóricas sobre a aprendizagem e o 
desenvolvimento motor. Aponta as 
contribuições dos conhecimentos 
produzidos no campo do comportamento 
motor para a intervenção pedagógica da 
Educação Física. 
André da Silva Mello
Possui licenciatura plena em Educação 
Física pela Universidade Federal do Espírito 
Santo (1993); Especialização em Educação 
Física Escolar pela Universidade Federal 
do Espírito Santo (1994); Mestrado em 
Psicologia da Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo 
(1999); e Doutorado em Educação 
Física pela Universidade Gama Filho/
RJ (2007). Atualmente é professor do 
Centro de Educação Física e Desportos da 
Universidade Federal do Espírito Santo; 
Pesquisador do grupo de pesquisa em 
Educação e Educação Física Proteoria 
(UFES); e do grupo Semiótica das Atividades 
Humanas (UGF); Pesquisa os seguintes 
temas: Educação Física na Educação 
Infantil; Intervenção da Educação Física 
nos Projetos Sociais; Representações sobre 
atividades físicas e esportivas.
www.neaad.ufes.br
(27) 4009 2208 
Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal do Espírito Santo
Educação Física
Licenciatura
Comportamento
Motor
André da Silva Mello
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Núcleo de Educação Aberta e a Distância
André da Silva Mello
Vitória
2010
Comportamento Motor
Ilustração
Thiago Dutra
Capa
Marcela Bertolo e
Thiago Dutra
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
Mello, André da Silva.
 Comportamento motor / André da Silva Mello. - Vitória : Ufes, 
Núcleo de Educação Aberta e à Distância, 2010.
 66 p. : il.
 
 Inclui bibliografia.
 ISBN:
 
 1. Capacidade motora. I. Título.
 CDU: 796:159.943
M527c
Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância
Carlos Eduardo Bielschowsky
DED - Diretoria de Educação a Distância 
Sistema Universidade Aberta do Brasil
Celso José da Costa
Reitor
Prof. Rubens Sergio Rasseli
Vice-Reitor
Prof. Reinaldo Centoducatte
Pró-Reitor de Graduação
Prof. Sebastião Pimentel Franco
Diretor-Presidente do Núcleo de 
Educação Aberta e a Distância - ne@ad
Prof. Reinaldo Centoducatte
Diretora Administrativa do Núcleo de 
Educação Aberta e a Distância - ne@ad
Maria José Campos Rodrigues
Coordenadora do Sistema 
Universidade Aberta do Brasil na Ufes
Maria José Campos Rodrigues
Diretor Pedagógico do ne@ad
Julio Francelino Ferreira Filho 
Diretor do Centro de
Educação Física e Desporto
Valter Bracht
Coordenação do Curso de Educação 
Física EAD/UFES
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Revisora de Conteúdo
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Revisora de Linguagem
Alina Bonella
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LDI- Laboratório de Design Instrucional
ne@ad
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CEP 29075-910, Goiabeiras - Vitória - ES
(27)4009-2208
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reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por 
escrito, da Coordenação Acadêmica do Curso de Licenciatura em Educação Física, na modalidade a distância. 
Editoração
Marcela Bertolo e
Thiago Dutra
Impressão
GM Gráfica e Editora
SuMÁrIo
Carta ao Aluno
Introdução
Capítulo 1 desenvolvimento motor
Capítulo 2 aPrendiZagem motora
Algumas palavras antes de Terminar
Referências
05
07
10
32
62
64
6
7
Carta ao aluno
Caro(a) aluno(a) do Prolicen,
O meu nome é André da Silva Mello e mediarei a construção dos conhe-
cimentos relativos à disciplina de Comportamento Motor na modalidade de 
Ensino a Distância (EAD). Antes, porém, de apresentar a disciplina e a forma 
como ela será desenvolvida, quero me apresentar para que vocês possam se 
familiarizar comigo. Assim como muitos de vocês, o que me levou a optar 
pela Educação Física, como campo de atuação profissional, foi a identidade 
com as atividades físicas e esportivas. Pratico esportes desde pequeno, em 
especial a capoeira, e a escolha pela Educação Física como profissão se deu 
em decorrência do meu desejo em me manter próximo a essas atividades.
Ingressei no Curso de Educação Física da Universidade Federal do Es-
pírito Santo em 1988 e concluí esse curso em 1993. Simultaneamente à 
minha formação inicial, atuei em diversos contextos profissionais, como 
escolas, academias e atividades ligadas ao lazer, o que me ajudou a iden-
tificar a Educação Física escolar como campo de maior interesse para a 
minha inserção profissional. No ano de 1994, cursei uma especialização na 
área da Educação Física escolar, ofertada pela UFES. Em 1999, concluí o 
Mestrado em Psicologia da Educação na PUC/SP e, em 2007, o Doutorado 
em Educação Física na UGF. Atuo no ensino superior desde 1995 e, atual-
mente, sou professor do Centro de Educação Física e Desportos da UFES, 
onde leciono na licenciatura, na graduação e no mestrado.
Para mim, será um grande desafio trabalhar com a disciplina Comporta-
mento Motor na modalidade de EAD. Primeiro, pelas próprias especificidades 
que essa modalidade de ensino apresenta. Segundo, pela natureza do tema 
que vamos tratar. A área do comportamento motor é muito ampla e pode-
mos abordá-la desde uma perspectiva microscópica, no nível intracelular, até 
uma dimensão macrossocial. Por isso, em um curso de 60 horas, temos de fa-
zer algumas opções e deixar outras de lado, para que possamos garantir uma 
discussão inicial básicasobre o tema em questão. Terceiro, os conhecimentos 
produzidos no campo do comportamento motor não são consensuais.
Há divergências entre os pesquisadores da área acerca dos fatores que 
determinam o comportamento motor dos seres humanos. Da mesma forma 
8
que vocês viram na disciplina de Desenvolvimento Humano, a divergên-
cia gravita em torno de três grandes matrizes epistemológicas. A inatista, 
que pressupõe que os fatores que determinarão o comportamento motor já 
estão dados a priori na herança genética. Nessa perspectiva, o meio tem 
pouca influência sobre o comportamento motor, uma vez que o script que 
irá determiná-lo ao longo do ciclo de vida já está escrito no DNA dos in-
divíduos. Já a perspectiva empirista (mais conhecida na Psicologia como 
comportamentalista, ambientalista ou behaviorista) admite que o meio tem 
a prerrogativa sobre o comportamento motor do ser humano. É como se 
nascêssemos como uma tábula rasa, um papel em branco e, passivamente, 
absorvêssemos o que o ambiente nos imputa. Essa perspectiva supervalo-
riza os processos educacionais, admitindo a possibilidade de “moldar” os 
sujeitos de acordo com as intenções pedagógicas preestabelecidas. Por fim, 
a perspectiva dialética, sinergista ou interacionista pressupõe que há uma 
convergência dos fatores ambientais, sociais e culturais com os fatores 
biológicos na configuração do comportamento motor dos seres humanos. 
Um quarto desafio posto é de natureza metodológica, já que o nosso ob-
jeto de estudo pressupõe uma interlocução das teorias/pressupostos com 
as vivências práticas no processo de construção dos conhecimentos, fato 
que se torna prejudicado na modalidade de ensino a distância. 
Apesar dos desafios apresentados, o tema do fascículo incide sobre uma 
dimensão do comportamento humano na qual todos nós temos uma vasta 
experiência. Talvez essa experiência não tenha se constituído de forma 
sistematizada no curso de diferentes trajetórias de vida. Contudo, sem 
sombras de dúvidas, a nossa ação motora sobre o ambiente físico e socio-
cultural e a ação deste sobre a nossa maneira de se movimentar é que nos 
permitiu chegar ao nosso estágio atual de desenvolvimento. Por isso, na 
medida do possível, vamos tentar reportar os conceitos sobre o compor-
tamento motor às experiências que vivenciamos no cotidiano das nossas 
vidas, tanto no contexto formal de educação quanto fora dele. 
Por fim, ressalto a importância dos conhecimentos relativos ao campo 
do comportamento motor no processo de formação de professores de Edu-
cação Física, seja na compreensão da dimensão motora do comportamento 
humano, seja nos processos de intervenção pedagógica associados à cul-
tura de movimento nos diferentes contextos de atuação profissional.
Desafios postos, possibilidades apresentadas, vamos à luta!
André
99
Embora a relação da área do comportamento 
motor com a Educação Física seja bastante profí-
cua, ela não vem ocorrendo de maneira harmônica. 
O livro “Educação Física Escolar: fundamentos 
de uma abordagem desenvolvimentista” (TANI 
et al., 1988) é uma das obras pioneiras no ce-
nário nacional que apontam as contribuições do 
campo do comportamento motor para sistema-
tizar a intervenção da Educação Física no con-
texto escolar, em especial nas séries iniciais do 
Ensino Fundamental. Independentemente do seu 
caráter inovador da época, a proposta desenvol-
vimentista foi contestada pelas correntes críticas 
da Educação Física brasileira, que a acusavam de 
“reducionista e positivista”, pois privilegiava a 
dimensão biológica na compreensão do compor-
tamento motor, renegando a um plano secundá-
rio as dimensões sociais e culturais que incidem 
sobre o movimento humano.
Na tentativa de superar essa lacuna, Manoel 
(2008) afi rma que o ser humano não se movi-
menta, mas age no ambiente em que está inserido. 
Há uma diferença substancial entre movimento e 
ação. O primeiro pode ser explicado pela Física 
como deslocamento do corpo no espaço e se aplica 
a qualquer objeto, por exemplo, uma bola rolando 
em um campo de futebol. Já a ação é um movi-
mento tipicamente humano, pois está impregnado 
de sentidos, de signifi cados, de história, de cultura, 
de afeto e de subjetividades. Portanto, ao lidarmos 
com o comportamento motor humano, é impossí-
vel separá-lo dessas dimensões que o constituem. 
