1 - AVALIAÇÃO-NA-EDUCAÇÃO-INFANTIL-APOSTILA-1

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CURSO DE COMPLEMENTAÇÃO 
 
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA IBRA 
 
DISCIPLINA 
 
 
AVALIAÇÃO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
Sumário 
1. Avaliação de Aprendizagem ...................................................4 
1.1. Tipos de Avaliação ............................................................... 7 
1.2. Formas de Uso da Avaliação: Visão Tradicional ................ 8 
1.3. Formas de Uso da Avaliação: Avaliação numa Visão 
Mediadora da Aprendizagem ............................................................ 10 
2. Ferramentas de Avaliação .................................................... 13 
2.1. Prova .................................................................................. 17 
2.2. Observação ....................................................................... 26 
2.2.1. Registro de Observação ............................................. 29 
2.2.2. Fichas de Observação ................................................ 29 
2.2.3. Lista de Verificação ou Checklist .............................. 30 
2.3. Relatório ........................................................................... 30 
2.4. Portfólio............................................................................. 31 
2.5. Conselho de Classe ............................................................ 33 
2.6. Mapa conceitual ................................................................36 
3. Relatórios de Aprendizagem ................................................39 
3.1. Estrutura e Organização dos Relatórios de Aprendizagem
 41 
3.1.1. Orientações para a Escrita do Relatório ..................... 41 
3.1.2. Cuidados na Elaboração dos Relatórios .................... 42 
3.2. Materiais de Apoio para Apresentação dos Relatórios para 
os Pais 44 
3.2.1. Fotos ou Pequenos Vídeos ......................................... 44 
3.2.2. Registros de Atividades das Crianças ......................... 45 
4. Bibliografia ........................................................................... 47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Avaliação de Aprendizagem 
 
 
Fonte: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com 
 
 
De acordo com o Ministério da Educação, no Brasil a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394/96, é a legislação 
que norteia as questões relacionadas com a educação. E essa 
legislação indica que a avaliação consiste em um ponto fundamental 
para o desenvolvimento da aprendizagem do educando, explicada no 
Art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB: 
 
“Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento 
e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, 
mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (Brasil, 2020). 
 
De acordo com Luckesi (2018), para se realizar uma avaliação 
qualificada, é preciso que o professor incentive a criança a entrar no 
processo de aquisição de conhecimento, gerando uma evolução no 
aprendizado da criança, que só ocorre através de sua intervenção. A 
avaliação deve ser baseada: 
 
 Observação da criança baseada no conhecimento das suas 
etapas de desenvolvimento. 
 Registro do comportamento da criança e dos aspectos 
significativos de seu desenvolvimento. 
 Conversas constantes entre os adultos que trabalham com a 
criança e os pais ou responsáveis. 
 Parecer descritivo sobre o desenvolvimento da criança, ao invés 
da emissão de conceitos ou menções. 
 
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil, a avaliação é uma forma de ajudar o professor a adequar sua 
forma de ensinar de acordo com a necessidade de aprendizagem da 
criança. É um método muito importante, pois dependendo do 
trabalho que o professor realiza com o aluno, servirá de incentivo para 
que a criança sempre continue a buscar conhecimento (ANNA, 2014). 
Podemos concordar com os autores Depresbiteris e Tavares 
(2017), que a avaliação é um substantivo feminino que tem como 
significado o ato de avaliar. No que diz respeito à educação, a 
avaliação escolar é um processo estruturado de registro e análise dos 
resultados obtidos em relação a metas educativas predeterminadas. A 
avaliação de aprendizagem é feita por meio de provas escritas, orais, 
testes, participação nas aulas, e outros métodos. O método de 
avaliação realizado por meio de testes e provas é considerado, por 
alguns estudiosos da área da educação, como subjetivo e artificial, eles 
argumentam que testes e provas não são suficientes para avaliar a 
capacidade do aluno e o que ele realmente sabe. Sendo assim, várias 
escolas passaram a utilizar o sistema de avaliação contínua, onde as 
sequências de aprendizagem são acompanhadas ativamente, 
viabilizando que o aluno entenda a sua evolução e controle sua 
aprendizagem. Ainda de acordo com os autores acima, podemos dizer 
que a avaliação pode ser analisada por diferentes perspectivas, 
podendo ser utilizada em diversos níveis do sistema educacional, com 
diferentes objetivos. 
Para Luckesi (2018), a avaliação pode ser classificada como: 
 
 Avaliação informal – consiste em uma expressão da ação trivial 
e instintiva do ser humano; 
 Avaliação formal – consiste em uma ação sistemática na busca 
da compreensão do processo de desenvolvimento de atividades, 
fatos e conhecimentos previamente estabelecidos. 
 
