ALFABETIZAÇÃ E LETRAMENTO SERIES INICIAIS

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FACULDADE INTEGRADA DO BRASIL – FAIBRA
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 CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
GLAUCINETE BRASILIANO RIBEIRO DA FONSÊCA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
BAHIA FORMOSA/RN
2014
GLAUCINETE BRASILIANO RIBEIRO DA FONSÊCA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Faculdade Integrada do Brasil– FAIBRA, como requisito parcial para a construção do título de Bacharel em Pedagogia.
Tutor Orientador: Mª Rosângela Costa Chaves de Souza
BAIA FORMOSA/RN
2014
Dedico este trabalho a Deus, aos meus familiares, em especial ao esposo, filhos e meus pais pelo grande incentivo em me ajudando a prosseguir para realizar esse sonho. Sonho esse que pretendo seguir em frente, na carreira que escolhi.
AGRADECIMENTO
Agradeço hoje e sempre primeiramente a Deus, pois sem ele nós não somos nada;
Aos meus pais, que são a base de tudo;
 Ao meus esposo Francisco pela paciência , compreensão e o apoio durante ao longo do curso;
Aos meus filhos Fernanda e Fernando sentiram a minha auência para a conclusão desse curso apesar de enfrentar muitas dificuldades;
Aos tutores que me acompanharam durante todo o curso, pois esses que me fizeram ter mais responsabilidade em tudo o que faço, mostrando que somos capazes e que também devemos demonstrar mais respeito ao próximo;
Aos colegas de classe a quem eu tenho muito carinho, respeito e pela amizade e apoio que durante o curso contribuíram para o meu sucesso, o meu muito obrigada.
 RESUMO
O presente trabalho tem por tema central Alfabetização e Letramento. É de extrema importância para o professor (a) que trabalha nos anos iniciais do Ensino Fundamental dominar os conceitos de Alfabetização e Letramento, e entender como o letramento acontece nas atividades em sala de aula com seus alunos na medida em que estes se alfabetizam; A finalidade desse estudo é analisar as implicações da prática docente nesses dois processos no contexto das séries iniciais do ensino fundamental. Entende-se por Alfabetização a aquisição do código da escrita e da leitura. Isso se faz pelo domínio de uma técnica: grafar e reconhecer letras, usar o papel, entender a direcionalidade da escrita, pegar no lápis, codificar , estabelecer relações entre sons e letras, de fonemas e grafemas; a criança perceber unidades menores que compõem o sistema de escrita (palavras, silabas, letras) segundo Magda soares. Letramento é a utilização desta tecnologia em práticas sociais de leitura e de escrita. Não adianta aprender uma técnica e não saber usa-la. Dessa forma, entendemos a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo dinâmico, que se faz por duas vias de acesso que é a Alfabetização e o Letramento. Assim, buscando novos caminhos e novas posturas de trabalho para a Alfabetização tem sido uma das metas essenciais do Educador alfabetizador.
Palavras-chave: Alfabetização e Letramento; Aprendizagem.
 ABSTRACT 
This work has as central theme Literacy and Literacy. It is extremely important for the teacher (a) working in the early years of elementary school to master the concepts of Literacy and Literacy, and understand how literacy happens in activities in the classroom with their students to the extent that they are alfabetizam; The purpose of this study is to analyze the implications of teaching practice in these two processes in the context of early grades of elementary school. Literacy is defined as the acquisition of writing code and reading. It does so through mastery of a technique: spell and recognize letters, use the paper to understand the directionality of writing, pick up the pencil, encode, establish relationships between sounds and letters, phonemes and graphemes; the child realize smaller units that make up the system of writing (words, syllables, letters) under Magda Soares. Literacy is the use of this technology in the social practices of reading and writing. No use to learn a technique and not know it uses. Thus, we understand the learning of reading and writing as a dynamic process, which is accomplished through two approaches is that the Literacy and Literacy. Thus, seeking new ways and work postures for Literacy has been one of the essential goals of literacy educator. 
Keywords: Literacy and Literacy; Learning.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...............................................................................................................08
2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: Contexto histórico................................10
2.1 Tecendo Conceitos................................................................................................12
2.1.1Alfabetização......................................................................................................12
2.1.2 Letramento..........................................................................................................14
3 O FRACASSO ESCOLAR NO BRASIL: a discussão sobre a alfabetização na educação infantil.........................................................................................................17
3.1 A concepção de alfabetização e letramento...........................................................21
4 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: processos diferentes, mas que caminham juntos na sala de aula.................................................................................................30
5 AS CONTRIBUIÇÕES DE EMÍLIA FERREIRO NA COMPREENSÃO DO PROCESO DE APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA..........................31
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................35
 REFERÊNCIAS...................................................................................................................36
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho visa a contribuir para a compreensão dos processos de alfabetização e letramento de crianças nas séries iniciais do ensino fundamental. Destina-se a toda a comunidade acadêmica por sua importância no que se refere à formação de novos educadores e à investigação de problemas envolvidos no ato educativo. Destina-se também para aqueles profissionais que já estão atuando nas primeiras séries do ensino fundamental na perspectiva de trazer contribuições para sua prática pedagógica
O tema Alfabetização e Letramento Este trabalho surgiu como forma de buscar conhecimento no contexto de Alfabetização e Letramento em sala de aula nas atividades propostas aos alunos. Identificar esses processos no contexto de aprendizagem através das atividades dos alunos é de extrema importância para o professor (a) que trabalha nas séries iniciais do Ensino Fundamental, sobretudo a luz de teóricos e estudiosos da educação. É de extrema importância para o professor (a) que trabalha nos anos iniciais do Ensino Fundamental ter conhecimento dos conceitos de Alfabetização e Letramento, a fim de compreender em que momento ocorrem e como instigá-los. 
Portanto, Alfabetização e Letramento se somam. Alfabetizar é dar condições ao sujeito de ser capaz de ler, (decodificar) e escrever (codificar) bem como fazer uso adequado da língua escrita, significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita. Alfabetizar letrando é uma abordagem bastante atual no cenário da educação, e ainda distante no conhecimento da maioria dos os professores. A então chamada sociedade do conhecimento exige do indivíduo, que além de ler e escrever é preciso dominar as práticas sociais de leitura e escrita para que este possa se integrarsocialmente e exercer sua cidadania, isto é, o sujeito tem que saber ler, interpretar, enfim conhecer o significado das palavras no que concerne o código escrito. 
Por trás do processo da alfabetização, existe um problema grave, o fracasso escolar. Este se reflete nos altos índices de analfabetismo, na produção de analfabetos funcionais, entre outros. Durante a vasta produção teórica nesse campo, com contribuições advindas de inúmeras áreas do conhecimento, os órgãos responsáveis pelo sistema educativo brasileiro público ainda não encontraram soluções para resolver este problema. Por isso, se fazem necessários estudos que busquem entender esta problemática com a finalidade de contribuir para o seu enfrentamento e buscar soluções.
No entanto, o processo de alfabetização pode ser considerado uma etapa importante e 
fundamental para a vida social e escolar do estudante, principalmente nas sociedades em que 
há uma valorização da língua na modalidade escrita. Utilizar a língua escrita é uma cobrança da sociedade grafocêntrica na qual a maioria das atividades gira em torno da leitura e da escrita.
Assim, a alfabetização torna-se uma preocupação para os profissionais ligados à Educação, tanto nos órgãos governamentais, nas agências de formação de profissionais para a educação pública, quanto nas Unidades de Ensino, a partir do momento em que esse processo não se concretiza de forma a contemplar tanto o desenvolvimento global quanto a aquisição da escrita e da leitura por parte dos aprendizes. Na realidade das escolas públicas brasileiras, é recorrente o caso de crianças que saem das classes de alfabetização sem terem se apropriado plenamente dos conhecimentos básicos da língua escrita e sua função social.
2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: Contexto histórico
Pensar em Alfabetização e letramento é remeter-se a diversas fronteiras as quais se delineiam conceitos recentes que chega ao Brasil na década de 80 de acordo conforme Soares (2004, p. 56). Na visão da autora a invenção do letramento surge a partir da necessidade “de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e escrever resultante
s da aprendizagem do sistema de escrita”. (2004, p. 6). 
Para a autora, não se trata de um novo conceito, mas do reconhecimento de um fenômeno que, por não ter, até então, significado social, permanecia escondido. 
Atualmente saber ler e escrever tem se mostrado insuficiente para satisfazer adequadamente a demanda contemporânea. É necessário ir além da aquisição da 
decodificação de signos, é preciso saber fazer uso da escrita e da leitura no dia a dia em sua amplitude como função social, é ler o mundo. Tendo em vista que vivemos numa sociedade cercada por uma diversidade de linguagem com as quais interagimos o tempo todo com os seus distintos signos e significantes, ou seja, é preciso letrar-se.