Historicamente, as pesquisas sobre o compor-
tamento motor têm assumido uma conotação 
IntroDuÇÃo
experimental. São estudos laboratoriais que, an-
corados no argumento da fi dedignidade, buscam 
isolar as variáveis que incidem sobre o fenômeno 
investigado. Dessa forma, essas pesquisas acabam 
perdendo a validade ecológica, ou seja, não re-
presentam os fenômenos associados ao compor-
tamento motor da mesma maneira que eles se 
manifestam em situações concretas de ensino-
aprendizagem. Além disso, grande parte desses es-
tudos se constituiu como pesquisas básicas e não 
estabelece relação direta com os processos peda-
gógicos vivenciados no cotidiano das aulas de 
Educação Física. Portanto, o esforço empreendido 
neste fascículo foi o de estabelecer uma interlo-
cução dos conhecimentos produzidos no campo 
do comportamento motor com as situações de 
ensino-aprendizagem vivenciadas nos diferentes 
contextos de intervenção da Educação Física. 
Além disso, não podemos confundir a área do 
comportamento motor com a própria Educação 
Física. Os conhecimentos produzidos nessa área 
precisam ser contextualizados com outros conhe-
cimentos no processo de intervenção pedagógica 
dos professores. Tendo como referência a lingua-
gem utilizada nas Diretrizes Curriculares para as 
licenciaturas em Educação Física, podemos situar 
os conhecimentos relacionados com o comporta-
mento motor na dimensão procedimental, ou seja, 
um conhecimento que auxiliará os alunos no do-
mínio de uma atividade da cultura de movimento 
que eles não possuíam, por exemplo, fazer uma 
bandeja no basquete, realizar um passo de dança 
ou dar uma estrelinha na capoeira. Com isso, não 
estamos eximindo a Educação Física da tarefa de 
1010
abarcar conhecimentos relativos às dimensões 
conceituais e atitudinais associadas ao seu objeto 
de estudo. Mas, afi nal, qual é a especifi cidade da 
área do comportamento motor? Essa área se preo-
cupa em estudar a dimensão motora do comporta-
mento humano. Cabe ressaltar que a compreensão 
do comportamento motor não está desvincu-
lada das outras dimensões que constituem o ser 
humano, como a social, a cognitiva e a afetiva, 
contudo, ao priorizar a dimensão motora do com-
portamento, essa área do conhecimento enfatiza 
as particularidades inerentes ao movimento hu-
mano. Essa área está dividida em três subáreas, 
conforme ilustra a Figura 1:
A subárea do desenvolvimento motor busca 
compreender as alterações que ocorrem no com-
portamento motor dos indivíduos ao longo do seu 
ciclo de vida, desde a concepção até a morte. A 
aprendizagem motora estuda os fatores subjacen-
tes ao processo de aquisição das habilidades mo-
toras. Já o controle motor focaliza os mecanismos 
essenciais que regulam e controlam o movimento 
humano. A divisão da área do comportamento 
motor em subáreas só é viável para fi ns didáticos, 
pois, na manifestação do fenômeno motor dos se-
res humanos, essas subáreas interagem reciproca-
mente, sendo impossível separá-las.
Como foi anunciado na apresentação deste fas-
cículo, a construção do conhecimento sobre o 
comportamento motor ocorrerá a partir da interlo-
cução com a Educação Física. Sendo assim, em um 
primeiro momento, focalizaremos questões relati-
vas ao desenvolvimento motor e, posteriormente, 
trataremos da aprendizagem motora, com ênfase 
nos aspetos associados ao “Ensino aprendizagem 
das habilidades motoras”, campo de pesquisas do 
comportamento motor aplicado à Educação Física. 
Questões inerentes ao controle motor serão evo-
cadas na discussão sobre o desenvolvimento e a 
aprendizagem motora.
Figura 1 – Subáreas do comportamento motor 
COMPORTAMENTO MOTOR
DESENVOLVIMENTOMOTOR
APRENDIZAGEM
MOTORA
CONTROLE
MOTOR
11
12
[...] a capacidade para realizar movi-
mentos atua como um parâmetro de 
controle para o desenvolvimento de vá-
rios sistemas: cognitivo, afetivo e social. 
Mudanças no controle do movimento 
servem de gatilho para desencadear 
mudanças nessas outras dimensões do 
comportamento do bebê e da criança 
(MANOEL et al., 2001, p. 34).
Neste capítulo, focalizaremos o desenvolvimento 
motor ressaltando as implicações dos conhecimen-
tos produzidos nesta subárea para a prática pe-
dagógica em Educação Física. Em um primeiro 
momento, conceituaremos o nosso objeto de estudo 
e apresentaremos algumas características presen-
tes no processo de desenvolvimento motor dos se-
res humanos. Posteriormente, discutiremos como 
os estudos nesse campo do conhecimento têm se 
desenvolvido, apontando as principais perspecti-
vas teóricas sobre o tema. Por fi m, apresentaremos 
uma sequência do desenvolvimento motor, ressal-
tando os seus desdobramentos para a intervenção 
pedagógica do professor de Educação Física em di-
ferentes contextos sociais. 
O objetivo do capítulo é caracterizar, de forma 
sucinta, o “estado da arte” sobre o desenvolvi-
mento motor. Portanto, não há a preocupação em 
sistematizar uma única perspectiva teórica sobre o 
fenômeno abordado, tampouco apresentar um ar-
gumento linear. Dessa forma, serão trabalhados 
alguns conceitos e pressupostos que, do ponto de 
vista teórico, são contraditórios, mas expressam a 
abordagem multifacetada sobre o tema em questão.
DESEnVolVIMEnto 
Motor
1
13
Desenvolvimento Motor: 
conceito e características
O desenvolvimento motor é compreendido como a contínua alteração do 
comportamento motor ao longo do ciclo de vida, pela interação entre as ne-
cessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente. É 
um processo sequencial e contínuo, relacionado com a idade, mas não de-
pende exclusivamente dela, pela qual o comportamento motor se modifi ca. O 
organismo passa por diferentes níveis de estabilidade motora e é a mudança 
de um nível para o outro que caracteriza o processo de desenvolvimento.
O desenvolvimento motor também se constitui como campo de conheci-
mento, uma subárea do comportamento motor que prioriza “[...] estudar as 
mudanças que ocorrem no movimento do ser humano ao longo da vida” 
(TANI, 2005, p. 19). O processo de desenvolvimento motor envolve tanto 
as mudanças progressivas, ou seja, aquelas relacionadas com a ampliação 
do repertório motor dos indivíduos, quanto as mudanças regressivas, que 
se associam às adaptações necessárias do organismo às limitações motoras 
impostas pelo envelhecimento. A Figura 2, representada a seguir, demons-
tra, em linhas gerais, alguns importantes marcos no processo de desenvol-
vimento motor que ocorrem ao longo do ciclo de vida dos seres humanos:
 
Acentuada redução de capacidades
Ligeira redução de capacidades
Estabilidade física e motora
Fim do crescimento em altura
Aumento ponderal
Pico de velocidade em altura
Especialização/combinação de habilidades
Movimentos fundamentais
Movimentos rudimentares
Adaptações iniciais
Crescimento fetal
morfogênese\ organogênese
SENESCÊNCIA
ADULTO MATURO
ADULTO JOVEM
ADOLESCÊNCIA TARDIA
PERÍODO PUBERTÁRIO
PERÍODO PRÉ-PUBERTÁRIO
2ª INFÂNCIA
1ª INFÊNCIA TARDIA
1ª INFÂNCIA INICIAL
NEONATAL
FETAL
EMBRIONÁRIO
A partir de 60-65 anos
Até cerca de 30-35 anos
16-22 anos
11-16 anos
Até 9-10 anos
Até 6-7 anos
até 2º ano
0-2 meses
8ª - 40ª semana
-8ª semana
Figura 2 
Marcos do 
desenvolvimento motor
14
É comum a associação dos termos desenvolvimento e crescimento, 
como se ambos se reportassem ao mesmo fenômeno. Embora se relacio-
nem, crescimento e desenvolvimento são processos distintos. O período 
de crescimento e de desenvolvimento é integrado pela maturação, que 
abarca mudanças no tamanho e na capacidade funcional do organismo. 
Para Haywood e Getchell (2004, p.19):
O termo maturação é também associado ao termo crescimento, 
mas isso não é o mesmo que desenvolvimento. Maturação de-
nota o progresso em direção a maturidade física, o estado 
ótimo de integração funcional dos sistemas corporais de um 
indivíduo e a capacidade de reprodução. Já o desenvolvimento 
continua mesmo depois que se atinge a maturidade física.
O crescimento se refere às mudanças quantitativas da estrutura corporal. 
Está associado à hiperplasia (aumento do número de células) e à hipertrofi a 
(aumento do volume das células), enquanto o desenvolvimento se relaciona 
com a dimensão qualitativa, ou seja, as alterações funcionais do organismo 
na execução das tarefas motoras. As imagens da Figura 3 são alguns exem-
plos relacionados com o crescimento. Nelas se observam medições que bus-
cam constatar as mudanças estruturais que ocorrem nos bebês.
Em decorrência da maturação do organismo, o crescimento e o desen-
volvimento ocorrem na direção cefalocaudal, ou seja, da cabeça para as 
extremidades. Repare na Figura 4, apresentada a seguir, a proporção da 
cabeça em relação ao resto do corpo na vida intrauterina (1/2) e na fase 
adulta (1/8). Nessa fi gura, é possível perceber as mudanças morfológicas 
que ocorrem durante a vida dos indivíduos:
1/2 1/3 1/4 1/5 1/6 1/7 1/8
2 meses 5 meses
idade fetal
recém-nascido 2 6 12 25
anos
Figura 3
Crescimento físico
Figura 4
Desenvolvimento 
cefalocaudal
15
Pelo fato de não ter o seu desenvolvimento atrelado somente às leis 
biológicas (naturais), o ser humano é o “animal” menos pronto ao nascer. 
O nosso cérebro, por exemplo, só está 30% formado quando nascemos. 