Ainda de acordo com Luckesi (2018), a avaliação também pode 
ser estruturada em vários níveis, como: 
 
 Internacional – busca estabelecer um padrão que possa nortear 
diretrizes e metas para os sistemas educacionais em diferentes 
países; 
 Nacional – procura examinar a qualidade de ensino de um país 
para fixar padrões e normas gerais para o sistema de ensino; 
 Institucional – é direcionada as instituições de ensino e buscam 
averiguar o desenvolvimento de todos os componentes do 
processo educacional, que vão desde o currículo, desempenho 
de professores, materiais didáticos, infraestrutura, até os 
recursos econômicos e cursos de formação; 
 Curricular – procura examinar o próprio currículo; 
 De sala de aula – visa se aproximar do aluno para nortear seu 
processo de aprendizagem. 
 
1.1. Tipos de Avaliação 
 
De acordo com Libâneo (2018), é importante entender os tipos 
e os diferentes conceitos de avaliação, visto que o ato de avaliar 
consiste em emitir valor sobre algo. A avaliação educacional com foco 
no processo de ensino tem o objetivo de avaliar constantemente a 
aprendizagem, conferindo a ela valores quantitativos e qualitativos. 
Portanto, a finalidade da avaliação é alcançar os objetivos que foram 
determinados inicialmente, na fase de planejamento do ensino. O ato 
de avaliar exige conhecimentos dos conceitos teóricos sobre 
avaliação, e domínio da prática de avaliar. Sendo assim, é primordial 
classificar os diferentes tipos de avaliação e suas formas de uso, com 
o intuito de compreender e refletir sobre seu conceito e também sobre 
como avaliar na prática pedagógica. Segundo o autor, a avaliação foi 
classificada em três tipos, sendo eles: 
 
 Avaliação diagnóstica – deve ser realizada no início do ano 
letivo, ajuda na identificação prévia da turma, para um 
momento de tomada de decisão e para possíveis modificações 
no plano de ensino inicial. Este tipo de avaliação tem o objetivo 
de verificar a existência, ou ausência, de habilidades e 
conhecimentos pré‐estabelecidos. Ela dá início ao processo 
avaliativo e verifica se os alunos dominam os pré‐requisitos 
necessários para novas aprendizagens. 
 Avaliação formativa – é realizada ao longo do ano letivo, é 
contínua, e dá parâmetros ao professor para verificar se os 
objetivos foram alcançados, podendo interferir no que pode 
estar comprometendo a aprendizagem. Portanto, através deste 
tipo de avaliação é possível averiguar se os objetivos 
estabelecidos foram atingidos pelos alunos, e levantar dados 
para que o professor possarealizar um trabalho de recuperação 
e aperfeiçoar seus procedimentos. 
 Avaliação somativa – visa classificar os resultados alcançados 
pelos alunos ao final do ano letivo, sua função é classificar o 
aluno e quantificar este processo avaliativo. 
 