Á medida que a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita e o alfabetismo vai sendo superado, um novo fenômeno começa a surgir, sendo necessário que as pessoas incorporem as práticas de leitura e escrita, adquiram competências para usa-las e envolvam-se com estas práticas. Através de leituras de
jornais, revistas, livros com diferentes gêneros textuais. Saber redigir um bilhete, um ofício, um requerimento, uma declaração, preencher um formulário até mesmo um simples telegrama, encontrar informações num catálogo telefônico, num contrato de aluguel, numa bula de remédio, numa conta de luz... Aflorando o novo fenômeno, foi preciso dar um nomeá-lo, assim surgiu a palavra letramento.
A expressão surge como consequência do reconhecimento de que o conceito de alfabetização torna-se insatisfatório.
Embora o termo letramento apareça frequentemente na bibliografia acadêmica, e nas capas de livros mais atuais, ainda não foi incorporado pela mídia ou mesmo pelas escolas e professores. É um termo utilizado quase só dos pesquisadores. 
Os primeiros censos realizadosno Brasil, tiveram início no final do século XVIII, (1872), e já alertavam para o alto índice de analfabetismo, passando a ser um
problema de ordem política, no final do período imperial, quando foram proibidos os votos dos analfabetos (Lei da Câmera dos Deputados de 1881/Lei Saraiva, de 1882).
A partir da criação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 1937, o Brasil dá o início na produção sistemática de pesquisas confiáveis sobre os aspectos sócio demográficos da população brasileira. O critério estabelecido na época era que o cidadão soubesse escrever e ler seu próprio nome. 
Na década de 1950, o critério adotado pelo IBGE, passou a ser “pessoa capaz de ler e escrever um bilhete simples no idioma que conhecesse”. Este critério mantém-se até a última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNDA) divulgada em 2008 e realizada em 2007. Quando se passa a considerar alfabetizado quem sabe escrever um simples bilhete, e não mais quem apenas consegue ler e escrever seu nome.
O analfabetismo funcional, terminologia recomendada pela Unesco nos anos 1970, que define a pessoa apenas sabe ler e escrever, sem fazer uso da leitura e escrita, e que o Brasil passou a usar somente a partir de 1990, e continua sendo um fenômeno presente até mesmo no Primeiro Mundo.
Desde os tempos do Brasil Colonial e até muito recente o maior problema era o grande número de pessoas que não sabiam ler e escrever. Assim as políticas públicas educacionais se voltaram para o problema e a palavra de ordem era alfabetizar. Nas últimas décadas esse problema foi relativamente superado, mas a preocupação com o letramento passou a ter grande presença nas escolas. Embora sem o reconhecimento do termo as ações pedagógicas foram se reorganizando e acontecendo muitas reformulações nos modos de ensinar, a fim de desenvolver o uso social da escrita e da leitura como exercício de cidadania.
2.1 Tecendo Conceitos
2.1.1Alfabetização
Dentre os vários autores que discutem a alfabetização selecionamos alguns com os quais nos identificamos mais, como SOARES, FREIRE, FERREIRO e TFOUNI. Estamos cientes que não esgotaremos o tema que tem sido alvo de inúmeras pesquisas e debates na área da educação, mas tentaremos dar uma ideia da perspectiva que adotamos na prática pedagógica desenvolvida durante o estágio.
O conceito de alfabetização vem mudando ao longo da história da humanidade, alguns conceitos são mais, enquanto que outros já apresentam uma abordagem mais ampla de alfabetização. Alfabetizar é a ação que permite e capacita o sujeito a interagir com a leitura e a escrita, desvendando um mundo codificado socialmente e como utilizá-lo. Soares define que: 
Alfabetização é dar acesso ao mundo da leitura. Alfabetizar é dar condições para que o indivíduo-criança ou adulto -tenha acesso ao mundo da escrita, tornando-se capaz não só de ler e escrever, enquanto habilidades de decodificação e codificação do sistema da escrita, mas, e, sobretudo, de fazer uso real e adequado da escrita com todas as funções que ela tem em nossa sociedade e também como instrumento na luta pela conquista da cidadania plena.
(1998, p.33)
Fazer o uso da leitura e da escrita, isto é aprender a ler e a escrever, é promover a inclusão do sujeito sob os aspectos do convívio social, cultural, cognitivo, linguístico entre outros, acarretando na transformação da vida do sujeito. Soares complementa a definição de alfabetização como:
[...]um processo de representação de fonema e grafemas, e vice-versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de significados por meio do código escrito. Não se consideraria ‘alfabetizada’ uma pessoa que fosse capaz de decodificar símbolos sonoros, ‘lendo’, por exemplo, sílabas ou palavras isoladas, como também não se considerariam ‘alfabetizada’ uma pessoa incapaz de, por exemplo, usar adequadamente o sistema ortográfico de sua língua, ao expressar-se por escrito.(2010, p.16)
A alfabetização, portanto, é um processo de aquisição da “tecnologia da escrita”, isto é, conjunto de técnicas procedimentos, habilidadesnecessárias para a prática da leitura e da escrita. Sendo estas as habilidades de codificação de fonemas em grafemas, decodificação de grafemas, habilidades motoras, postura corporal, direção correta da escrita, organização espacial da escrita, manipulação correta e adequada de leitura.
Entende-se por alfabetizado o indivíduo que adquiriu as habilidades da leitura e da escrita, e que este possui condições decodificar e decodificar a linguagem escrita.
Nesse sentido, define-se alfabetização tornando-se a palavra em sentido próprio-como processo de aquisição da “tecnologia”, isto é, do conjunto de técnicas-procedimentos, habilidades necessárias para a prática da leitura e da escrita: as habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de decodificação de grafemas, isto é, o domínio do sistema da escrita (alfabético, ortográfico), habilidades motoras de manipulação de instrumentos e equipamentos para que a codificação e decodificação se realizem, isto é, a aquisição de modos de escrever-aprendizagem de certa postura corporal adequada para escrever ou para ler, habilidades de uso de instrumentos de escrita (lápis, canetas, borracha, corretivo, régua, de equipamentos como máquina de escrever, computador...), habilidades de escrever ou ler seguindo a direção correta da escrita na página (de cima para baixo, da esquerda para direita), habilidades de organização espacial do texto na página, habilidades de manipulação correta e adequada dos suportes em que se escreve e nos quais se lê livro, revista, jornal, papel, sob diferentes representações e tamanhos (folha de bloco, de almaço, de caderno, cartaz, tela de computador...) 
Em síntese: alfabetização é o processo pelo qual adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e para escrever, ou seja, o domínio da tecnologia-do conjunto de técnicas para exercer a arte da ciência da escrita. (SOARES,2003,p.91).
Para Paulo Freire (1983, p.49) o ato de “[...] alfabetizar-se é adquirir uma língua escrita através de um processo de construção do conhecimento com uma visão crítica da realidade”. Nesta definição o autor associa a apropriação à conquista da cidadania.
 	Tornar o indivíduo consciente de seus direitos à leitura e a escrita, de seu direito a reivindicar o acesso à leitura e a escrita bem como ler e compreender o que está escrito, analisando e posicionando criticamente sobre as informações que lhe são passadas através da leitura, é um dos atributos que permite aos indivíduos exercer sua cidadania.
O conceito de alfabetização para Freire vai além do domínio do código escrito, tendo um significado mais abrangente. Ele defendia a ideia de que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, fundamentando-se na antropologia: o ser humano muito antes de inventar códigos linguísticos, já lia o seu mundo.
Tornar as práticas de leituras significativas de acordo com Paulo Freire é aprender a ler-lendo. Aprendendo a escrever, escrevendo, compreendendo e se apropriando do que é lido.
Leda Tfouni, por sua vez define alfabetização como processo de “[...] aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para a leitura, escrita e 
as chamadas práticas de linguagem” (FOUNT,1997,p.9). Compreende por alfabetização o ato de tornar o indivíduo apto à leitura e a escrita, levando-os a reconhecer as letras do alfabeto e as habilidades de organizá-las para formar sílabas, palavras, frases e textos. 
No momento que o indivíduo é capaz de decodificar as letras do alfabeto e conseguir reconhecê-las numa organização estrutural, que é a língua escrita, pode-se dizer que este indivíduo está alfabetizado. “A alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é, na maioria dos casos, anterior à escola e que não termina ao finalizar a escola primária” (FERREIRO 1999P. 47). 