Ao fi nal do primeiro de vida ele se encontra a 70% do seu tamanho fi nal 
e, ao fi nal do segundo ano de vida, chega a 80%. A sua maturidade total 
só se efetiva, aproximadamente, aos 12 anos de vida. O desenvolvimento 
sensório-perceptivo estabelece estreita relação com o controle motor. À 
medida que o nosso sistema nervoso central amadurece, importantes alte-
rações ocorrem na maneira como percebemos o ambiente e agimos sobre 
ele, por exemplo:
Mudança do domínio tátil-sinestésico 
para o domínio visual.
Integração de informações originárias 
de diferentes sistemas sensoriais.
Discriminação de informações oriun-
das de diferentes sistemas sensoriais.
Figura 5 
Desenvolvimento 
sensório-perceptivo
16
Embora a maturação (mecanismo regulatório endógeno) seja impor-
tante no processo de desenvolvimento motor do ser humano, ela não é 
o único fator interveniente nesse processo. Há uma interação recíproca 
entre os fatores ambientais, os individuais e aqueles relacionados com as 
diferentes tarefas motoras. É na interseção desses fatores que o desenvol-
vimento motor se efetiva. Universalidade e alteridade são duas dimensões 
distintas, muitas vezes antagônicas, mas estão presentes simultaneamente 
no desenvolvimento motor da espécie humana. 
A presença dessas duas dimensões pode ser percebida nos quatro planos 
genéticos de desenvolvimento postulados por Vygotsky.1 Esse autor russo, 
alinhado às perspectivas interacionistas, afirma que o desenvolvimento 
humano se processa na inter-relação dos planos filogenéticos e ontoge-
néticos (que possuem um determinismo biológico, por isso são mais sus-
cetíveis às leis universais), com os planos sociogenéticos e microgenéticos 
(que se constituem de maneira muito específica e singular, em decorrência 
dos arranjos sociais e culturais específicos). 
Embora seja um princípio não compartilhado por todos os autores do 
campo, a intransitividade expressa a relação entre universalidade e alte-
ridade no desenvolvimento motor. Segundo esse princípio, o desenvolvi-
mento motor é um processo ordenado e sequencial, em que a ordem das 
mudanças é a mesma para todos; o que varia é a velocidade de progressão 
dessas mudanças. Nesse sentido, podemos, por exemplo, constatar que al-
gumas crianças começam a andar antes do que outras, mas jamais uma 
criança correrá antes de andar. A ordem das mudanças está atrelada à ma-
turação do organismo,enquanto a velocidade de progressão dessas mu-
danças vincula-se às vivências adquiridas no ambiente sociocultural. 
As imagens da Figura 6 ilustram como diferentes culturas organizam a 
criação dos seus bebês, o que certamente trará consequências muito parti-
culares para o desenvolvimento motor deles:
1.  Para maiores informações sobre o autor, consultar o fascículo de Psicologia da Educação.
Figura 6
Diferenças contextuais
17
As restrições individuais também trazem marcas bastante singulares ao 
processo de desenvolvimento motor dos indivíduos. Essas restrições são 
de duas naturezas: estruturais e funcionais. As restrições estruturais são 
limitações individuais associadas à estrutura corporal dos seres humanos 
(peso, altura, massa corporal etc.), enquanto as restrições funcionais são 
limitações qualitativas, relacionadas com as funções que a estrutura cor-
poral desempenha.
A Figura 7 ilustra uma situação de restrição estrutural. Nela se percebe 
um nadador que nasceu sem os braços e sem uma perna e precisa adaptar 
a sua estrutura anatômica para realizar a tarefa de nadar:
Figura 7
Restrição estrutural
Cristopher Tronco - (mexicano) 
nasceu sem braços e com apenas 
uma perna - competidor de 
natação no Parapan-Americano
A tarefa é outro aspecto crítico no processo de desenvolvimento motor. 
Em algumas atividades motoras, nós seremos bem-sucedidos e em ou-
tras não, por questões culturais – algumas habilidades motoras relacio-
nadas com o esporte configurarão o nosso repertório motor, pois fazem 
parte da nossa cultura, enquanto outras não. Por exemplo, é bem razoável 
que desenvolvamos, ao longo da nossa trajetória de vida, habilidades as-
sociadas ao futebol, entretanto dificilmente desenvolveremos habilidades 
relacionadas com o rugby. Seja pelas capacidades referentes à realização 
das diferentes tarefas motoras – por exemplo, podemos ter a flexibilidade 
e o equilíbrio bem desenvolvidos, capacidades essenciais para a prática 
da capoeira, entretanto podemos apresentar baixos índices para a veloci-
dade, capacidade fundamental para um corredor de provas curtas e rápi-
das, como os 100 metros livres do atletismo. 
As imagens da Figura 8 são de diferentes tarefas motoras relacionadas 
com o esporte, que são comuns a algumas culturas, mas a outras não. Tam-
18
bém é possível perceber que, devido às suas especificidades, elas mobilizam 
diferentes capacidades para a sua realização.
Figura 8 
Diferentes tarefas motoras
Para refletir sobre o tóPico...
Observe seus alunos/alunas de diferentes idades brincando ou 
praticando alguma modalidade esportiva e responda:
a) Há diferenças no comportamento motor delas? Caso haja, o 
que explica tais diferenças?
b) Em sua opinião, por que algumas crianças apresentam o de-
senvolvimento motor mais acentuado do que outras?
c) Essas diferenças se manifestam em todas as atividades (brin-
cadeiras/esportes)? Ou em algumas atividades sim e em outras 
não? Por quê?
d) É possível, por meio da ação pedagógica da Educação Física, 
contribuir para a melhoria do desenvolvimento motor dos alunos?
Registre considerações a respeito dessas questões no seu webfólio.
19
Caracterização do campo de estudos 
em desenvolvimento motor
Os primeiros estudos sobre o desenvolvimento motor se iniciaram na 
segunda metade do Século XVIII. Apesar de as pesquisas nessa área não 
serem recentes, Manoel (2005) afirma que as dúvidas que incomodavam 
os pesquisadores pioneiros permanecem até os dias atuais e incidem, em 
síntese, sobre as seguintes questões: maturação versus experiência; inato 
versus adquirido; natural versus cultural; gene versus ambiente.
Entre os pesquisadores, não há consenso em relação aos fatores pre-
ponderantes que determinam o processo de desenvolvimento motor, pois 
se trata de um fenômeno complexo, em que muitas variáveis atuam sobre 
ele. Do ponto de vista metodológico, as pesquisas não abarcam a interação 
entre as diferentes dimensões do comportamento, como a biológica, a psi-
cológica, a social e a cultural. De maneira geral, as divergências se situam 
em estabelecer quem tem a prerrogativa sobre o desenvolvimento motor: 
os fatores biológicos/maturacionais ou os fatores adquiridos (ambientais/
culturais). De acordo com Manoel (2005, p. 34):
[...] ou o desenvolvimento envolve um desenrolar de estruturas e 
funções de acordo com um script predeterminado biologicamente, 
ou o desenvolvimento implica a aquisição de comportamento ge-
renciada pelo ambiente social em que o individuo vive.
A fim de superar a dicotomia entre os fatores biológicos e os fatores 
ambientais na compreensão do desenvolvimento motor, Manoel (2005, 
p. 34) afirma que:
[...] o desenvolvimento motor, nos últimos anos, é visto como 
um processo que envolve a emergência, a aquisição e o aper-
feiçoamento de funções e habilidades a partir de um script 
que vai sendo escrito ao longo da experiência. A extensão do 
script, a gramática sobre a qual ele opera, é predeterminada 
pela nossa natureza (biológica) humana.
Os estudos no campo do desenvolvimento motor têm se caracterizado 
por duas abordagens: uma, denominada de orientação ao produto, que 
descreve as mudanças no comportamento motor ao longo do ciclo de vida 
20
dos indivíduos; e outra, chamada de orientação ao processo, que busca 
explicar os aspectos intervenientes nessas mudanças. A primeira se con-
centra na descrição das mudanças nos resultados do desempenho motor (O 
que muda? Quando muda?), enquanto a abordagem orientada ao processo 
investiga as mudanças no padrão de desenvolvimento motor de maneira 
qualitativa (Como muda? Por que muda?). A abordagem orientada ao pro-
duto também se preocupa em descrever as mudanças num dado compor-
tamento motor ao longo do tempo.
Manoel (2005) afirma que as questões básicas que orientam as pesqui-
sas em desenvolvimento motor podem ser expressas nas seguintes inda-
gações: o que muda? Quando muda? Como muda? Por que muda? Para 
esse autor, a área já deu muita atenção as duas primeiras indagações, e o 
desafio na atualidade consiste em compreender a natureza das mudanças 
que ocorrem no processo de desenvolvimento motor, ou seja, em explicar 
os mecanismos subjacentes a essas mudanças.
Os estudos sobre o desenvolvimento motor, quando orientados ao pro-
cesso, envolvem a compreensão de sistemas complexos. Manoel e Con-
nolly (apud MANOEL, 2005) afirmam que há dois modos de descrição 
que caracterizam os estudos sobre o desenvolvimento motor orientados ao 
processo. São eles: o modo dinâmico e o modo simbólico. Para esses auto-
res, o modo dinâmico e o simbólico interagem de forma complementar na 
compreensão da complexidade motora:
No modo dinâmico, as partes interagem de forma autônoma, 
sem a necessidade de uma prescrição de ordem superior que 
governe suas ações. Esse é o modo que os pesquisadores da 
chamada abordagem dos sistemas dinâmicos utilizam para 
tratar do desenvolvimento motor. No modo simbólico, há o es-
tabelecimento de níveis de controle com um controlador (nível 
superior) e um controlado (nível inferior) (MANOEL; CON-
NOLLY, apud MANOEL, 2005, p. 38).
As teorias sobre o desenvolvimento motor
Os estudos mais consistentes sobre o desenvolvimento motor, do ponto 
de vista acadêmico-científico, iniciaram com a Teoria Maturacional. Essa 
perspectiva tem como principal expoente Arnold Gesell (1929) e enfatiza a 
maturação do sistema nervoso central como fator determinante para o de-
21
senvolvimento dos aspectos físicos e motores do comportamento humano. 