1.2. Formas de Uso da Avaliação: Visão Tradicional 
 
Para Libâneo (2018), a prática da avaliação ainda está baseada 
em concepções pedagógicas tradicionais, e são usadas como 
instrumento de controle, de medida, de comparação e de 
classificação. A prática avaliativa usada nas escolas, geralmente 
possuem uma função de controle, através de provas que medem os 
conteúdos memorizados pelo aluno. Portanto, a prática avaliativa 
caracteriza um sistema pré‐estabelecido onde o professor e a escola 
desempenham um papel de autoridade do saber e o aluno um mero 
receptor de conteúdo. Um outro fator relevante no que diz respeito a 
prática avaliativa, é o uso da prova como meio de intimidação do 
aluno. Nas escolas o medo é usado como instrumento de controle 
disciplinar, e a avaliação muitas vezes é uma ferramenta de castigo 
para controlar os alunos. Quando a prova é usada como meio de 
intimidação, ela perde sua função no processo avaliativo e passa a ser 
um instrumento de controle social, punitivo e disciplinador. 
Segundo Anna (2014), a avaliação também pode ser vista numa 
concepção classificatória, baseada em padrões predeterminados, 
como critérios de promoção, gabaritos de respostas as tarefas, 
padrões de comportamento ideal. Em geral, a avaliação é 
fundamentada na fragmentação do processo de ensino e 
aprendizagem, e na classificação das respostas de seus alunos e 
alunas, a partir de um padrão predeterminado. Diante dessa 
perspectiva excludente da avaliação escolar, o resultado é inibição dos 
alunos para expor suas ideias, suas culturas e seus processos de 
construção de conhecimentos, o que consequentemente causa a 
desvalorização dos saberes e o fortalecimento da hierarquia. A 
avaliação como meio de classificação, é prejudicial ao processo de 
aprendizagem, pois ela é específica para o controle das condutas. 
Portanto, atua de forma excludente, no qual os que não sabem são 
colocados para fora. 
A avaliação focada na aprendizagem enxerga o ensino como 
processual, dinâmico, e constante, o controle neste modelo é utilizado 
para atuação na dinâmica do processo. Este tipo de avaliação é 
inclusiva, pois aceita a situação posta e trabalha para a superação, a 
aprendizagem é vista como um processo de conquista, e a prova um 
momento privilegiado de estudos. Na avaliação de aprendizagem, a 
prova é utilizada pelo aluno como um instrumento de construção de 
conhecimento (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2017). 
De acordo com Hoffmann (2017), o que se vê na prática é a 
avaliação sendo usada como uma forma de mensuração e punição, e 
não como uma ferramenta que colabora para a transformação da 
educação, trazendo um prejuízo a dinâmica do processo de 
conhecimento ao ter um fim em si mesma. A herança de uma 
avaliação tradicional estão fortemente presentes nas escolas 
brasileiras onde a prova ainda é o principal meio de coleta de dados 
no processo avaliativo, e em alguns casos é o único instrumento 
utilizado para avaliar. Podemos concordar com autor que, a avaliação 
tradicional foi utilizada praticamente durante todo o processo 
educativo e representada por duas linhas primordiais: 
 
 Avaliação classificatória – aplicada para constatar se o ensino 
foi transmitido, é utilizada como um instrumento rígido, 
verificando se o aluno memorizou o que foi ensinado. 
 Avaliação punitiva – usada como controle social e 
hierarquização. Nestes casos, a avaliação é instrumento para 
amedrontar, que enfatiza os erros, pois é uma avaliação 
direcionada a punir. 
 
Sendo assim, defender um avaliação inclusiva é o mesmo que 
defender o objetivo principal de qualquer prática educativa, o ensino 
emancipador, participativo, a aprendizagem valorizada e condizente 
com os objetivos estipulados. 
 