Para Emíla Ferreio, o processo de alfabetização deve incorporar o letramento, pois quando ela fala em alfabetização não está se referindo a uma tecnologia que se aprende dissociada dos usos sociais da escrita. A alfabetização para ela não é decodificação, e defende que a prática pedagógica em termos de alfabetização seja 
contextualizada e significativa.
Segundo os relatórios da UNESCO, 2002, p.46:
“O alfabetizado é uma pessoa capaz de ler e escrever, com compreensão, uma breve e simples exposição de fatos relativos à vida cotidiana, formando indivíduos competentes para o exercício de todas as atividades em que a alfabetização é necessária para que ele atue eficazmente no seu grupo e na sua comunidade e cujos resultados alcançados em leitura, escrita e cálculo lhe permitem continuar a colocar suas aptidões a serviço de seu desenvolvimento próprio e do desenvolvimento da comunidade e de participar ativamente da vida de seu país”
Podemos afirmar que Ferreiro, Soares, Freire e UNESCO, defendem a compreensão do sistema e os usos sociais da leitura e escrita. O que ocorre é um embate de conceitos.
Até bem pouco tempo ler e escrever, codificando e decodificando o sistema da escrita era o suficiente para atender a demanda da classe trabalhadora.. Atualmente a sociedade quer indivíduos mais capacitados, que acompanhem o ritmo acelerado da tecnologia exigindo pessoas que vão além da decodificação, ou seja, que façam uso competente da leitura e da escrita em situações do dia-a-dia, (Letramento).
2.1.2 Letramento
Para iniciarmos nossa discussão sobre letramento lembramos que Paulo Freire embora não tenha feito uso do termo, ou discutido essa perspectiva é reconhecido por Brian Street como sendo o que deu origem há mais de vinte anos antes ao modelo “ideológico” de conceber a aprendizagem da leitura e da escrita. Para Freire(1989,p.11-12):
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.
Sabemos que o processo de descoberta do código escrito pela criança letrada é mediado pelas significações que os diversos tipos de discursos têm para ela, ampliando seu campo de leitura através da alfabetização. Anteriormente, acreditava-
se que a criança entrava na leitura somente quando dominasse o código escrito, pensamento esse ultrapassado na concepção de letramento, que leva em conta toda a experiência que a criança tem de leitura de mundo, mesmo antes de ser capaz de ler os signos escritos.
Tal processo inicia a partir do momento que a criança nasce numa sociedade letrada, rodeada de material escrito e de pessoas que usam a leitura e a escrita. Desde cedo vão conhecendo as práticas de leitura e de escrita e também nesse processo vão conhecendo e reconhecendo o sistema da escrita, o sistema alfabético, o sistema ortográfico.
Portanto, o letramento decorre das práticas sociais que leituras e escritas exigem, nos diferentes contextos que envolvem a compreensão e expressão lógica e verbal. É a função social da escrita enquanto que a alfabetização se refere ao desenvolvimento de habilidades da leitura e escrita.
Ferreiro (2001b,p.17) reforça dizendo que “ o objetivo da alfabetização é a compreensão do modo de representação da linguagem, que corresponde a um sistema alfabético de escrita, seus usos sociais e a construção e compreensão de textos coerentes e coesos”.
É compreensível na citação de Ferreiro que a aquisição da escrita e da leitura somente faz sentido num contexto de uso real tanto na escola ou fora dela.
Emília Ferreiro, em uma entrevista concedida à Revista Nova Escola, diz que não usa a palavra letramento, pois com o uso dela, alfabetização virou sinônimo de decodificação.
 No entanto, alfabetização tem um sentido mais amplo do que ler e escrever, 
desta forma não seria necessário utilizar o termo letramento. “Letramento no lugar de alfabetização tudo bem. A coexistência dos dois termos é que não funciona” (Ferreiro, 2003, p. 30). 
Com relação a esta polêmica Soares explica que: Na concepção atual, a alfabetizaçãonão precede o letramento, os dois processos são simultâneos, o que talvez até permitisse optar por um outro termo, como sugere Emília Ferreiro:
[...], com o argumento de que em alfabetização estaria compreendido o conceito de letramento, ou vice-versa, em letramento estaria compreendido o conceito de alfabetização –o que seria verdade, desde que se convencionasse que por alfabetização se estaria entendido muito mais que a aprendizagem grafo-fônica, conceito tradicionalmente atribuído a esse processo, ou que em letramento se estaria incluindo a aprendizagem do sistema de escrita (Soares, 2004: Palestra realizada na PIB, Brusque-SC).
Tfouni (1995, p.42) acrescenta: 
“O letramento [...] focaliza os processos sócio históricos da aquisição da escrita”. Assim, podemos entender que a ‘alfabetização ’é parte do ‘letramento’, mas não sinônima dele. Para a autora, não há grau zero de letramento, assim como não há letramento finito, consolidado: trata-se, na verdade, de um processo em constante desenvolvimento. 
Segundo Soares (2003, p. 15-25), letramento é “o processo de apropriação das práticas sociais de leitura e de escrita acrescido do envolvimento com as práticas sociais da leitura e da escrita. ”Segundo essa pesquisadora a entrada da criança no mundo da escrita, ocorre simultaneamente pelos dois processos: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema
- grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (Soares, 2004, p. 58)Indispensável para se garantir a inserção e a participação efetiva nas sociedades 
letradas, a alfabetização e o letramento são, portanto, processos diferentes, mas complementares, e inseparáveis. Já que uma pessoa pode ser alfabetizada e não ser letrada, como também pode ocorrer o inverso-ser letrado, mas não ser alfabetizado.
Na opinião da autora, estas práticas mostram que o indivíduo mesmo sem saber ler e escrever convencionalmente demonstram um certo nível de letramento, evidenciado através da oralidade, sendo esta objeto de análise de muitos estudos sobre o letramento.
Portanto, Soares (2003, p. 65) cita os analfabetos do filme “Central do Brasil” 
que, para ela, eram letrados no momento em que tinham práticas da leitura e da escrita, conhecia as características do gênero utilizado no caso a carta e faziam uso da linguagem sem serem alfabetizados.
A palavra letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa Literacy “condição de ser letrado”. Assim, letramento é o estado ou a condição de quem responde adequadamente as intensas demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da escrita. (SOARES, 1998, p. 59).
Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos –para informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio a memória, para catar-se...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos, habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos, ao escrever, atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar para ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor (...).(SOARES, 2003, p. 92).
Em síntese letramento é fazer o uso social da “tecnologia da escrita”, compreendendo as habilidades de ler e escrever, informar-se no imaginário, estética, conhecimento, imergir no imaginário, interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de texto, utilizar a escrita para encontrar e fornecer informações e conhecimentos. 
Para o professor que trabalha principalmente na educação infantil e nas séries iniciais faz-se necessário que haja uma formação significativa, pelo fato de estar surgido uma nova concepção de alfabetização exige também uma nova ideologia de formação de professores.
O professor alfabetizador não deve esquecer da especificidade da alfabetização como 
domínio do sistema, e no caso do letramento também com sua especificidade que seria 
fazer com que o aluno se aproprie e se envolva em práticas sociais fazendo uso desse sistema. 
As relações entre alfabetização e letramento são caracterizadas pelo envolvimento das práticas de leitura e escrita em situações de intercâmbio social. 
O envolvimento que permite usar a leitura e a escrita é um fenômeno diferente o “letramento”. 
Ler e escrever requer uma tecnologia cuja aprendizagem depende de estabelecer a Correspondência entre fonemas e grafemas, de saber pegar o lápis, de escrever da esquerda para a direita entre outras habilidades, mas o que caracteriza o envolvimento na verdade são as situações de intercâmbio social.
3 O FRACASSO ESCOLAR NO BRASIL: a discussão sobre a alfabetização na educação infantil
O sistema de ensino público brasileiro apresenta falhas antigas, principalmente nos primeiros anos de escolarização. Em pleno século XXI, a escola ainda enfrenta problemas discutidos desde a década de 1930: números elevados de evasão e repetência. Estes problemas são apenas o indício de uma problemática maior: o fracasso escolar. Estudiosos e pesquisadores se debruçaram nesta questão, procurando entendê-la para apontar soluções e recomendações a fim de saná-la.