Para Gesell (apud MANOEL, 2005, p. 36), “[...] o desenvolvimento motor 
abarcaria aquelas mudanças no comportamento resultante de modifica-
ções internas geradas pela maturação”. Nesse sentido, as experiências não 
seriam determinantes na promoção das mudanças motoras. Entretanto, 
essa perspectiva vem perdendo força no campo acadêmico desde 1970, 
quando pesquisas evidenciaram a importância da experiência no processo 
de desenvolvimento motor. Assim, tanto as modificações internas(matu-
ração), quanto as experiências agem decisivamente no desenvolvimento 
da dimensão motora do ser humano.
Gallahue e Ozmun (2005) classificam as teorias sobre o desenvolvimento 
em quatro estruturas conceituais. São elas: a) Fase-estágio; b) Tarefa De-
senvolvimentista; c) Marco Desenvolvimentista; e d) Teorias Ecológicas 
do Desenvolvimento Humano, que se divide em dois ramos: Sistemas Di-
nâmicos e Ambiente Comportamental. A seguir, descreveremos resumida-
mente os pressupostos de cada uma dessas estruturas conceituais:
teoria da fase-estágio É a mais antiga perspectiva conceitual e pre-
coniza que certos tipos de comportamento estão ligados a faixas etárias 
universais “[...] duram por períodos de tempo arbitrários e são invariáveis” 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 33). Esses autores afirmam que a Teoria da 
Fase-Estágio:
[...] concentra-se em alterações com bases amplas, não em 
comportamentos isolados ou estreitos. Cada fase, (isto é com-
portamento típico) geralmente cobre um período de um ano 
ou mais e pode ser acompanhado por um ou mais estágios 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 33).
A Teoria da Fase-Estágio é muito utilizada por pais e educadores 
quando se referem a um período comportamental pelo qual a criança está 
passando. Nós, professores, muitas vezes sem perceber, incorporamos em 
nossos discursos elementos associados a essa perspectiva conceitual. Em 
vários momentos da nossa práxis pedagógica, fazemos afirmações do tipo: 
“O comportamento deste aluno é típico da fase que ele está passando” ou 
“Fulano apresenta um comportamento aquém da fase em que ele se en-
contra”. As teorias associadas ao modelo conceitual da Fase-Estágio ofe-
recem um quadro geral do comportamento motor em diferentes etapas do 
processo de desenvolvimento e elas apresentam um comportamento típico, 
22
normativo, mas não dão conta de explicar as especificidades e as singula-
ridades que ocorrem nesse processo.
teoria da tarefa desenvolvimentista A Tarefa Desenvolvimentista 
se refere à realização de metas motoras específicas (tarefas) preconizadas 
pela sociedade como ideais para as diferentes etapas do desenvolvimento. 
Por exemplo, ao completar seis anos de idade, uma criança deve apre-
sentar um padrão maduro para a habilidade de correr. Gallahue e Ozmun 
(2005, p. 34) afirmam que
[...] os proponentes da teoria da tarefa desenvolvimentista 
consideram a realização de tarefas particulares em certo ciclo 
de tempo um pré-requisito à progressão sem problemas à ní-
veis superiores de funcionamento.
Com base no sucesso ou no fracasso na realização das tarefas pro-
pugnadas aos diferentes níveis de desenvolvimento, os proponentes dessa 
perspectiva inferem sobre o desenvolvimento normal ou atípico do desen-
volvimento motor dos indivíduos. 
teoria do marco desenvolvimentista Há semelhanças e aproxima-
ções entre as Teorias da Tarefa Desenvolvimentista e a Teoria do Marco 
Desenvolvimentista. A diferença é que esta última, ao invés de estabele-
cer tarefas específicas para avaliar o desenvolvimento motor, determina 
indicadores estratégicos para constatar o nível de progressão da dimen-
são motora do comportamento. Não são tarefas específicas, mas são um 
conjunto de comportamentos preestabelecidos que constituem os marcos 
desenvolvimentistas. “Os marcos são meramente orientações convenientes 
pelas quais o nível e a extensão do desenvolvimento podem ser medidos” 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 34).
teorias ecológicas É uma teoria que deriva dos estudos orientados ao 
processo e enfatiza a relação que o ser humano estabelece com o contexto 
no qual está inserido para compreender as alterações que ocorrem no seu 
comportamento motor, pois “[...] considera o desenvolvimento como função 
do ‘contexto’ ambiental e da estrutura temporal histórica na qual se vive” 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 35). Os estudos, na perspectiva Ecológica, 
descrevem e explicam como o desenvolvimento motor ocorre a partir da 
interação entre os indivíduos e os contextos físico e social em que estão 
23
inseridos. Essa perspectiva apresenta duas vertentes: a) Teoria dos Sistemas 
Dinâmicos – considera o organismo humano um sistema auto-organizado 
e alega que as mudanças desenvolvimentistas não são lineares e contínuas, 
não acontecem, necessariamente, de forma regular e hierárquica, pois não 
obedecem a uma direção previsível a níveis mais complexos de organização 
e de competência motora; e b) Teoria do Ambiente Comportamental – parte 
da premissa de que não é o ambiente físico e social que determina o com-
portamento motor, mas sim a interpretação que o sujeito faz desse ambiente. 
Nesse sentido, não é o sujeito e nem é o ambiente que tem a prerrogativa do 
desenvolvimento, mas a relação subjetiva que este mantém com seu o meio. 
A sequência do Desenvolvimento Motor
As sequências do desenvolvimento motor descrevem as mudanças do 
comportamento motor durante a trajetória de vida das pessoas. Elas ex-
plicitam o que muda e quando muda no repertório motor dos indivíduos 
e, de acordo com Manoel (2005), apresentam uma finalidade teórica e 
uma prática. No plano teórico, subsidiam a formulação de hipóteses 
acerca dos fatores intervenientes nas mudanças nelas descritas e, no 
plano prático,
[...] servem de inspiração para o desenvolvimento de currícu-
los, além de servirem como referência para que se identifique 
e avalie o estado de desenvolvimento motor dos indivíduos nas 
diferentes etapas da vida (MANOEL, 2005, p. 37).
O nosso interesse neste fascículo incide sobre a segunda finalidade das 
sequências do desenvolvimento motor, ou seja, na contribuição que elas 
oferecem para pensar/sistematizar a intervenção da Educação Física nas 
diferentes etapas da vida dos indivíduos. Um erro comum é conceber as 
sequências (taxonomias) do desenvolvimento motor como uma “camisa 
de força”, em tornar aquilo que é uma referência em uma regra, desconsi-
derando as diferenças individuais e culturais existentes nos processos de 
desenvolvimento dos sujeitos.
A sequência do desenvolvimento motor é representada por diferentes 
modelos. Os modelos mais conhecidos na área de Educação Física são os 
propostos por Harrow (1983), Seaman e DePauw (1982) e Gallahue e Oz-
24
mun (2001). Os autores Gallahue e Ozmun (2005) afi rmam que muitos 
pesquisadores desenvolvimentistas estão preocupados em descrever e ca-
talogar dados a respeito do desenvolvimento motor, com pouco interesse 
em modelos que expliquem teoricamente como esse fenômeno se processa. 
A sequência do desenvolvimento motor é representada por diferentes 
modelos. Os modelos mais conhecidos na área de Educação Física são os 
propostos por Harrow (1983), Seaman e DePauw (1982) e Gallahue e Oz-
mun (2001). Os autores Gallahue e Ozmun (2005) afi rmam que muitos 
pesquisadores desenvolvimentistas estão preocupados em descrever e ca-
talogar dados a respeito do desenvolvimento motor, com pouco interesse 
em modelos que expliquem teoricamente como esse fenômeno se processa. 
Figura 9 
Sequência do desenvolvimento motor
Fonte: Gallahue e Ozmun (2001) 
Utilização
permanente
recreativa
Utilização
permanente
competitiva
FASE MOTORA REFLEXIVA
FASE MOTORA RUDIMENTAR
FASE MOTORA FUNDAMENTAL
FASE MOTORA 
ESPECIALIZADA
Utilização
permanente
na vida diária
As Fases do Desenvolvimento Motor
4
3
2
1
14 anos acima
de 11 a 13 anos
de 7 a 10 anos
de 6 a 7 anos
de 4 a 5 anos
de 2 a 3 anos
de 1 a 2 anos
do nascimento
até 1 ano
de 4 meses a 1 ano
dentro do útero e até 
4 meses de idade
Estágio de Utilização 
Permanente
Estágio de Aplicação
Estágio Transitório
Estágio Maduro
Estágio Elementar
Estágio Inicial
Estágio de Pré Controle
Estágio de Inibição 
de Refl exos
Estágio de Decodifi cação 
de Informações
Estágio de Codifi cação 
de Informações
4
3
2
1
FAIXAS ETÁRIAS 
APROXIMADAS DE 
DESENVOLVIMENTO
OS ESTÁGIOS DE 
DESENVOLVIMENTO 
MOTOR
25
A primeira etapa no processo de desenvolvimento motor descrito por 
Gallahue e Ozmun (2001) é Fase Motora Reflexiva. Reflexos sãomovimentos 
involuntários, controlados subcorticalmente e que desencadeiam o processo 
de desenvolvimento motor dos indivíduos. Os movimentos reflexos surgem, 
aproximadamente, no quarto mês de vida intrauterina e prevalecem no 
comportamento motor do bebê até o primeiro ano, quando começam a ser 
inibidos. Nessa fase, a criança obtém informações sobre o ambiente que a 
circunda por meio dos reflexos primitivos, que formam a base das informa-
ções sensoriais e dos reflexos posturais, que, embora pareçam voluntários, 
não o são; apenas são ensaios de ações neuromotoras para mecanismos es-
tabilizadores, locomotores e manipulativos que serão usados mais tarde com 
controle consciente. A fase motora reflexiva é dividida em dois estágios. No 
primeiro, de codificação, as informações sensoriais são reunidas e armaze-
nadas e, no segundo estágio, denominado de decodificação, as informações 
sensoriais são processadas. As imagens da Figura 10 demonstram alguns re-
flexos de proteção e de postura presentes no comportamento motor do bebê:
Figura 10
Movimentos reflexos
reflexo de flexão palmar reflexo de flexão plantar reflexo de natação
A próxima fase no processo de desenvolvimento motor são os Movi-
mentos Rudimentares. Essa fase se manifesta, aproximadamente, no quarto 
mês de vida do bebê e perdura até o segundo ano, coexistindo com os mo-
vimentos reflexos. Os movimentos rudimentares são as primeiras formas 
de movimentos voluntários que o ser humano apresenta. Possuem uma se-
quência altamente previsível, pois são determinados maturacionalmente. 