1.3. Formas de Uso da Avaliação: Avaliação numa 
Visão Mediadora da Aprendizagem 
 
De acordo com Depresbiteris (2017), em oposição a concepção 
tradicional da avaliação surge uma concepção de avaliação como 
mediadora da aprendizagem, onde a avaliação aqui é entendida como 
um processo. Nesse caso, a avaliação é vista como um ato que possui 
um fim em si mesmo, com o objetivo de buscar novos caminhos para 
se alcançar a melhoria na qualidade do ensino. Sendo assim, a visão 
do avaliador vai muito além da observação, ele deve intervir na 
situação para contribuir com o desenvolvimento do aluno. A avaliação 
como meio de compreensão do desenvolvimento do aluno tem a 
função de auxiliar na busca de soluções para os erros cometidos e 
elaboração de uma nova ação. Portanto, podemos concordar que a 
avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de 
provas e atribuição de notas. A avaliação por si mesma é vazia. 
Para Andrade (2017), a avaliação precisa ser entendida como 
um processo, como meio de aprendizagem e não como um fim. É 
inaceitável enxergar a avaliação fora de um contexto, pois ela é uma 
ferramenta mediadora, que possibilita uma maior proximidade e 
intimidade com o processo ensino‐aprendizagem, o que transforma a 
ação avaliativa em um momento de aprendizagem e de reflexão. Mas, 
a implantação da avaliação mediadora requer um esforço conjunto, 
tendo como princípios fundamentais o diálogo e a reflexão. A 
avaliação mediadora é um processo constante de troca de mensagens 
e de significados, que requer interatividade, diálogo, espaço de 
encontro e de confronto de ideias entre professores e alunos, visando 
maximizar a qualidade do saber. Este tipo de avaliação, se desenvolve 
para beneficiar o aluno, objetivando a busca de mudanças. Ela ajuda 
o professor a refletir sobre prática pedagógica que tem sido utilizada 
e sobre o desenvolvimento do aluno, possibilitando que ele busque 
alternativas pedagógicas mais adequadas para o aluno. 
Segundo Malheiros (2019), a avaliação mediadora tem a função 
de acompanhar, entender e favorecer a constante evolução do aluno 
em todas as etapas de aprendizagem. Para o autor, avaliar não é 
apenas aplicar prova todo dia, é acompanhar continuamente o 
rendimento, desenvolvimento e apropriação do conhecimento do 
aluno. O processo avaliativo é dialético, ele é constante e analisado 
como um todo. 
Um movimento direcionado para a mudança da prática 
pedagógica é um processo muito complexo, pois exige uma mudança 
de postura e de princípios pedagógicos arraigados. O Sistema 
educacional, escola, professores, pais e alunos devem entender que 
uma mudança de postura nas práticas avaliativas é crucial para a 
busca de uma educação de qualidade, onde o função do avaliador não 
é medir o sucesso ou o fracasso do aluno, mais sim ajudá-lo no 
desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. Possibilitar a 
construção de novos conhecimentos deve ser um ato constante na 
vida profissional de um professor. É preciso que ele se mantenha 
atualizado para refletir sobre a própria prática pedagógica e buscar as 
mudanças necessárias na construção do processo avaliativo 
(SCALLON, 2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. Ferramentas de Avaliação 
 
 
Fonte: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com 
 
 
De acordo com Russell e Airasian (2014), a avaliação escolar 
consiste em um processo, com o intuito de possibilitar ao professor e 
à escola acompanhar a atuação do aluno e proporcionar uma reflexão 
sobre suas práticas pedagógicas, fornecendo meios para realizar 
adequações, para favorecer e melhorar o desempenho do aluno. 
Portanto, a avaliação não deve ser pontual, eventual e realizada 
somente no final de um período escolar, mas deve permitir um 
retorno constante nos conteúdos propostos. A avaliação escolar 
precisa ser bem planejada e bem desenvolvida pelo professor,para 
alcançar os objetivos a ela atribuídos. Sendo assim, é preciso planejar 
uma avaliação baseada nas reais necessidades de aprendizagem do 
aluno, estabelecendo objetivos claros e precisos. A partir do 
estabelecimento dos objetivos, o professor deve determinar os 
instrumentos adequados para a avaliação, que garantem mais 
confiança nos resultados avaliativos e valorizando todas as 
possibilidades de expressão do saber, levando em conta a necessidade 
de usar mais que um instrumento de avaliação. 
Segundo Malheiros (2019), ao avaliar é importante que o 
professor leve em conta se o resultado da avaliação é o processo ou o 
produto. No caso da avaliação ser vista como processo, todo empenho 
e esforço do aluno e do professor para aprendizagem compõem a 
avaliação. Quando a avaliação é vista como um produto, é levado em 
conta apenas o desempenho do aluno, fazendo com que a avaliação se 
torne um ato individualista, onde o resultado depende somente do 
aluno, tirando a responsabilidade do professor no ato de avaliar. 
Para Camargo e Daros (2017), a avaliação não pode ser realizada 
apenas quando termina um ciclo de aprendizado, ela deve ser 
compreendida como um processo que acompanha a aprendizagem. 
Sendo assim, ela terá a função de comprovar se houve a 
aprendizagem, e como ela ocorreu. A utilização de outras formas de 
avaliação, além das provas avaliam as habilidades dos alunos e 
colaboram para a sua formação enquanto pesquisadores do saber. 
Portanto, é importante a utilização de atividades de avaliação, como: 
 
 Trabalhos individuais; 
 Trabalhos em grupo; 
 Pesquisas; 
 Debates; 
 Projetos escolares; 
 Elaboração de mapas conceituais; 
 Exercícios e testes; 
 Verificação dos cadernos; 
 Produções textuais; 
 Seminários; 
 Portfólios. 
 