Desde o início do século XX, aconteceram Encontros e também a produção de documentos que, resultantes de pesquisas, se dedicavam à problemática da educação brasileira, dentre eles estão o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, I Congresso de Saúde Escolar de 1945. Em 1959, o educador norte-americano Kimball produziu um relatório, apresentado ao diretor do Instituto Brasileiro de Pesquisa Educacional (INEP). Este documento merece um pouco mais de atenção, pois tentava explicar o fracasso escolar e trazia uma visão depreciativa dos membros das classes desfavorecidas; sugeria não se investir em um novo sistema de ensino sob a justificativa de que as pessoas dessa classe eram incapazes para o preparo intelectual (PATTO, 1993, p. 58).
Essa justificativa tem forte ligação com a teoria da carência cultural, institucionalizada pela psicologia educacional norte-americana a partir da década de 1960 para explicar os efeitos da desigualdade social nos processos de escolarização. Segundo Patto (1993, p. 67), essa teoria se fundamenta na ideia de que a vida familiar e cultural do aluno de classe subalterna não permitia que o mesmo se desenvolvesse sócio e psicologicamente para o estudo. Dessa forma, os fatores causadores para o baixo rendimento escolar estavam centrados no aluno. Assim, a escola estava isenta de qualquer culpa a não ser pelo fato de oferecer atividades não correspondentes ao contexto do aluno. Essa teoria é uma das concepções estruturantes da pesquisa educacional brasileira dos anos de 1970.
Não foi somente a teoria da carência cultural que fundamentou a explicação do fracasso escolar no Brasil. Na metade da década de 1970, a teoria sociológica de autores 
como Pierre Bourdieu e J. C. Passeron (1975 apud PATTO, 1993) sobre os sistemas de ensino também estava presente nas pesquisas educacionais. 
Esses autores trouxeram a possibilidade de ver a escola sob uma concepção 
crítica de sociedade, fornecendo instrumentos para analisar as instituições sociais em que está presente a “dominação cultural”. Eles chamaram atenção para a dimensão relacional 
no processo de ensino-aprendizagem; colocaram em foco a dominação e a discriminação social no ensino; permitiram se pensar a educação escolar sob seus condicionantes sociais, negando o mito da neutralidade escolar.
Nessa perspectiva de que a escola não é umainstituição neutra, é possível refletir sobre o fracasso escolar no âmbito do ensino público, sobretudo no que se refere à alfabetização de crianças. Isso tem a ver com o entendimento das maneiras como o indivíduo vai se inserir na cultura escrita e do que seja dominar a escrita. Para se pensar a educação na sociedade da cultura escrita, Britto (2005,p.74) afirma ser preciso ter uma visão ampla de dois aspectos fundamentais do fenômeno da escrita.
 	 O primeiro aspecto diz respeito às funções da escrita a partir da sua criação: registro da posse da propriedade e das movimentações do comércio; é uma criação das e para as classes privilegiadas e, somente depois foi usada com a função de comunicação. O segundo aspecto é que a escrita se tornou uma poderosa tecnologia de expansão da memória, pois possibilitou uma maior organização do pensamento e da própria fala. Dessa forma, a escrita está intimamente relacionada com as formas de poder. Além de ser uma criação dos grupos detentores do poder econômico, político e social, a escrita e a produção cultural vinculados a ela assumem as características desses mesmos grupos.
Esse último aspecto da escrita não é levado em conta nas práticas pedagógicas. As crianças de classes menos favorecidas têm uma grande desvantagem ao serem inseridas no mundo da escrita no ambiente da escola. Segundo Arelaro (2005, p. 21), as teorias sócio-construtivistas afirmaram que as crianças são e se desenvolvem de acordo com sua condição socioeconômica e política. As práticas docentes não respeitam essa condição, havendo um distanciamento das atividades escolares da realidade social das crianças. Isso é visível imediatamente nos primeiros anos de escolarização através do fracasso do ensino da leitura e 
da escrita.
	Diante desse fracasso no Brasil, a educação infantil assume o caráter compensatório e busca garantir uma preparação para o ensino fundamental, ou seja, as 
crianças estariam preparadas para aprender posteriormente à sua frequência a pré-escola. Esse pensamento estava atrelado à ideia de que a aprendizagem da leitura e da escrita poderia sanar o fracasso escolar. As classes de educação infantil eram chamadas de “classes de alfabetização”, “pré-alfabetizadoras” ou “preparadoras para alfabetização” 
(ARELARO, 2005, p. 25). Essa organização se fundamentava nos conhecimentos científicos e pedagógicos da época de 1940 e 1950.14.
O pensamento dessa época considera a criança apta para aprender a partir dos 7 anos sendo o ensino obrigatório a partir desta faixa etária. O atendimento a crianças menores de 7 anos é chamado de pré-escola, isto é, um período que antecede a escolarização formal. As primeiras classes da educação infantil visavam ao atendimento de crianças de 6 anos de idade, posteriormente abrangeram as de 5, depois as de 4 anos. Essa organização foi pensada para o atendimento prioritário de crianças maiores em detrimento das menores.
Essa discussão, sobre o papel do ensino pré-escolar, foi e é ainda reforçada por posicionamentos de diferentes especialistas. Alguns acreditam que não há necessidade de se investir na pré-escola por ser de alto custo sem que se tenha a certeza de sua implicação para o sucesso no ensino fundamental. Outros afirmam que a pré-escola pode prevenir os fracassos ocorridos no ensino fundamental. Segundo Kramer e Abramovay (1986, p. 48), a função pedagógica na pré-escola se caracteriza pela importância dada aos conhecimentos que as crianças trazem e também pela aquisição de novos. 
Quando os objetivos da pré-escola estiverem bem estabelecidos, pode-se pensar em seus benefícios para os anos subsequentes. Em meados de 1980, chegaram ao Brasil, coincidentemente ao processo de redemocratização da sociedade brasileira após a ditadura militar, estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita, estes fundamentados em Piaget, e a introdução na literatura da pedagogia de obras de autores desconhecidos como Wallon e Vygotsky. Essas transformações no cenário político trouxeram consequências diretas na concepção de ensino aprendizagem e na função da educação infantil (ARELARO, 2005,p.76). Com relação à educação infantil, surgiu a questão se a pré-escola deve se propor ou não ao ensino da leitura e da escrita.
O aprendizado da escrita começa muito antes do ingresso da criança na escola. De acordo com Ferreiro (2001, p. 34), as crianças de zonas urbanas são desde cedo expostas a situações reais de leitura e escrita em que as informações podem vir de três formas:
nas embalagens de brinquedos e alimentos etc.; quando se lê para elas uma história; quando participa de atos sociais de leitura e escrita, como por exemplo, a consulta do jornal por parte dos adultos para saber a programação de algum evento cultural. Através dessas constatações é correto afirmar que “nenhuma criança urbana de 6 ou 7 anos de idade começa o primário com total ignorância da língua escrita”. (FERREIRO, 2001, p. 100).
No contexto social das crianças rurais, a escrita não é tão presente, por isso elas estão em desvantagem em relação às urbanas. Diante de tal afirmação, a preocupação maior da pré-escola deveria ser a de proporcionar às crianças, que não vivenciaram práticas de leitura e escrita, o conhecimento de que a língua escrita tem uma função social, que faz parte da cultura. Para isso é preciso fornecer ocasiões em que a criança conquiste essa aprendizagem e prover-lhe o acesso à escrita.
Para Kramer e Abramovay (1986, p.46), a discussão sobre a alfabetização na pré-escola torna-se um dilema, quando se refere às crianças de famílias de baixa renda. Nas escolas da rede particular sempre aconteceu a alfabetização na educação infantil. Isso seria uma forma de se evitar a exclusão no 1º ano do ensino fundamental, significando maior probabilidade de sucesso na vida escolar da criança. Diante dessa afirmação, é possível perceber que a negação da alfabetização na pré-escola às famílias de baixa renda serve como mecanismo para reforçar a desigualdade social e a seletividade educacional.
A alfabetização é concebida como um processo de leitura e interpretação em que não somente há o exercício de decifração do código da língua escrita, mas também o de compreensão, e interpretação, fazendo relações para a construção de significados (SOARES, 1985, 2003; REGO, 2006). A pré-escola pode ajudar duplamente a alfabetização, garantindo a compreensão do ato de ler e a autoconfiança da criança na aprendizagem de ler e escrever. A escola do ensino fundamental não consegue cumprir essas duas funções. Ao contrário, a escola pública ao longo de sua existência tem reforçado a incapacidade da criança na aprendizagem de ler e escrever. Já Britto (2005b) afirma que o debate sobre letramento e alfabetização na educação infantil deve apoiar-se na perspectiva das relações histórico-sociais das práticas da lecto-escrita. 