Os movimentos, nessa fase, são considerados rudimentares, pois, embora 
haja intencionalidade do bebê em realizar a ação, ele ainda não possui 
controle e precisão neuromotora.
A inibição dos reflexos é a primeira etapa da fase dos movimentos rudi-
mentares e vai do quarto mês até o primeiro ano de vida. Nessa etapa, em de-
corrência do desenvolvimento do córtex cerebral, os reflexos, gradativamente, 
vão sendo inibidos, dando lugar aos movimentos voluntários. A outra etapa 
26
dessa fase é denominada de pré-controle e perdura do primeiro ao segundo 
ano de vida. Nessa etapa, há a diferenciação entre sistema sensorial e sistema 
motor, aparecendo os primeiros padrões fundamentais de movimento: loco-
motores2 arrastar, engatinhar e andar); manipulativos3 (alcançar, pegar e lar-
gar); estabilizadores4 (erguer a cabeça, o tronco, sentar e ficar de pé).
 antes de Prosseguir...
• A BBC de Londres produziu um documentário muito interes-
sante sobre o desenvolvimento humano. No volume 2, da série O 
Corpo Humano, há registros em imagens e em computação gráfica 
que ilustram as fases dos movimentos reflexos e dos movimentos 
rudimentares. Assistam ao documentário e descrevam sobre as 
características do desenvolvimento motor nessas fases. 
De zero a dois anos, faixa etária que abarca a fase dos movimentos re-
flexos e a fase dos movimentos rudimentares, muitas crianças já iniciaram 
o seu processo de escolarização. Dessa forma, a Educação Física, compo-
nente curricular da Educação Infantil, precisa sistematizar a sua ação pe-
dagógica para intervir nesse período. Nesse sentido, proponha elementos 
típicos da cultura infantil (parlendas, brinquedos cantados, brincadeiras 
historiadas, brinquedos populares etc.) que atendam às seguintes deman-
das relacionadas com as fases em questão (as orientações mais específicas 
sobre essa atividade estão na plataforma):
Demandas Atividades
Atividades que estimulem o 
mecanismo perceptivo-motor
Atividades que permitam a exploração 
do ambiente e o desenvolvimento da 
criatividade pela criança
Manuseio de objetos que permitam a 
coordenação olho-mão
Brincadeiras que explorem habilidades 
simples relacionadas com os seguintes 
padrões de movimento: locomotores, 
manipulativos, estabilizadores
2.    Movimentos que permitem o deslocamento do corpo no espaço.
3.    Movimentos que permitem o manuseio de objetos.
4.    Movimentos que permitem sustentar determinadas posições do corpo no espaço em relação à força da gravidade.
27
A fase motora fundamental ou das habilidades básicas vai dos dois aos 
seis anos de idade e é considerada como o período crítico no processo de 
desenvolvimento motor. Considerando que, no desenvolvimento motor, as 
aquisições futuras incorporam as aquisições motoras anteriores, as habili-
dades básicas são fundamentais para a constituição das habilidades espe-
cíficas. Pesquisadores, no campo do desenvolvimento motor, afirmam que, 
depois da fase das habilidades básicas, não há ações originalmente novas, 
pois o que ocorre após essa fase é o refinamento das habilidades básicas 
e a sua aplicação em um contexto ambiental específico ou são combina-
ções de habilidades básicas aplicadas a um contexto ambiental singular. 
Wickstrom (apud GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 434) reforça essa ideia ao 
afirmar que “[...] o refinamento do padrão e variações na forma de estilo 
ocorrem à medida que se alcança maior precisão, controle e exatidão, po-
rém, o padrão motor básico, permanece inalterado”. A diversificação e a 
complexificação das habilidades básicas contribuem para o aumento da 
variabilidade da ação. Segundo Tani (2008, p. 317), o desenvolvimento 
motor ótimo implica
[...] aumento de diversificação e complexidade do comporta-
mento motor. Entende-se por aumento de diversificação o au-
mento na quantidade de elementos do comportamento e por 
aumento de complexidade, o aumento de interação entre os 
elementos do comportamento. 
Por exemplo, a diversificação da habilidade de arremessar consiste nas 
diferentes formas de realizar essa habilidade: arremessar uma bola sobre o 
ombro, arremessar uma bola no boliche, arremessar uma bola com as duas 
mãos sobre a cabeça etc. Já a complexidade consiste em integrar diferen-
tes habilidades numa mesma sequência. Essas habilidades podem ser do 
mesmo padrão, por exemplo, correr e saltar (ambas são habilidades loco-
motoras), ou de padrões distintos, como saltar e arremessar (a primeira é 
locomotora e a segunda é manipulativa). Por isso, a vivência rica e diver-
sificada das habilidades básicas nessa fase é determinante para a consti-
tuição de um rico acervo motor. A Figura 11 é uma adaptação do modelo 
proposto por Gallahue e Ozmun (2001). Nele é possível perceber a relação 
das habilidades básicas com as habilidades especializadas, em que a aqui-
sição destas últimas ocorre em consequência da combinação e do refina-
mento das primeiras:
28
Manipulação
Arremessar
Chutar
Rebater
Rolar (um objeto)
Locomoção
Caminhar
Correr
Pular
Saltar
Estabilidade
Inclinar
Girar
Balançar
Virar
Receber
Driblar
Lançar e rebater
Galopar
Saltar obstáculos
Deslizar
Apoios invertidos
Rolamento corporal
Esquivar
Habilidades para o futebol
Habilidades para o voleibol
Habilidades para o basquete
Habilidades para o handebol
Habilidades para a dança
Habilidades para as lutas
Habilidades para a capoeira
Habilidades Especializadas Aplicadas
Combinação de Habilidades Básicas
Habilidades Básicas
A fase das habilidades básicas é dividida em três etapas: a) inicial – 
nessa etapa a habilidade é caracterizada pela ausência de elementos, por 
exemplo, correr sem a utilização dos braços, pelo uso exagerado do corpo 
na realização das tarefas, pelo fluxo rítmico e pela coordenação deficiente. 
Na etapa inicial, a principal demanda é a aquisição das habilidades funda-
mentais; b) elementar – nessa etapa ocorre a gradativa sincronização dos 
elementos que compõem o movimento e o aumento do controle e da co-
ordenação rítmica. Na etapa elementar, a prioridade é a estabilização das 
habilidades básicas, para que elas adquiram um padrão de regularidade na 
sua execução; e c) maduro – nessa etapa as habilidades apresentam um 
maior grau de coordenação, de eficiência e de controle. A principal de-
manda neste estágio está relacionada com a diversificação e complexifi-
cação das habilidades básicas. 
O aumento da diversificação e da complexidade das habilidades básicasfavorece a ampliação da equivalência motora, que é a capacidade de atin-
gir um objetivo motor por diferentes meios. Por exemplo, imagine um ini-
ciante na modalidade de basquetebol: ele só consegue realizar a “bandeja” 
de uma determinada forma. Caso ele se depare com um obstáculo, como 
um marcador, possivelmente não conseguirá realizar a sua ação, diferen-
Figura 11
Relação das habilidades
29
temente do atleta experiente que, mesmo com um marcador, consegue 
realizar a bandeja, pois tem diferentes recursos motores para superar a 
marcação durante a realização da sua ação. A diversificação e a comple-
xificação das habilidades básicas ampliam o repertório motor das crian-
ças, dando-lhes a oportunidade de atingir os objetivos das tarefas motoras 
que se apresentam em seu cotidiano de diferentes formas. 
Na intenção de materializar esses conceitos, sistematize jogos e brinca-
deiras que atendam aos seguintes objetivos relacionados com a diversifi-
cação e complexificação das habilidades básicas:
Diversificar a habilidade de saltar 
por meio de jogos e/ou brincadeiras 
(3 atividades)
Diversificar a habilidade de 
arremessar por meio de jogos e/ou 
brincadeiras (3 atividades)
Combinar, por meio de jogos e 
brincadeiras, duas habilidades 
locomotoras (2 atividades)
Combinar, por meio de jogos e 
brincadeiras, duas habilidades 
manipulativas (2 atividades)
Combinar, por meio de jogos e 
brincadeiras, uma habilidade 
locomotora com uma habilidade 
manipulativa (2 atividades)
Após os movimentos fundamentais, inicia-se a fase das habilidades 
motoras especializadas. Habilidades específicas são habilidades básicas 
que foram refinadas e aplicadas a um contexto ambiental específico ou 
habilidades básicas que foram combinadas e aplicadas a um contexto de 
ação particular. Nessa fase, há uma grande melhora do desempenho mo-
tor em decorrência do aumento da força, da resistência, da velocidade de 
movimento, do tempo de reação e da coordenação dos movimentos. O 
desenvolvimento das habilidades especializadas ocorre em três estágios:
• estágio transitório (sete a oito anos) – tem início quando a 
criança começa a combinar e aplicar habilidades motoras fun-
30
damentais para desempenhar habilidades especializadas. Os mo-
vimentos ganham forma, precisão e controle mais específi cos;
• estágio de aplicação (11 a 13 anos) – ocorre uma crescente so-
fi sticação cognitiva e a amplitude de experiências. Nesse estágio, 
o indivíduo é capaz de tornar numerosas decisões conscientes de 
aprendizado e de participação. Decisões que são tomadas de acordo 
com as possibilidades de obtenção de sucesso e satisfação, levando-
o a selecionar melhor a participação em atividades especifi cas; 
• estágio de utilização permanente (14 anos em diante) – é caracte-
rizado pelo uso de todos os movimentos adquiridos pelo indivíduo. 