De acordo com Bergmann e Sams (2016), a avaliação deve ser 
múltipla, pois a diversidade de instrumentos e ferramentas de 
avaliação enriquece o processo e melhora a avaliação, permitindo aos 
professores e alunos, diferentes formas de expressarem seus 
conhecimentos, métodos e dificuldades. Atualmente, está cada vez 
mais presente nos regimentos escolares e nos Projetos Políticos 
Pedagógicos, a obrigatoriedade do professor em aplicar pelo menos 
uma atividade avaliativa que não esteja vinculada a avaliação objetiva 
ou dissertativa. Diante da complexidade do processo de avaliação, é 
essencial que o professor busque novas formas de avaliar o aluno, que 
permitem uma integração dos recursos de verificação da qualidade, 
quantidade, efetividade, adequação de condições, dedicação e 
resultados, propiciando maior precisão ao processo de avaliação. 
Segundo Demo (2015), existem alguns procedimentos que são 
considerados essenciais para os professores produzirem avaliações de 
qualidade e que realmente forneçam dados reais sobre o processo de 
ensino e aprendizagem. São eles: 
 
 Promover momentos para discutir as problemáticas que 
envolvem este processo, como uma forma de amenizar ou 
neutralizar ações equivocadas durante o ato de avaliar. 
 Analisar, coletivamente os instrumentos avaliativos produzidos 
e aplicados no espaço escolar, que geram oportunidades para 
modificar a concepção do professor em relação aos mesmos. 
 É preciso que esteja muito claro, no momento da elaboração da 
ferramenta de avaliação, que estes devem atender aos objetivos 
preestabelecidos para o processo de ensino aprendizagem. 
 Ao elaborar um instrumento avaliativo, deve-se fazê-lo com 
muita coerência, evitando “pegadinhas” que possam induzir o 
aluno ao erro, e muito menos conter questões mal elaboradas, 
que não deixam claro o que de fato se quer saber, zelando desta 
forma, pela qualidade do instrumento. 
 
De acordo com autores como Russell e Airasian (2014), alguns 
elementos são de suma importância, quando o professor for elaborar 
uma avaliação: 
 
 Vocabulário utilizado; 
 Contextualização das questões; 
 Enunciados pouco elucidativos; 
 Tempo destinado a cada conteúdo específico durante as aulas; 
 Grau de dificuldade das questões; 
 Número de questões; 
 Tempo para aplicação da avaliação. 
 
Para Scallon (2017), é muito importante que o professor leve em 
conta, durante o processo de avaliação, a habilidade de aprendizagem 
do aluno que será avaliado, o seu empenho e o esforço individual para 
realização da avaliação, além de evitar pré-julgamentos e 
comparações. A comparação de um aluno com o outro é 
extremamente prejudicial para o seu desenvolvimento. Nos casos em 
que tiver necessidade de estabelecer algum parâmetro para 
comparação, o recomendado é estabelecer um critério a ser seguido, 
que avalie a evolução do aluno durante a aprendizagem. Um outro 
fator muito relevante no que diz respeito ao processo de avaliação, é 
o que será feito com as informações originárias dos instrumentos, 
pois apenas saber da existência dos problemas no processo de ensino 
e aprendizagem, não irá gerar mudanças no sistema, é preciso buscar 
estratégias para resolvê-los. 
Os instrumentos de avaliação permitem o acompanhamento do 
aluno, visto que revelam o que o aluno aprendeu, deixou de aprender 
ou ainda precisa aprender. Eles podem ser registrados de diferentes 
formas: expresso pelo próprio aluno, através de provas, cadernos e 
textos; ou expresso pelo professor, através de pareceres, registro de 
observação e fichas. Alguns instrumentos de avaliação são mais 
usados e necessitam de mais atenção quanto a sua elaboração, 
adequação aos objetivos, conteúdo e metodologia, aplicabilidade, 
correção e devolução dos resultados (BACICH e MORAN, 2017). 
Segundo Vasconcellos (2003), a reflexão crítica dos 
instrumentos de avaliação remete o professor a alguns 
questionamentos voltados ao como são preparados os instrumentos, 
como analisados e corrigidos, como é feita a comunicação dos 
resultados e o que se faz com os resultados obtidos. Todos esses 
aspectos necessitam ser amadurecidos pelo professor. Porém, a 
elaboração do instrumento é um ponto crucial nessa reflexão. 
 