O grande desafio da educação infantil é a construção de bases para que as crianças possam se posicionar criticamente sobre a cultura na qual estão inseridas. A educação infantil, que está apenas preocupada com o ensino das letras desprovido de uma 
atividade crítica, significa um desrespeito com o tempo da infância e perpetua a educação tecnicista (BRITTO, 2005, p. 49).
Essa tendência tecnicista acentua as diferenças sociais ao invés de combatê-las. Ensinar a escrita como um objeto neutro significa a perpetuação do sistema de dominação, pois sem criticar a sociedade contemporânea, a educação reproduz a ideologia da submissão (BRITTO, 2005b,p.63).A construção da consciência crítica sobre a realidade pode começar antes mesmo da apropriação do código escrito. A leitura resulta da interação intelectual com a escrita.
 	 Uma criança em idade pré-escolar pode ler com os olhos quando ouve alguém lendo, pois isso não irá impedi-la de fazer inferências e interpretações acerca do que ouviu. Ao trazer a metáfora “ler com os ouvidos e escrever com a boca”, Britto (2005, p. 18) resume como deve ser desenvolvida a alfabetização na educação infantil.Kramer e Abramovay (1986) também pensaram na função social da aprendizagem da leitura e da escrita. A partir dessa função, é possível ter acesso não só à cultura dominante como também inserir-se na sociedade letrada. Assim, a alfabetização na pré-escola ultrapassa o conhecimento de letras e números e da formação de hábitos. A alfabetização pode e deve se iniciar na pré-escola, podendo chegar à linguagem escrita propriamente dita. Apesar de embasarem seus discursos com pontos de vista diferentes, os autores citados concordam que a alfabetização na educação infantil é uma necessidade que precisa ser atendida. 
Essa exigência faz com que a criança seja olhada como um ser social e que precisa receber uma educação também de cunho social. Uma educação que leve em conta a realidade que a cerca, fazendo-a compreender e ressignificar essa realidade. Dessa forma, a alfabetização na pré-escola se faz urgente e não existe nenhum argumento teórico que justifique seu impedimento. Aliás, no que se refere aos argumentos aqui apresentados, como, por exemplo, o fracasso da alfabetização no ensino público, estes reforçam essa necessidade. Para que a alfabetização na educação infantil aconteça de fato, é preciso ter bem consolidado o conceito de alfabetização e letramento.
3.1 A concepção de alfabetização e letramento
A história da alfabetização no Brasil se articula com a própria história do país e, consequentemente, com os contextos social, político e econômico. Nos diferentes 
períodos da história brasileira, é possível identificar avanços na compreensão do ensino da leitura e da escrita. 
Esses avanços só são possíveis graças às descobertas de pesquisas e estudos, 
nacionais e internacionais, que muito contribuem para a construção de um arcabouço teórico que dê conta de entender esse processo complexo.
Nas décadas finais do século XX, o cerne da discussão sobre a alfabetização escolar recaía sobre questionamentos em relação a vários pontos discordantes de ordem conceitual, paradigmática e didático-metodológica. No Brasil, a partir da década de 1980, a 
abertura política permitiu que a alfabetização fosse analisada mais intensa e publicamente sob novos aspectos (político, econômico, social, pedagógico) e sob a orientação dialética da relação entre a sociedade e educação. Essa nova perspectiva de análise vem da necessidade de explicar as dificuldades de aprendizagem e os fatores sociais, geradores do fracasso no ensino da leitura e da escrita.
O processo de alfabetização é complexo, pois esse conceito é construído a partir da compreensão de sua natureza, condicionantes sociais e implicações pedagógicas, caracterizadas pela multiplicidade de facetas que concorrem para a explicação do fenômeno. Assim, o processo de alfabetização tem sido estudado por diferentes perspectivas: psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística, entre outros (SOARES, 1985). Esses aspectos não se excluem, mas se completam, e estão presentes nas práticas pedagógicas e nas relações estabelecidas entre professores e alunos.
A partir de 1980, a perspectiva psicológica predomina nos estudos e pesquisas sobre a alfabetização. Os processos psicológicos, ligados à leitura e escrita, são pré-requisitos necessários para a alfabetização. Há uma ênfase nas relações entre inteligência (QI) e alfabetização e aspectos psicológicos da alfabetização (percepção do esquema corporal, estruturação espacial e temporal, discriminação visual e auditiva, psicomotricidade, etc). Atualmente, esses estudos se apoiam, sobretudo nas abordagens cognitivas, fundamentalmente no quadro da Psicologia Genética de Piaget e no sócio interacionismo de Vygotsky e seus seguidores.
A psicologia, enquanto área do conhecimento, além de outros aspectos, se encarrega de traçar diferentes concepções sobre o desenvolvimento humano. Por diversos caminhos, essas concepções tentam explicar as maneiras como cada indivíduo aprende e se desenvolve. Existem correntes biológicas ou inatas que colocam os fatores hereditários e a 
maturação orgânica como fatores preponderantes ao desenvolvimento humano. Também existem outras correntes que afirmam ser o ambiente a principal fonte de subsídios para a construção do indivíduo. Diante desse impasse, surge na psicologia outra corrente que estabelece uma relação entre as duas primeiras (OLIVEIRA, 2002, p.58).
A vertente interacionista acredita que o desenvolvimento humano não decorre isoladamente dos fatores genéticos, nem tão pouco dos fatores ambientais, mas das trocas mútuas entre esses dois fatores. O homem amadurece na medida em que modifica o meio e este também o modifica, ou seja, ao refletir sobre sua realidade, o indivíduo amplia seu conhecimento sobre a mesma, podendo assim mudá-la.
Segundo Vygotsky (1984 apud OLIVEIRA, 2002), a construção do pensamento e da subjetividade decorre de um processo cultural e não é algo intrínseco ao ser humano. Essa construção resulta do emprego de signos elaborados ao longo da história humana e de acordo com o contexto social. Esses instrumentos podem ser representados por um brinquedo, uma palavra, entre outros. Esses instrumentos são mais que um objeto físico, pois seu emprego estimula diferenciadas funções mentais.
O ser humano se apropria dos signos desde o seu nascimento, a partir da interação com o outro que tem uma maior vivência e tem condições de fornecer significações às ações, aos instrumentos e às situações sociais. A aquisição da língua escrita, enquanto signo, consiste em um processo mais importante do desenvolvimento humano. A língua possibilita a interpretação do mundo através da apreensão dos significados previamente selecionados pelo sujeito.
Apreender um sistema linguístico, possibilita a formação do pensamento e reestrutura as funções psicológicas da criança como atenção, memória e imaginação. A linguagem verbal, enquanto ação comunicativa e expressiva, pode regular as trocas interativas com o mundo, possibilitando interpretações mais complexas. Vygotsky (1984 apud OLIVEIRA, 2002) diz que o pensamento se forma na vida social na medida em que o contexto social fornece conhecimentos para a realização de tarefas sociais. A realização dessas tarefas permite a modificação dos instrumentos materiais e simbólicos ou conduz à construção de outros.
Na linguagem verbal, a oralidade é a qual a criança domina quando entra na escola. Dessa maneira, a linguagem oral assume duas importantes funções nas séries iniciais do ensino fundamental: primeiro estabelece a própria comunicação e a segunda é responsável pela mediação com a língua escrita, porque é através da leitura que o docente faz o contato da criança com os textos escritos . 
A aquisição da escrita permite que a criança se desenvolva culturalmente e psiquicamente, pois o domínio da escrita corresponde ao domínio de um sistema fortemente simbólico e de difícil compreensão. Esse domínio permite um número maior de sinapses fundamentais para o desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo do indivíduo tem uma ligação com a filogênese do ser humano. Através de atividades da experiência, do simbólico e da reflexão, a criança faz o mesmo caminho que a humanidade fez para se constituir como tal.
O ler, o escrever e o falar não são exercícios puramente repetitivos, mas são 
atividades de elaboração do pensamento. A escrita representa a fala e esta, por sua vez, representa a realidade. Dessa forma, indiretamente a escrita representa a realidade e tem a função simbólica de expressar o mundo. Quando a criança percebe que a escrita também é uma forma de expressão, facilita a aquisição da língua escrita.
Entretanto, existem outras linguagens que podem contribuir para o desenvolvimento da criança em seu processo de alfabetização e letramento. As atividades de expressão como o desenho, a pintura, a brincadeira de faz de conta, a modelagem, a construção, as danças, a poesia, são importantes para a construção da identidade, da inteligência e da personalidade da criança e por servirem de base para a aquisição da línguaescrita.