O nível de desempenho permanente pode variar desde atividades 
mais complexas até as tarefas simples da vida diária. Em síntese, o 
estágio de utilização permanente é o auge do processo de desenvol-
vimento motor e de todos os estágios e fases precedentes.
FATORES
FASE MOTORA REFLEXIVA
FASE MOTORA RUDIMENTAR
FASE MOTORA FUNDAMENTAL
FASE MOTORA 
ESPECIALIZADA
Controle Motor de Competência Motora
Hereditariedade Ambiente
Figura 12
Ampulheta do desenvolvimento motor
Fonte: Gallahue e Ozmun (2001)
A AMPULHETA
Modelo de Desenvolvimento Motor durante 
o Cilco da Vida de Gallahue
31
A Figura 12 exibe o modelo da ampulheta, que explica a dinâmica do 
desenvolvimento motor proposta por Gallahue e Ozmun (2001). Nesse mo-
delo, fatores como a hereditariedade e o ambiente são considerados como 
a “areia” dentro da ampulheta. A influência hereditária é fixa, já está tra-
çada no código genético, por isso tem tampa. A influência do ambiente 
não tem “tampa”, podendo-se acrescentar areia inúmeras vezes durante o 
processo de desenvolvimento. São essas duas dimensões (genética e meio) 
que movem os debates há décadas no campo do desenvolvimento motor, 
não havendo consenso entre os pesquisadores acerca de qual dessas di-
mensões tem a prerrogativa sobre o desenvolvimento.
As fases do desenvolvimento motor constituem-se em importantes pa-
râmetros para a intervenção da Educação Física no contexto da Educação 
Infantil, auxiliando o professor a identificar as demandas motoras especí-
ficas relacionadas com cada fase. Cabe ressaltar que essas fases são ape-
nas “trilhas” e não devem ser tomadas como uma regra fixa, como algo 
imutável no processo de desenvolvimento motor da criança, uma vez que 
o desenvolvimento dessa dimensão do comportamento é marcado pela di-
versidade, pela descontinuidade, pela variabilidade do desempenho e he-
terogeneidade (MANOEL, 2008). 
Visto dessa forma, um novo elemento ganha força na compreensão do 
processo de desenvolvimento motor e, consequentemente, nos processos 
de intervenção do professor de Educação Física: o contexto do desenvolvi-
mento. Ao considerarmos que movimento é diferente de ação, pois o pri-
meiro refere-se apenas ao deslocamento do corpo no espaço, enquanto o 
segundo é um movimento constituído de sentidos, de significados, de cul-
tura e de intersubjetividade, ou seja, é um fenômeno tipicamente humano, 
torna-se necessário, na abordagem sobre a cultura de movimento no con-
texto escolar, considerar a intencionalidade do sujeito e o ethos5 da comu-
nidade em que ele está inserido. Na perspectiva em que o contexto da ação 
assume papel central no processo de desenvolvimento motor, o sujeito é 
considerado ator do seu próprio desenvolvimento. Dessa forma, em vez de 
trabalhar com movimentos estereotipados, preconcebidos e mecanizados, 
as intervenções da Educação Física, no contexto escolar, deveriam valori-
zar as ações em que os indivíduos resolvam problemas e tomem decisões 
em situações relacionadas com as suas experiências motoras. Para Manoel 
(2008, p. 482-483), uma nova perspectiva para compreensão do processo 
de desenvolvimento motor deve considerar os seguintes aspectos:
5.  “[...] conjunto de padrões comportamentais – gestos, rituais, danças, expressões corporais etc. – típicas de uma determinada cultura” (MANOEL, 2008, p. 485).
32
1 · Desenvolvimento é um processo de construção em que o su-
jeito é ator do seu próprio desenvolvimento. Para a visão siner-
gética do desenvolvimento, a questão central para o estudo e a 
intervenção sobre o desenvolvimento é a compreensão de como 
a experiência é construída pelo bebê, pela criança, pelo jovem, 
pelo adulto e pelo idoso.
2 · Não há desenvolvimento motor, mas sim, desenvolvimento da 
ação. O enfoque muda do movimento, dos padrões fundamentais 
de movimento para a ação motora, trazendo à cena a intencio-
nalidade, o significado e o contexto.
3 · Não há uma seqüência de desenvolvimento, mas trilhas de-
senvolvimentistas. Surge um novo elemento de peso no estudo e 
na intervenção: o contexto do desenvolvimento, dando vazão à 
necessidade de se considerar a intersubjetividade nas ações, jun-
tamente com o ethos de cada comunidade.
4 · A idéia de progresso no desenvolvimento é equivocada, a ubi-
quidade6 é a essência do desenvolvimento e nela há diversidade.
6.  Ubiquidade: repertório de ações motoras que nos permite interagir diariamente em nossos meios físico e social.
33
atividade avaliativa
Como vocês perceberam nessa breve discussão sobre o desenvolvimento 
motor, há divergências entre os pesquisadores acerca de como esse pro-
cesso ocorre. Edson de Jesus Manoel e Go Tani são dois importantes pes-
quisadores brasileiros que estudam o desenvolvimento motor e são autores 
de um dos livros de maior impacto na Educação Física brasileira: “Educa-
ção Física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista” 
(1988). Passados mais de vinte anos da publicação dessa obra, esses au-
tores foram convidados por uma revista para fazer uma releitura do livro. 
Nessa releitura, eles apresentaram visões divergentes sobre o desenvol-
vimento motor. Nesse sentido, leiam os artigosdesses autores que estão 
disponíveis na plataforma e construam uma resenha crítica contendo os 
seguintes aspectos:
1 · pressupostos sobre o desenvolvimento motor defendido pe-
los autores; 
2 · pontos de divergência entre os autores acerca do tema; 
3 · posicionamento de vocês em relação à discussão.
34
Neste capítulo, a nossa discussão será focali-
zada na aprendizagem motora, o que não signi-
fi ca que questões relativas ao desenvolvimento e 
ao controle motor sejam descartadas. Aliás, esse 
último campo estabelece uma estreita relação 
com os conhecimentos produzidos na aprendiza-
gem motora. Em um primeiro momento, apresen-
taremos alguns conceitos e características gerais 
sobre essa área do comportamento motor, evi-
denciado os limites e as possibilidades que ela 
oferece para a intervenção pedagógica dos pro-
fessores de Educação Física em seus diferentes 
contextos de inserção social. Discutiremos os es-
tágios em que a aprendizagem ocorre e as suas 
implicações para a aquisição e estabilização das 
habilidades motoras. Também serão apresenta-
das, em linhas gerais, as principais teorias que 
explicam o processo de aprendizagem e controle 
do movimento. Posteriormente, evidenciaremos os 
fatores intervenientes nesse processo e, por fi m, 
traremos à tona discussões associadas ao campo 
“Ensino aprendizagem de habilidades motoras”, 
que estuda a aplicabilidade das pesquisas básicas 
em aprendizagem motora nas situações concretas 
relacionadas com a prática pedagógica do profes-
sor de Educação Física. 
aPrEnDIZaGEM
Motora
2
35
Aprendizagem Motora: conceitos 
e características gerais
A aprendizagem motora busca compreender como os indivíduos adqui-
rem as habilidades motoras e quais são os fatores subjacentes a essa aquisi-
ção. Contudo, antes de apresentar alguns conceitos sobre o tema, é preciso 
definir o que são habilidades motoras. Para Magill (2000, p. 6), habilidades 
motoras são “[...] movimentos voluntários do corpo ou parte do corpo para 
atingir um objetivo”. Já que são movimentos voluntários, os reflexos não 
são considerados habilidades motoras. Toda habilidade motora possui um 
objetivo ambiental, ou seja, uma finalidade específica. Esse objetivo pode 
ser curto e rápido, como apertar um interruptor para acender uma lâmpada 
(habilidade motora discreta) ou longo, como correr uma Maratona (habi-
lidade motora continua).7 Outra características das habilidades motoras é 
que elas precisam ser adquiridas; não são dadas geneticamente.
Embora estejam intrinsecamente relacionadas, é comum, no contexto 
da Educação Física, a confusão entre habilidades e capacidades. A capa-
cidade, como o próprio nome diz, é aquilo que nos torna capazes, aptos, a 
realizar as habilidades motoras. Alguns exemplos ajudam a compreender 
melhor essa questão. Imagine um halterofilista: levantar o halter (peso) é 
uma habilidade que só é possível de ser realizada graças à força (capaci-
dade física); correr uma prova de 100 metros no atletismo é uma habili-
dade que necessita, dentre outras capacidades, da velocidade (capacidade 
física); rebater uma bola no tênis é uma habilidade que requer, dentre ou-
tras capacidades, percepção espaço-temporal (capacidade perceptiva). O 
termo habilidade pode assumir duas conotações: a) como indicador de de-
sempenho – nesse caso, ele é utilizado para adjetivar a ação, por exemplo: 
“Ronaldinho Gaúcho é um jogador habilidoso”; ou b) como ato ou tarefa – 
nesse caso, ele serve para designar uma ação, por exemplo: “A manchete é 
uma habilidade do vôlei”. No contexto da aprendizagem motora, emprega-
se o segundo sentido ao termo habilidade motora.
Pesquisadores do campo conceituam aprendizagem motora como
[...] mudança interna do indivíduo, deduzida em seu desempe-
nho, como resultado da prática (MAGILL, 1984, p. 12).
7.  Maiores detalhes sobre os sistemas de classificação das habilidades motoras veremos adiante. 
36
[...] conjunto de processos associados à prática ou à experiên-
cia, conduzindo a mudanças relativamente permanentes para 
executar performance habilidosa (SCHMIDT, 1988, p. 153).
[...] reflexo de uma variação, relativamente permanente, na 
obra ou no potencial de execução, como resultado da prática 
ou experiências anteriores (SINGER, 1986).