2.1. Prova 
 
De acordo com Luckesi (2018), a prova é a ferramenta de 
avaliação mais usada na escola. A maior parte delas, centraliza todo 
seu processo avaliativo nas provas, por proporcionar mais 
confiabilidade na aprovação do aluno e na devolução dos resultados a 
comunidade escolar. A prova é uma técnica utilizada, desde a 
educação básica até o ensino superior, e certamente, foi vivenciada 
pelo professor em sua formação. Na sua prática de aula, o professor 
tende a reproduzir modelos que vivenciou, pois se sente mais seguro 
para transmitir os resultados aos alunos, pais, direção, equipe 
pedagógica e sociedade. Sendo assim, a prova proporciona um 
sentimento de justiça e igualdade ao professor, pois ele utilizou a 
mesma ferramenta, com as mesmas questões para avaliar todos seus 
alunos igualmente. Mas, nem sempre essa sensação está correta, pois 
a prova pode ser usada como castigo para o aluno, pode ser elaborada 
com diferentes graus de dificuldade, desrespeitar o contrato didático 
ou não apresentar questões de forma clara. Na prática, existem alguns 
motivos que levam o professor a usar a prova: 
 
 Comodidade – permite que o professor ganhe tempo, a correção 
é mais rápida; 
 Conceitos predeterminados – o professor tem a visão de que 
sempre foi assim, e não há porque mudar; 
 Não percebe a necessidade de mudar; 
 Não sabe como fazer diferente; 
 Segurança, já que há uma legitimação social para este tipo de 
prática; 
 Forma de controle do comportamento do alunos – existe a 
possibilidade de usá-lo como ameaça para o aluno; 
 Foca o problema no aluno, sem questionar o processo. 
 
Para Libâneo 92018), é preciso uma conscientização para que a 
prova não seja a única ferramenta de avaliação ou mesmo a própria 
representação da avaliação. É necessário a utilização de outras 
ferramentaspara avaliação, mesmo que seja em conjunto com a 
prova. Devemos concordar com autor, que é necessário que o 
professor se atente para alguns aspectos quando for elaborar uma 
prova. São eles: 
 
 A contextualização, na qual o texto de cada questão deve falar 
por si próprio e conduzir o aluno na elaboração da resposta, ou 
seja, não deve ser apenas ilustrativo. 
 A parametrização, que consiste na indicação dos critérios de 
correção de forma clara e precisa. 
 A exploração da capacidade de leitura e de escrita do aluno, 
colocando textos que obriguem que o aluno leia para chegar à 
resposta, como também elabore respostas que evidenciem sua 
aprendizagem. 
 A proposição de questões que ultrapassem a simples 
transcrições de informações e exijam operações mentais mais 
complexas, demonstrando o que o aluno aprendeu. 
 
Para Anna (2014), o professor deve tomar alguns cuidados ao 
utilizar a prova como ferramenta de avaliação: 
 
 Elaboração de questões relevantes e com significado; 
 Evitar a simples reprodução por meio da memorização, 
utilizando situações e problemas novos; 
 Redação clara e objetiva, inclusive das instruções; 
 Elementos não funcionais devem ser evitados no enunciado; 
 Texto, figuras, mapa, tabela e outros devem ser explorados se 
forem adequados e de maneira conveniente e válida; 
 Uma questão da prova não deve conter elementos que 
respondem outra; 
 Não subestimar a inteligência dos alunos; 
 Evitar enunciados que estimulam respostas pessoais; 
 Evitar itens de tipos variados numa mesma questão; 
 Evitar questões optativas e inclusão de diferentes tipos de 
questões (objetivas e discursivas) numa mesma prova; 
 Nível de dificuldade equilibrado e coerente com a forma de 
trabalho realizado (metodologia); 
 A prova de conter questões baseadas nas habilidades e 
conteúdos trabalhados em sala ou atividades extraclasse, e 
conformidade com o contrato didático; 
 O conjunto de questões da prova deve constituir um texto 
orgânico; 
 Questões ordenadas, numeradas e dispostas adequadamente na 
página; 
 Apresentação legível e o valor de cada parte e de cada questão 
deve ser informado no texto da prova. 
 