As representações simbólicas como a linguagem corporal, a linguagem artística, a ludicidade, facilitam a aprendizagem no processo de alfabetização e letramento, pois permitem a expressividade de emoções, ideias, sentimentos etc. A criança, ao se expressar através de diferentes maneiras, tem a possibilidade de organizar o pensamento. A organização do pensamento é imprescindível para a aprendizagem da escrita, pois contribui para o desenvolvimento cognitivo. Ao exteriorizar seu pensamento, a criança se fortalece como um ser social:
Ao imitar, a criança mostra ter interiorizado o modelo, construindo com base nele uma imagem mental e reproduzindo suas ações. Isso aparece com clareza nas brincadeiras de faz-de-conta. Nelas, ao imitar a mãe, dando de comer a uma boneca, exterioriza gestos e verbalizações percebidas em sua experiência pessoal. Como a mãe não está presente na brincadeira, a criança utiliza-se de uma imagem do papel de mãe para poder atuar. (OLIVEIRA, 2002, p. 131).
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A criança pequena tem uma maneira própria de se relacionar com o mundo. Essa interação acontece através do simbolismo. O mundo simbólico da criança é constituído pela imaginação infantil que é um misto de ingenuidade e criatividade. As imagens mentais da criança vão se formando a partir das suas interações com o mundo.
Na perspectiva psicolinguística, o caráter cognitivista da alfabetização muito se assemelha aos estudos linguísticos. Algumas das questões analisadas são: a caracterização da maturidade da criança, as relações entre linguagem e memória, a interação entre a informação visual e não visual no processo de leitura e a determinação da quantidade de informações que é apreendida pelo sistema visual no momento em que a criança lê.
 A perspectiva sociolinguística até a década de 1980 era pouco desenvolvida no 
Brasil, mas, a partir desse período, iniciam-se os estudos sobre a língua oral e escrita
escrita e suas manifestações, levando-se em conta os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais. A questão chave desta perspectiva é a diferença entre os dialetos orais e a língua escrita. Essas diferenças são relativas à correspondência entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico, bem como em relação ao léxico, à morfologia e à sintaxe do discurso oral comparado à língua escrita. Quanto mais o dialeto local falado pela criança for distante da língua escrita, maiores serão as dificuldades de alfabetização. Isso é um ponto que explica o fracasso na alfabetização pelas crianças de classes menos favorecidas. Além disso, a língua oral e a língua escrita são usadas em diferentes funções de comunicação, que variam de acordo com a comunidade, geográfica ou social (SOARES, 1985).
Na perspectiva linguística, o processo de alfabetização é um processo, fundamentalmente, de transferência da sequência temporal da fala para a sequência espaço direcional da escrita e um processo de transferência da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita. Esta última é a essência da aprendizagem da leitura e da escrita sob cujas bases assenta-se a relação arbitrária entre sons e símbolos gráficos ou entre fonemas e grafemas. Sendo assim, a alfabetização é um progressivo domínio de regularidades e irregularidades da língua escrita.
Além da característica interdisciplinar da alfabetização, existem os aspectos sociais e políticos que condicionam a aprendizagem da leitura e escrita. Segundo Soares (1985):
[...] Basta afirmar que o processo de alfabetização, na escola, sofre, talvez mais que qualquer outra aprendizagem escolar, a marca da discriminação em favor das classes sócio economicamente privilegiadas. A escola valoriza a língua escrita, e censura a língua oral espontânea que se afaste muito daquela; ora, como foi dito anteriormente, a criança das classes privilegiadas, por suas condições de existência, adapta-se mais facilmente às expectativas da escola, tanto com relação às funções e usos da língua escrita, quanto em relação ao padrão culto de língua oral [...]. (SOARES, 1985, p. 05).
 O contexto escolar com seus preconceitos linguísticos e culturais afeta o 
processo de alfabetização das crianças das classes populares, levando-as ao fracasso. Para a escola, a alfabetização é apenas a aquisição de um “instrumento” que irá contribuir para se adquirir outros conhecimentos (SOARES, 1985, p.49). 
Até a década de 1970, o conceito e as práticas de alfabetização privilegiavam o domínio das correspondências fonográficas. A aquisição da língua escrita tinha um caráter
mecânico em que “alfabetizar significa adquirir a habilidade de codificar a língua oral em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita em oral (ler)” (SOARES, 1985, p. 3). Assim, o ensino da leitura e da escrita visava à obtenção das habilidades e conhecimentos específicos do processo de codificação e decodificação.
A partir de 1980, as novas concepções de alfabetização, baseadas na psicologia cognitiva, da psicolinguística e da sociolinguística, trouxeram à tona os significados e sentidos da língua escrita na perspectiva da comunicação, levando-se em conta a produção e usos de textos. 
Diante dessa mudança na concepção de alfabetização, as discussões pedagógicas suscitaram o surgimento de outro conceito, o de letramento. O termo letramento surge a partir do reconhecimento da necessidade de se nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais complexas que as práticas do ler e escrever resultantes da codificação e decodificação da escrita. (SOARES, 1985, p.58).
O conceito de letramento surge primeiramente em países desenvolvidos como a Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, entre outros. Nesses países, o problema do analfabetismo praticamente estava resolvido, além da democratização da educação básica. O que possibilitou que as pesquisas educacionais pudessem ter outra perspectiva de análise sobre as práticas e usos da escrita. Diferentemente do Brasil, o termo letramento é introduzido na literatura educacional desses países a partir do momento em que se constata que muitas pessoas alfabetizadas não tinham se apropriado da língua escrita na perspectiva das práticas e dos usos sociais, o que os faz pensar na criação do termo literacy. Já no Brasil, a entrada do termo letramento na literatura educacional obscureceu o conceito de alfabetização (SOARES, 1985, p.71). 
A ideia que se tem de letramento ainda está em constantes ajustes devido à sua recente introdução no cenário das discussões educacionais no Brasil. Apesar da imprecisão terminológica e a pluralidade de definições, é possível conceituar esse processo. Pode-se dizer que letramento significa as práticas e usos sociais de leitura e escrita, realizadas por uma pessoa ou um grupo alfabetizado que tem consciência das exigências de uma sociedade grafocêntrica, sociedade organizada em torno do sistema de escrita. A leitura e a escrita dentro de uma sociedade grafocêntrica são valorizadas na maioria das atividades. Essas habilidades são consideradas bens culturais das sociedades letradas. A apropriação e utilização desses bens permitem que o indivíduo ou grupo social se transformem a partir da aquisição de saberes sociais, culturais, políticos, linguísticos, etc. (MORTATTI, 2004, p. 34).
O conceito sobre o processo de letramento, na literatura educacional brasileira, como já foi dito, ainda não está bem definido por conta da sua recente introdução nas discussões da área de educação e das letras. Soares (1985, p. 90) diz que não existe uma variedade de conceitos, mas são dados ao processo de letramento diferentes ênfases. O início do século XXI mostra-se bastante promissor para definir o conceito de letramento devido à entrada de novas tecnologias da informação e comunicação, como o computador e a internet. Nesse contexto, práticas digitais de leitura e escrita vão surgindo e se incorporando ao cotidiano das pessoas. Essas novas práticas são denominadas de letramento digital enquanto as quirográficas e tipográficas são denominadas de letramento do papel. Pode-se aprofundara compreensão do conceito de letramento do papel a partir da análise do novo letramento da cibercultura.
As tecnologias e instrumentos das novas práticas de leitura e escrita contribuem para organizar e reorganizar a condição de vida e de interação nas sociedades letradas. Lévy (1993 apud SOARES, 2002) afirma que as tecnologias da escrita, sejam tradicionais ou inovadoras, geram diferentes tipos de pensamento, pois interferem nos processos cognitivos e discursivos.
A partir daí, é preciso identificar os diferentes aspectos entre as tecnologias digitais e as tecnologias quirográficas e tipográficas. Dessa maneira, é possível destacar as 
mudanças que podem acontecer ou não na natureza do letramento e tentar buscar o melhor entendimento para o conceito de letramento.
Restringindo-se o confronto entre letramento do papel e letramento na cibercultura apenas à análise de textos literários e informativos com o hipertexto da tecnologia digital, ao comparar os dois tipos de letramento, dois elementos considerados mais salientes serão analisados, o espaço de escrita e os mecanismos de produção, reprodução e de difusão da escrita.
O espaço da escrita é o meio físico e visual em que se apresenta a língua escrita. Existe uma ligação entre os espaços de escrita e as práticas de leitura e escrita no que se refere ao sistema de escrita e seus gêneros e usos. Quanto ao sistema de escrita, a forma da escrita dependia do espaço físico onde era produzida. Por exemplo, no Egito Antigo, os hieróglifos eram necessários, pois eram escavados na superfície da pedra, mas quando se passaram a usar o papiro, a escrita tornou-se mais cursiva. Quanto aos gêneros e usos, na argila ou na pedra não se podia escrever textos longos, o que se tornou possível com invenção da página.