[...] uma série de processos associados à prática ou a experi-
ência, que levam a mudanças relativamente permanentes na 
capacidade de produzir uma ação (SHUMWAY-COOK; WO-
OLLACOTT, 2003, p. 26).
Vamos explorar o conteúdo desses conceitos. Aprender é um processo 
de aquisição permanente, decorrente da prática ou da experiência. Qual a 
diferença entre prática e experiência? A primeira se refere aos processos 
sistematizados, deliberados, conscientes e intencionalmente planejados 
para a aquisição das habilidades motoras. Por exemplo, um adolescente 
que frequenta aulas de basquete segunda, quarta e sexta-feira, em um ho-
rário específico, aulas com uma determinada duração, e lá é submetido 
a metodologias que favoreçam a aquisição das habilidades do basquete. 
Esse adolescente está realizando uma prática. Já o aprendizado pela expe-
riência é aquele que ocorre de maneira incidental, assistemática, esporá-
dica e ocasional. Por exemplo, uma criança pode aprender a jogar futebol 
nas “peladas” que são realizadas nos finais de semana no seu bairro. Essa 
aprendizagem ocorre sem um planejamento prévio, sem uma intenciona-
lidade explícita, ela aprende “jogando”. A aprendizagem pode ocorrer por 
uma via ou por outra, e também pela junção dessas duas vias. Geralmente 
a intervenção do professor de Educação Física está atrelada à prática, pois 
é justamente a ação planejada e intencional que caracteriza a sua práxis 
pedagógica. Cabe ressaltar, mais uma vez, que a ação pedagógica do pro-
fessor não está reduzida somente ao processo de ensino-aprendizagem das 
habilidades motoras.
A aprendizagem motora não é um fenômeno diretamente observável, 
mas seus produtos sim. Quando aprendemos uma nova habilidade mo-
tora, ocorrem mudanças internas no nosso sistema nervoso central, novas 
conexões neurológicas são estabelecidas. Entretanto, essas mudanças só 
podem ser constatadas pelo comportamento motor, ou seja, pelo produto 
observável desse processo, que é o desempenho motor. Por isso, são as ca-
37
racterísticas observáveis do movimento que permitem ao professor inferir 
sobre o processo de aprendizagem motora dos seus alunos.
Mudanças na aprendizagem são relativamente permanentes, não são 
transitórias, subsistem às mudanças de outras condições ou à passagem do 
tempo. Os processos de aprendizagem motora estão associados à memória 
de longa duração, por isso, mesmo que não pratique, uma pessoa não es-
quece o que aprendeu. Por exemplo, um sujeito que aprendeu a andar de 
bicicleta na infância, mesmo que não ande durante toda a adolescência, 
não terá esquecido essa habilidade na fase adulta. É óbvio que, depois de 
um longo período de inatividade, ele apresentará insegurança e receio nas 
primeiras tentativas, mas os seus programas motores permanecerão intac-
tos. A inserção da palavra “relativamente” no conceito se deve ao fato de 
que, caso não aconteça nada de extraordinário na trajetória de vida das 
pessoas, como um acidente vascular cerebral que afete as regiões respon-
sáveis pelas aprendizagens, elas se manterão.
Embora as contribuições da aprendizagem motora sejam bastante sig-
nificativas para a área da Educação Física, historicamente essa relação 
vem se constituindo de forma conturbada. O principal foco de tensão 
nessa relação são os pressupostos epistemológicos que subsidiam a pro-
dução de conhecimentos no campo da aprendizagem motora. Tais conhe-
cimentos se vinculam a uma matriz comportamentalista,8 que concebe 
o ser humano como “um processador de informações”. O desafio para a 
aprendizagem, nessa perspectiva, consiste em fornecer os estímulos ade-
quados para produzir as respostas desejadas e suprimir aqueles que pro-
duzem respostas indesejadas. Ao conceber o ser humano apenascomo 
um “processador de informações”, as dimensões cultural, social, afetiva 
e subjetiva que incidem sobre os processos de ensino-aprendizagem das 
habilidades motoras são ignoradas.
De acordo com Oliveira (1997), as teorias sobre a aprendizagem motora 
têm assumido um caráter não-histórico, neutro e universal, desconsiderando 
as diferenças culturais entre os indivíduos. Já Daolio (1997, p. 22) afirma:
Se é necessário saber como ensinar uma habilidade motora, é 
igualmente necessário saber o significado desta habilidade em 
nossa cultura, sob o risco dos profissionais de Educação Física 
transmitir aos alunos de forma acrítica, porém tecnicamente 
competente, certos modismos ou práticas que pouco contribui-
rão para o acervo cultural dos mesmo.
8.  Ver o fascículo da Psicologia da Educação para relembrar os pressupostos associados à perspectiva comportamentalista.
38
Outro problema que tem dificultado um diálogo mais próximo entre a 
área da aprendizagem motora e a Educação Física é a natureza das pes-
quisas produzidas nessa área que, em sua grande maioria, se constituem 
como pesquisas básicas, pois buscam explicar o fenômeno da aprendi-
zagem, mas não estabelecem uma relação direta com as necessidades e 
as demandas que professores encontram no cotidiano das suas aulas. 
Como a comunicação entre a comunidade científica e os professores 
é restrita, muitos conhecimentos produzidos na área da aprendizagem 
motora são inteligíveis a estes, constituindo-se em um emaranhado de 
teorias que pouco contribuem para a prática pedagógica vivenciada nas 
escolas, nos clubes, nos projetos sociais e em outros contextos de inser-
ção da Educação Física.
Estágios da Aprendizagem Motora
Suponha que a letra E corresponda aos erros que o sujeito comete na 
tentativa de realizar uma nova habilidade e a letra A aos acertos. Agora 
responda: a aprendizagem de uma habilidade motora ocorre de acordo 
com o primeiro modelo ou de acordo com o segundo modelo apresen-
tado na Figura 13?
Primeiro modelo
E E E E E E E E E E A A A A A A A A A A A
Segundo modelo
E E E A E E A E A E A A E A E A E A A A
O segundo modelo é mais razoável para explicar a aprendizagem das 
habilidades motoras, pois se trata de um processo que ocorre de forma 
gradativa. Em um primeiro estágio, há a predominância dos erros sobre os 
acertos. Em um estágio intermediário, há o equilíbrio entre os erros e os 
acertos. Já na etapa final desse processo, os acertos predominam sobre os 
erros. É importante que o professor identifique as características de cada 
estágio para que ele propicie aos seus alunos intervenções adequadas às 
suas necessidades. Existem várias propostas teóricas que buscam explicar 
o processo de aprendizagem motora. Por questões didáticas, utilizaremos 
Figura 13
Modelos de 
aprendizagem motora
39
a proposta de Fitts e Posner (1967). Para esses autores, a aprendizagem 
ocorre em três estágios. São eles: 
1° Estágio: Cognitivo
Esse estágio é denominado de cognitivo, pois o aprendiz não conse-
gue desvincular a atenção da ação, ou seja, precisa pensar no que está 
fazendo, o que demanda grande atividade mental. O desempenho nesse 
estágio é bastante inconsistente e os erros na execução das habilidades 
são grosseiros e frequentes. Como os executantes ainda não possuem 
muitos parâmetros acerca da nova habilidade, eles não conseguem per-
ceber os próprios erros e a ajuda do professor, nesse estágio, torna-se 
bastante relevante. Analise a Figura 14 e responda: o procedimento do 
professor com a aluna iniciante está correto? Ele deve fornecer um nú-
mero elevado de informações?
Fornecer excesso de informações no início da aprendizagem é preju-
dicial, pois o sistema nervoso central tem uma 
capacidade limitada em processá-las. Por isso, é 
importante que, nesse estágio, o professor dire-
cione o foco de atenção9 do aprendiz para aspec-
tos relevantes na realização da habilidade. O foco 
de atenção pode variar na interação entre duas dimensões: direção do 
foco (interno e externo) e amplitude do foco (estreito e amplo). O foco 
é interno e estreito quando a atenção do aprendiz é direcionada a um 
ponto específico no seu corpo. Por exemplo, “Flexione o joelho da perna 
da frente na ginga da capoeira”. O foco é interno e amplo quando a aten-
ção é direcionada para o corpo, mas não a um ponto específico e sim 
para aspectos gerais na realização da habilidade. Por exemplo, “Preste 
atenção no balanço do corpo na ginga da capoeira”. O balanço do corpo, 
nesse caso, está atrelado à movimentação dos membros superiores, do 
tronco e dos membros inferiores. O foco é considerado externo e estreito, 
quando a atenção é direcionada a um ponto específico no ambiente. Por 
exemplo, na realização de uma bandeja no basquete, o professor orienta 
o seu aluno: “Jogue a bola no quadradinho da tabela”. O foco é conside-
rado externo e amplo, quando a atenção do aprendiz não é direcionada 
a um aspecto específico do ambiente, mas sim a aspectos gerais. O foco 
externo e amplo exige a “visão periférica”, por exemplo, em uma situa-
?
OK, eu quero que você se prepare para 
golpear mais cedo, balanço de baixo para 
cima, mantenha o pulso firme, flexione 
seus joelhos e mantenha seus olhos na 
bola. E lembre-se de permanecer relaxada.
Figura 14 
Fornecimento de 
informações
9.  Direcionar a atenção do aprendiz para aspectos relevantes na produção do movimento.
40
ção de marcação por zona no handebol, o professor orienta o seu aluno: 
“Preste atenção nos adversários que entrarem neste setor da quadra”. É 
importante salientar que, à medida que a aprendizagem se processa, os 
focos de atenção se alteram. Por exemplo, uma pessoa que está apren-
dendo a se esquivar na capoeira. Em um primeiro momento da aprendiza-
gem, os focos são internos, como prestar atenção ao posicionamento dos 
braços, à flexão das pernas e do quadril etc. À medida que o movimento 
se automatiza, os focos passam para o ambiente, como prestar atenção à 
direção, altura e velocidade do golpe do oponente.