De acordo com autores como Depresbiteris e Tavares (2017), a 
prova pode discursiva ou objetiva. E o professor deve se basear em 
alguns aspectos como referência para optar pelo tipo adequado de 
prova, como: 
 
 Instrumento – a prova discursiva é mais adequada para medir 
comportamentos mais complexos, possui menor possibilidade 
de ser válida, a sua qualidade depende da habilidade do 
examinador das respostas, ou seja, de quem corrige. A prova 
objetiva, é mais adequada para medir comportamentos mais 
simples, apresenta maior possibilidade de ser válida, é mais 
fidedigna e sua qualidade depende da habilidade de quem 
elabora os itens; 
 Aluno – na prova discursiva é ele que elabora a resposta, 
organiza e expressa por escrito e com suas próprias ideias, 
demonstra sua individualidade, dispensa mais tempo pensando 
e escrevendo, tem possibilidade de desviar o foco da questão, 
não respondê-la de forma clara ou utilizar-se de sua habilidade 
em leitura e escrita para influenciar a resposta. Na prova 
objetiva, o aluno reconhece e assinala a resposta, interpreta e 
analisa ideias de outros, permanece limitado pela elaboração do 
professor, dispensa mais tempo lendo e pensando, pode acertar 
a questão sem saber o assunto, e pode utilizar sua habilidade em 
leitura para influenciar a resposta; 
 Elaboração - a prova discursiva é mais fácil de ser elaborada, 
possui menos questões, precisa de menos tempo para ser 
elaborada e é apresentada com questões mais gerais e com 
respostas amplas. A prova objetiva é mais difícil de ser 
elaborada, requer mais tempo do elaborador, possui mais 
questões, sendo essas mais específicas de respostas breves. 
 Aplicação – na prova discursiva as questões podem ser passadas 
no quadro negro, dificulta a comunicação entre os alunos e 
apresenta menor possibilidade de receber influências externas. 
A prova objetiva geralmente é mais extensa, exigindo a 
distribuição de uma cópia para cada aluno. A possibilidade de 
comunicação entre os alunos se torna mais fácil; 
 Correção – na prova discursiva é considerada mais difícil, exige 
mais tempo, retarda a possibilidade de retorno dos resultados e 
a distribuição das notas é controlada pelo professor. Na prova 
objetiva, a correção é mais fácil, exige menos tempo, oferta 
possibilidade de retorno dos resultados imediato e a 
distribuição das notas é determinada pela própria prova. 
 
Para Hoffmann (2019), a prova discursiva ou a questão 
discursiva de uma prova, tem como objetivo avaliar os resultados 
mais complexos de aprendizagem, viabilizando que o aluno 
demonstre diversas capacidade como: 
 
 Sintetização; 
 Julgamento de valor; 
 Originalidade; 
 Aplicação do conteúdo em novas situações; 
 Comparação; 
 Classificação de dados e informações; 
 Posicionamento diante de algum fato ou informação com 
devida argumentação; 
 Análise de procedimentos e afirmações; 
 Formular conclusões baseado nos elementos apresentados ou 
discutidos; 
 Explicações de problemas; 
 Propor soluções; 
 
Sendo assim, ainda de acordo com Hoffmann (2019), é preciso 
tomar alguns cuidados ao elaborar provas ou questões discursivas: 
 
 A prova deve conter espaço para as respostas, evitando questões 
que conduzam ao simples “sim” ou “não”. 
 Usar linguagem simples, clara, coerente com a metodologia 
desenvolvida nas aulas, mas que transmita o significado que 
deseja. 
 Os objetivos que se pretende alcançar devem ser expressos de 
forma clara e nortear as questões da prova. Um objetivo claro, 
possibilita uma questão clara e, consequentemente uma 
resposta clara. 
 O item deve ser redigido de forma que o aluno possa entender 
em que consiste a tarefa, oferecendo-lhe as orientações 
necessárias à sua execução. 
 Não oferecer escolha de itens ou de questões. 
 Evitar o uso de expressões como: como “dê sua opinião”, “diga 
o que sabe”, “escreva o que pensa”, “fale sobre”, “qual a sua 
opinião”, “escreva tudo o que sabe”, “o que você acha”, “o que 
você entende”, “com suas palavras”, “discuta sobre”, “comente 
sobre”, “faça comentários sobre”, “quais são (se não há limite)”, 
“cite alguns (sem especificar o número)”, “dê exemplos”. 
 