O espaço da escrita interfere também na relação entre a escrita e o leitor; escritor e texto; e texto e leitor, ou seja, entre o sujeito e o texto. No papel, a escrita obedece a uma ordem hierárquica das ideias. Já na tela do computador, o hipertexto se apresenta como algo bem diferente do texto no papel, pois se desdobra em links que são abertos à vontade do leitor.
Os eventos e as práticas de letramento estão ligados à história de vida das pessoas, portanto são diversos e diferenciados uns dos outros. É difícil quantificar os conhecimentos e habilidades que tornam uma pessoa letrada e definir os níveis de letramento. Dessa forma, é simplista a polarização: alfabetizado x analfabeto, analfabetismo x letramento, letrado x iletrado (MORTATTI, 2004, p.46). O nível de letramento de uma pessoa não pode e nem deve ser avaliado a partir de sua condição de alfabetizada. Mas para Soares (2003), ser alfabetizado é condição para definir qualquer grau de letramento de um indivíduo em sociedade.
Ao se falar sobre a concepção de alfabetização e letramento, se fala também sobre os métodos de ensino. A discussão sobre o sucesso da alfabetização está ainda muito arraigada à ideia da utilização de bons métodos. Apesar do emprego de métodos e metodologias de ensino adequadas a realidade própria do grupo, sabe-se que a qualidade da 
alfabetização não depende exclusivamente dos métodos adotados.
 	 Na literatura educacional, os estudiosos apresentam os métodos em dois grandes grupos, os sintéticos e os analíticos. E há ainda os métodos mistos, formados pela combinação dos dois métodos conhecidos .
Os métodos sintéticos se fundamentam no processo mental da combinação de elementos da linguagem verbal escrita, resultam do estudo dos elementos menores como letra, fonema, sílaba, até chegar ao estudo das palavras, frases e texto . São métodos de orientação sintética: a soletração ou alfabético que parte do nome das letras; o fônico que parte dos sons das letras e; a silabação que parte das sílabas. Esses três métodos seguem uma ordem “crescente” em que o ensino se inicia com as letras, os sons correspondentes às letras e das famílias silábicas, depois passa-se a ler palavras, frases isoladas e textos (MORTATTI, 2004, p.69).
Os métodos analíticos, também chamados de globais, se baseiam no processo mental da decomposição das unidades linguísticas maiores para chegar às menores. O estudo parte das estruturas globais, texto, frase e palavras, em direção ao reconhecimento das letras (ABUD, 1987). São chamados de métodos analíticos: a palavração que parte da palavra; a sentenciação que parte das frases e; a historieta que parte do texto (MORTATTI, 2004,p.76). 
Os métodos mistos são derivados do processo mental de compor e decompor as unidades linguísticas. Têm como característica marcante o emprego de atividades simultâneas de análise e síntese.
Ainda tem a questão do construtivismo, que não se configura como um método, mas como uma mudança conceitual radical no cenário brasileiro das discussões pedagógicas. A partir de referencial construtivista, o foco das discussões sobre os métodos de ensino foi deslocado para o sujeito que aprende, ou seja, o processo de aprendizagem da criança. Ao pregar o abandono de tradicionais concepções teórico-metodológicas, o construtivismo contribui para o processo de desmetodização da alfabetização. (MORTATTI, 2004, p. 81).
Houve contribuições trazidas pela mudança paradigmática na área da alfabetização, como a compreensão da trajetória da criança em busca da descoberta do sistema alfabético. Por outro lado, é preciso reconhecer que também trouxe equívocos e falsas inferências que podem explicar a desinvenção da alfabetização. 
A palavra desinvenção é entendida por Soares (18) como a progressiva perda da especificidade da alfabetização, ou seja, quando o ensino da língua escrita se voltou diretamente para a faceta psicológica da alfabetização, se desligou da faceta linguística (fonética e fonológica).
Para a autora, esse desligamento pode ser um dos fatores que contribuiu para o atual fracasso na aprendizagem e no ensino da escrita. (SOARES, 1985,p.87). O conceito de alfabetização estava atrelado à sua excessiva especificidade, isto é, a autonomização das relações entre o sistema fonológico e o sistema gráfico. Essa perda pode ser explicada através do fenômeno da mudança conceitual da aprendizagem da língua escrita que se desenvolveu no Brasil nos meados dos anos de 1980, ou seja, o paradigma behaviorista é substituído pelo paradigma cognitivista que no Brasil ficou conhecido como construtivismo.
A concepção “tradicional” de alfabetização tornava os processos de letramento e alfabetização independentes, sendo que a alfabetização precedia o letramento. Já na concepção do início do século XXI, os dois processos são simultâneos, a alfabetização não precede o letramento. Esses processos são de natureza diferentes, que envolvem conhecimentos, habilidades e formas de aprendizagem diferenciadas e procedimentos de ensino diferenciados. É preciso reconhecer a possibilidade e necessidade de promover a conciliação entre essas duas dimensões da aprendizagem da língua escrita, alfabetização e 
letramento, sem perder a especificidade de cada uma. Apesar de processos diferenciados, 
alfabetização e o letramento devem ser trabalhados conjuntamente pelo professor nas salas de aulas das séries iniciais do ensino fundamental
4 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: processos diferentes, mas que caminham juntos na sala de aula
O trabalho de alfabetização dentro da perspectiva das práticas sociais de leitura e escrita nas salas de aula brasileiras ainda é muito tímido. É comum ver nas escolas o trabalho de instrumentalização mecânica da língua escrita apesar de já tratarem da necessidade de se relacionar os dois processos nas salas de alfabetização nos documentos oficiais e em cursos de formação de professores. Isso significa que, além de desconstruir uma visão de cunho histórico sobre alfabetização é preciso rever a qualidade dos cursos deformação inicial e continuada de professores.
Apesar do letramento ainda ser pouco trabalhado nas escolas, pode-se destacar 
o letramento escolar e o letramento social. O primeiro ocorre no espaço escolar e o segundo, que poderiaser denominado de letramento não-escolar, ocorre fora da escola. Ao se distinguir essas duas modalidades, é preciso levar em conta as práticas e os eventos de letramento. A “Pedagogização do letramento” é um processo de ensino em que as práticas de letramento são enquadradas numa sequência pré-determinada. Há uma tendência de fixar um modelo para o trabalho escolar com o letramento que o reduz, pois a escola estaria cerceando as possíveis relações entre as experiências do letramento escolar e o não-escolar.
Letramento e alfabetização são processos distintos, pois possuem objetos de estudo diferentes e, portanto, têm mecanismos de aprendizagens diferenciados, mas são interdependentes. A alfabetização é um processo que, na esfera individual, apresenta diferentes níveis com relação ao domínio de habilidade e conhecimento sobre a leitura e escrita, entretanto é possível determinar o nível máximo da leitura e da escrita. O letramento também possui diferenciados níveis para as habilidades e conhecimentos, todavia não é possível precisar um produto final, tanto na dimensão individual quanto na social, ele se desenvolve continuamente. 
No processo de alfabetização escolar, é inegável o valor da internalização dos conhecimentos sobre o sistema alfabético para o entendimento da linguagem escrita. Essa 
internalização permite que a criança se aproprie de habilidades específicas sobre o funcionamento do código escrito. É inegável também, desde o início da escolarização, a importância de apresentar para a criança como a língua pode ser um instrumento de exteriorização de sentimentos, emoções, significados de mundo. A alfabetização e letramento podem ser fortes aliados na construção da cidadania dos indivíduos de classes desfavorecidas.
É necessário ter cautela com os questionamentos feitos entre a alfabetização e letramento. O professor alfabetizador não pode basear sua proposta de trabalho apenas na dimensão das correspondências fonológicas, pois esta dimensão não é o bastante para uma alfabetização de qualidade, já que nos lares da maioria das crianças frequentadoras das escolas da rede pública a cultura da escrita é pouco presente. Outro ponto que precisa ser 
esclarecido: o letramento não é resultado da alfabetização, pois é um processo que precisa ser trabalhado também em sala de aula, principalmente nas classes de crianças na fase inicial do ensino fundamental.