2° Estágio: Associativo
Esse estágio é denominado de associativo devido à associação entre a 
ação e a percepção na execução da habilidade. Como o aprendiz já possui 
alguns parâmetros sobre a nova habilidade, o feedback intrínseco10 por 
ele produzido ajuda-o na compreensão dos ajustes necessários às próxi-
mas tentativas de execução dessa habilidade. Nesse estágio, há um refi-
namento da habilidade, e os erros, além de se tornarem menos frequentes, 
são menos “crassos”.11
3° Estágio: Autônomo
Nesse estágio há a automatização da habilidade. Ela se torna habitual e 
é submetida a níveis inferiores de controle pelo sistema nervoso central, 
por isso o indivíduo executa a habilidade sem pensar nela. Um exemplo 
clássico em relação à automatização acontece no ato de dirigir. No início 
desse processo, os motoristas iniciantes precisam de um alto grau de con-
centração para coordenar todas as funções (acelerar, frear, trocar as mar-
chas, olhar no retrovisor etc.). Quando essas funções são automatizadas, 
os indivíduos as realizam “naturalmente”, conversando com alguém que 
está no banco do carona ou cantarolando uma música que toca no rádio. 
O processo de automatização das habilidades é decorrente de uma grande 
quantidade de prática. Nesse estágio, o executante consegue perceber os 
próprios erros e fazer os ajustes necessários.
10.  O feedback intrínseco (proprioceptivo e exteroceptivo) são informações sensórias produzidas pelo sujeito durante a execução de uma habilidade motora. 
11. Licinius Crassus foi um general do Triunvirato Romano que cometeu um grande erro de estratégia, levando o seu exército à destruição total.
41
A aprendizagem motora na perspectiva 
do processo adaptativo
Embora os modelos de equilíbrio12 apresentem uma boa explicação do 
que acontece no início do processo de aprendizagem das habilidades mo-
toras, até o ponto em que elas se automatizam (estabilizam), esses modelos 
não conseguem explicar o que acontece desse ponto emdiante. As teorias 
correntes de aprendizagem motora explicam apenas o processo de mu-
dança do comportamento até a estabilização do desempenho, no qual os 
sujeitos passam de um estágio inicial para um estágio fi nal. A fi m de su-
perar essa lacuna, surgem os modelos de não equilíbrio, que concebem os 
seres humanos como sistemas abertos, que estão em constante interação 
com o ambiente incerto, logo sofrem perturbações e precisam se ajustar às 
mudanças. Nessa perspectiva, não ocorre somente a formação da estrutura 
(automatização da habilidade), mas também a sua modifi cação em estru-
turas novas, mais complexas. Essas alterações são denominadas de Pro-
cesso Adaptativo e se manifestam por meio de um movimento cíclico entre 
estabilidade e instabilidade, como ilustra a Figura 15:
INSTABILIDADE ESTABILIDADE
INSTABILIDADEESTABILIDADE
HABILIDADE 
MOTORA
Figura 15
 Processo adaptativo
12. Modelos que consideram o processo de aquisição das habilidades motoras como fi nito. No caso do modelo proposto por Fitts e Posner (1967), esse 
processo se encerraria com a automatização da habilidade.
42
Para que uma habilidade alcance níveis mais complexos de organi-
zação, é necessário que haja variabilidade na sua execução. A variabili-
dade é um aspecto inerente ao comportamento motor humano. Manoel 
e Connolly (1995) denunciam que a variabilidade tem sido considerada, 
no contexto da aprendizagem motora, como um ruído, um fator nega-
tivo para o desempenho, que deve ser reduzido ou eliminado para que a 
aprendizagem tenha êxito. A variabilidade é uma fonte de instabilidade 
do sistema e exerce um papel fundamental na emergência de novos es-
tados de organização desse sistema. Por isso, à medida que a habilidade 
se estabiliza,13 é recomendável que se varie a sua prática, para que haja 
a desestabilização dessa habilidade e a sua posterior (re)estabilização em 
níveis mais complexos de organização. 
Embora a inserção de perturbações seja um procedimento desejável na 
prática de habilidades que já foram estabilizadas, é preciso ter critérios 
claros para inseri-las de forma adequada. O excesso de perturbação pode 
gerar o colapso na estrutura da habilidade, por isso duas questões se tor-
nam fundamentais: como e quando inserir as perturbações? Para Ugrino-
witsch e Tani (2005), em situações em que se estudam as inter-relações 
entre os tipos e os níveis de perturbações, verificou-se que existe uma 
organização hierárquica entre elas. Essa hierarquia resulta em perturbar 
inicialmente as capacidades perceptivas, depois as capacidades motoras 
e, finalmente, as capacidades perceptivo-motoras. No estágio de pré-es-
tabilização, não é possível haver uma adaptação à perturbação, porque 
a estrutura da habilidade ainda não foi formada. A inserção das pertur-
bações é aconselhável nos estágios de estabilização e superestabilização 
da habilidade motora. 
Estudos sobre a hierarquização dos níveis de perturbação (TANI, 2000; 
BENDA, 2001), indicam que, no estágio de estabilização, devemos, num 
primeiro momento, introduzir as perturbações perceptivas e, posterior-
mente, as perturbações motoras. No estágio de superestabilização, as per-
turbações perceptivas e motoras devem ser introduzidas simultaneamente. 
A superestabilização não está na uniformidade da resposta e sim na ca-
pacidade da habilidade em se adaptar às perturbações. A Figura 16 de-
monstra a relação entre o nível de estabilização e o tipo de perturbação, 
auxiliando o profissional de Educação Física na inserção de perturbações 
que contribuam para estabilizar as habilidades em níveis cada vez mais 
complexos de organização:
13. Aumento da consistência do movimento.
43
Nível de estabilização 
Tipo deperturbação 
Pré-Estabilização
(Habilidade 
inconsistente)
Estabilização
(Habilidade 
consistente)
Superstabilização
(Habilidade muito 
consistente)
PERCEPTIVA NÃO SIM SIM
MOTORA NÃO SIM SIM
PERCEPTO-MOTORA NÃO NÃO SIM
Teorias sobre a aprendizagem motora
Neste tópico, apresentaremos, de maneira bastante resumida, as prin-
cipais teorias sobre a aprendizagem motora que circulam no contexto 
acadêmico. Não é nossa intenção esgotar a discussão sobre o tema, mas 
simplesmente traçar, em linhas gerais, os sistemas explicativos sobre a 
aprendizagem motora que mais tiveram impacto na comunidade científica. 
A Teoria do Circuito Fechado, proposta por Adams (1971), foi a primeira 
teoria de destaque e discute o papel do feedback14 no controle motor e na 
aprendizagem motora. Para o autor, o feedback é utilizado continuamente 
na produção da ação. Essa teoria parte da premissa de que, durante a exe-
cução da habilidade motora, há a comparação do feedback sensorial com 
a memória armazenada do movimento pretendido. Nessa perspectiva, duas 
estruturas de memória interagem na produção do movimento: o “traço de 
memória”, responsável pela seleção e iniciação do movimento; e o “traço 
perceptivo”, que regula o movimento a partir das informações sensoriais 
fornecidas pelo feedback. Essa teoria recebeu inúmeras críticas relacionadas 
com o armazenamento de informações, pois exigiria do sistema nervoso 
central o armazenamento de um traço de memória e de um traço percep-
tivo para a incontável quantidade de movimentos que os seres humanos 
executam. A teoria de Adams também foi contestada na realização de ações 
rápidas, em que não há tempo suficiente para a utilização do feedback du-
rante a sua execução. 
Figura 16
Relação entre 
estabilização e 
perturbação
14. Feedback são informações sensoriais captadas no organismo (propriocepção) ou no ambiente (exterocepção) que ajudam a compatibilizar a ação com 
as alterações ambientais que ocorrem durante a execução  das habilidades motoras. No processo de aprendizagem motora, o feedback fornece parâme-
tros ao iniciante para a realização das próximas ações.
Nível de estabilização
44
A fim de superar as lacunas apresentadas pela Teoria do Circuito Fe-
chado, Keele formulou o conceito de Programa Motor, que pode ser compre-
endido como um “[...] conjunto pré-estruturado de comandos musculares 
que executa o movimento na ausência de feedback periférico” (SCHMIDT, 
1983, p. 205). Nessa perspectiva, para cada movimento aprendido, há um 
programa motor correspondente armazenado na memória. Assim como a 
Teoria do Circuito Fechado, a perspectiva do Programa Motor foi criticada 
por não explicar o problema de estocagem, ou seja, como a memória ar-
mazenaria uma quantidade imensa de programas motores.
Diante dos problemas apresentados por essas duas teorias, Schmidt 
(1975) propôs um modelo híbrido para explicar o processo de controle 
motor e de aprendizagem motora: a Teoria do Esquema. Essa teoria in-
corpora princípios das teorias anteriormente citadas, só que, ao invés de 
propor um programa motor específico, propugna a existência de um pro-
grama motor generalizado, ou seja, mantém a ideia de um planejamento 
central para a ação, mas só que esse planejamento conserva registrado na 
memória apenas os parâmetros invariantes do movimento. Os parâmetros 
específicos de uma determinada ação são estabelecidos pouco antes da sua 
execução pelo feedback intrinseco.15 Nessa perspectiva, em vez de arma-
zenar a estrutura específica de uma ação, o indivíduo estoca regras gerais 
que estabelece relação com outras ações. Essas regras gerais são chama-
das de “esquemas”. Schmidt e Wrisberg (2001, p. 165) definem o programa 
motor generalizado como
[...] um padrão de movimento em vez de um movimento espe-
cífico; essa flexibilidade permite que os executantes adaptem o 
programa generalizado para produzir variações do padrão que 
satisfaçam às demandas ambientais alteradas.
As teorias do Circuito Fechado, do Programa Motor e do Esquema par-
tem da premissa de que o processo de controle e de aprendizagem motora é 
dirigido por programas motores centrais, configurados no sistema nervoso 
central. Em sentido oposto a essas perspectivas, o fisiologista russo Berns-
tein (1967) afirma que o controle e a aprendizagem