5 AS CONTRIBUIÇÕES DE EMÍLIA FERREIRO NA COMPREENSÃO DO PROCESO DE APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA
A condição básica para que uma criança inicie o seu processo de alfabetização é a compreensão de que a escrita representa a oralidade e, consequentemente, o pensamento. O desvendamento de que a palavra escrita substitui os objetos, as ações, os sentimentos, é fator primordial para a aquisição da escrita e da leitura. Essa descoberta é ainda mais fundamental para as crianças oriundas de famílias de baixa renda, pois em seu convívio, as práticas de leitura e escrita são quase inexistentes.
A compreensão das funções da escrita constitui um dos objetivos ausentes nos programas de alfabetização (FERREIRO, 2001 ,p.28). Apesar de ser um objetivo ausente, o professor deve criar situações em sala de aula para que a criança possa entender essas funções. As crianças, cujos cotidianos familiares estejam constantemente envolvidos por práticas de leitura e escrita, vão perceber mais facilmente que a língua escrita tem usos e práticas sociais, como, por exemplo, a construção de lista de compras do mercado, diferentemente daquelas crianças em cujo ambiente familiar não existem práticas de leitura e escrita. O que geralmente acontece nas escolas é a crença de que esse conhecimento sobre a função social da escrita já está consolidado pela criança. Então, a prática docente volta-se para o 
ensino da língua escrita como objeto em si mesmo.
Escolas, não há a preocupação em registrar e tomar como ponto de partida para o ensino o conhecimento que o aluno já possui ou de que maneira compreende a língua escrita. As pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky, através de seus estudos psicolinguísticos sobre a gênese da escrita e da leitura, chegaram a conclusão de que o caminho percorrido pela criança na busca pela compreensão da natureza e o funcionamento do sistema de escrita é composta por estágios bem delimitados (SOARES, 1985; REGO, 2006).
Esse caminho foi denominado de psicogênese da língua escrita. Esses estudos 
mostraram que qualquer criança, seja de classe menos favorecida ou não, percorre os mesmos estágios conceituais até chegar ao entendimento de que a escrita representa a língua. O que diferencia o entendimento entre as crianças é o seu grau de interação e de convívio significativo com as práticas de leitura e escrita.
Esses estudos sobre a psicogênese da língua escrita valorizam a escrita espontânea da criança. As primeiras escritas da criança têm a aparência de “linhas onduladas ou quebradas (ziguezague), contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série de elementos discretos repetidos (séries de linhas verticais, ou de bolinhas)” (FERREIRO, 2001, p. 18). A escrita infantil foi analisada tanto por seus aspectos gráficos quanto por seus aspectos construtivos. Os primeiros se referem à forma como a escrita se apresenta visualmente, e os segundos às representações e os mecanismos para diferenciá-los. Ferreiro (2001) descobriu que a escrita infantil se desenvolve dentro de uma trajetória de aspectos construtivos. Esse desenvolvimento acontece como resultado das interações em processos culturais, das situações educativas. 
Essa linha evolutiva tem três grandes períodos: distinção entre o modo de representação icônico e o não-icônico; a construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativos e quantitativos) e; a fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico culmina no período alfabético). (FERREIRO, 2001, p. 18).
 primeiro período se estabelece pela diferenciação entre desenhar e escrever e pela compreensão de que a escrita pode substituir o desenho. A segunda se caracteriza pela construção de critérios de diferenciação entre as escritas, que obedecem alguns critérios. O critério intrafigural refere-se às propriedades que o texto escrito deve possuir para ter significado, representadas através do eixo quantitativo ( quantidade mínima de letras que 
são três) e do eixo qualitativo (variação interna das letras). O critério interfigural refere-se às diferenciações entre uma escrita e a próxima, tendo como eixo quantitativo a variação na quantidade de letras e o eixo qualitativo, a variação do repertório e da posição das mesmas na palavra. Esses dois primeiros períodos correspondem ao nível pré-silábico.
O terceiro período é marcado pela atenção às propriedades sonoras da palavra. A criança percebe que as letras podem corresponder às sílabas orais. No eixo quantitativo, a variação da quantidade de letras depende do número de sílabas. A partir daí, o período silábico se inicia através da hipótese: “uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir 
letras” (FERREIRO, 2001, p. 25). No período silábico-alfabético, a criança percebe que a sílaba não representa a unidade mínima da palavra. A sílaba pode se decompor em partes menores, os fonemas. Dessa forma, o aprendiz descobre que quantitativamente uma letra necessariamente não equivale a uma sílaba.
Outra questão que chama a atenção é a de visão que se tem a respeito da língua escrita. Convencionou-se nas sociedades letradas que a aprendizagem da escrita se daria dentro do âmbito da escola. É necessário resgatar dentro das práticas escolares a ideia de que “a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e não o inverso” (FERREIRO, , p. 21). A escola assume o papel de mantenedora da língua escrita e impõe ao sujeito que aprende uma postura de respeito diante da língua escrita sem direito a questionamentos. Esse respeito tem que estar presente na representação gráfica das letras, na ortografia, na leitura, entre outros.A prática docente deve ser suficientemente adequada para conduzir o processo de alfabetização e letramento, resgatando, entre outras coisas, a valorização das práticas e os usos sociais da escrita na cultura escolar.
Baseado em experiências alfabetizadoras inovadoras em países latino-americanos no final do século XX, é possível determinar de outra forma os objetivos da alfabetização de crianças: compreensão do modo de representação da linguagem que corresponde ao sistema alfabético de escrita; compreensão das funções sociais da escrita que determinam diferenças na organização da língua escrita; leitura compreensiva de textos que correspondem aos diferentes registros de língua escrita, enfatizando a leitura silenciosa; produção de textos respeitando os modos de organização da língua escrita que correspondem a esses diferentes registros; atitude de curiosidade diante do objeto escrito, entre outros (FERREIRO, 1993).
Os exercícios que preparam a criança para a aprendizagem da língua escrita, na verdade, propõem um treinamento meramente técnico e mecânico: preparar a mão para
para fazer traçados corretos; o olho para distinguir formas, e discriminação espacial; o ouvido para que diferencie sons; e o aparelho fonador para que realize isoladamente sons fora do contexto linguístico. Esses exercícios de forma alguma trabalham com a inteligência da criança para entender a língua escrita como uma representação da linguagem oral e sua função social.
Diante de tantas descobertas feitas por pesquisas e estudos de âmbito educacional, é necessário fazer mudanças na estrutura educacional brasileira e uma delas é a respeito da questão formação do professor. Para o sucesso da alfabetização e letramento de crianças, além de uma nova postura política no que se refere à qualificação do ensino, é necessário se pensar na formação do docente.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A alfabetização assim como o letramento, por serem processos de natureza complexa, exigem do docente uma formação profissional que leve em consideração suas especificidades conceituais, teóricas e metodológicas. Para atuar em classes de alfabetização, é indispensável o professor possuir um conhecimento sistematicamente construído através de cursos de formação inicial e continuada, de qualidade.
O professor alfabetizador deve avaliar constantemente sua prática educativa, pois é por meio da mesma que o docente irá aprender a ensinar. Por essa razão, os saberes da prática docente não são adquiridos somente por meio da formação acadêmica. Esses saberes são e devem ser completados com os conhecimentos apreendidos no exercício da docência. Entretanto, se o professor acreditar que sua formação inicial por si só sustenta sua prática, esse professor não terá uma prática educativa suficientemente adequada para atuar em classes de alfabetização. Além disso, é através do exercício da auto-reflexão de seu trabalho que o docente terá a oportunidade de rever sua ação docente para constantemente reorganizá-la.
Em pleno século XXI, nas turmas de alfabetização é possível encontrar presentes nas práticas educativas concepções sobre a alfabetização que se tinha em meados de 1970. Existe ainda no imaginário dos professores alfabetizadores que a escrita antecede a leitura. Então, a aprendizagem da leitura e da escrita é fundamentada no ensino mecânico das convenções e na estrutura do código alfabético. Essa aprendizagem é totalmente dissociada do trabalho de conscientização de que a escrita possui uma função social. O que leva a outra constatação: o processo de alfabetização precede o processo de letramento.
A prática docente ideal para as classes de alfabetização é aquela que se preocupa em alfabetizar letrando. Essa prática é impedida pela falta de material didático adequado, de apoio pedagógico e de uma formação específica sobre alfabetização e letramento, como foi constatado nesse estudo. O papel de todo educador alfabetizador que não deve voltar sua atenção apenas para a aprendizagem da língua escrita no sentido da aquisição das convenções do sistema alfabético, mas também considerar importante o desenvolvimento da percepção sobre os usos e práticas sociais da escrita. A função do professor, ao alfabetizar uma criança na perspectiva do letramento, sobretudo uma criança oriunda das classes sociais menos favorecidas, se amplia, pois insere essa criança no mundo da cultura escrita. 
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