O autor ainda ressalta que é preciso muito cuidado com a 
correção das provas ou questões discursivas, como: 
 
 Elaboração de uma "resposta modelo", apontando os 
componentes importantes, a profundidade e a abrangência que 
se deseja com a questão. 
 Definição de critérios de correção e valores para questão e para 
cada componente da questão se houver. 
 Correção da prova sem identificação do aluno e por questão, ou 
seja, corrigir por questão e não por aluno ou prova. 
 Devolução da prova, com apresentação ou comentários do que 
se esperava em cada questão. 
 
De acordo com Scallon (2017), a prova objetiva é um teste, 
elaborado com número suficiente de itens de acordo com o conteúdo 
e ser distribuída em questões fáceis, médias e difíceis. É recomendado 
que não se use mais que três tipos de questões em uma mesma prova. 
A prova objetiva possui dois grupos de questões, o que o aluno precisa 
escrever uma resposta (questões com lacunas ou respostas curtas e 
únicas) e aquele em que o aluno tem que optar por uma alternativa 
correta entre várias que se apresentam ou emitir um julgamento sobre 
determinado item, como por exemplo questões de múltipla escolha, 
verdadeiro ou falso, ordenação, asserção e razão, certo ou errado. 
Para elaborar uma prova objetiva, é preciso que o professor se atente 
a alguns cuidados: 
 
 A utilização de mais de três tipos de questões deve ser evitada. 
 A Elaboração dos itens deve possibilitar ao aluno, avançar além 
da memorização,incluindo itens que envolvam interpretação, 
aplicação, análise, síntese e julgamento. 
 Após a elaboração, o professor necessita reler a prova ou as 
questões objetivas, observando se os enunciados são claros, não 
são contraditórios, não expressam dúvidas ou duas respostas 
corretas. 
 As questões devem contemplar somente os aspectos relevantes 
do ensino, evitando pegadinhas. 
 Nos itens de múltipla escolha, utilizar pelo menos quatro 
alternativas; 
 Em questões que envolvam complete o espaço em branco, deve 
representar uma palavra ou expressão significativa, evitando o 
uso de palavras insignificantes que comprometem a resposta do 
aluno; 
 O enunciado das questões deve conter um problema ou uma 
situação a ser analisada; 
 As palavras ou frases que seriam repetidas nas alternativas 
devem constar no enunciado, evitando a repetição; 
 As alternativas devem ser homogêneas, plausíveis, terem 
aproximadamente a mesma extensão, ser dispostas em ordem 
natural ou conforme especificação do professor (utilizar 
critérios de grandeza crescente ou decrescente dos números, 
ordem alfabética dos autores, ordem cronológica dos eventos ou 
outro) e a concordância gramatical não deve dar indícios da 
resposta correta; 
 Expressões como "a melhor...", "a mais adequada...", "a mais 
provável..." só devem ser utilizadas se possibilitar uma única 
resposta correta; 
 Apenas uma alternativa deverá ser correta, evitando que uma 
alternativa responda a outros, por exemplo, a alternativa “a” e 
“b” estão corretas. 
 
De acordo com Bacich e Moran (2017) na elaboração de provas 
ou questões objetivas, alguns aspectos devem ser evitados. Como por 
exemplo: 
 
 Elementos que favoreçam acerto por exclusão ou que possam 
sugerir a resposta; 
 Termos como sempre, nunca, todo, nenhum, somente; 
 A palavra não, na alternativa, quando o enunciado já for 
negativo ou de assinalar a incorreta; 
 Afirmações muito longas e complexas que afastam o aluno do 
cerne da questão; 
 Detalhes irrelevantes e alternativas capciosas que induzem o 
aluno ao erro; 
 Respostas estereotipadas, padronizadas ou clichês; 
 Enunciado sem problema específico ou sem instrução adequada 
e completa; 
 Alternativas absurdas, desvinculadas do contexto da questão ou 
com nenhuma resposta correta (NRA) ou nenhuma das 
alternativas (NDA); 
 Chaves reveladoras (expressões gramaticais, extensão da 
alternativa ou outra) que conduzem o aluno à resposta correta 
sem saber o conteúdo ou por dedução. 
 
Como vimos anteriormente, existem diversos fatores que 
indicam a necessidade de revisar os instrumentos de avaliação usados 
pelas escolas, a prova ainda é a ferramenta mais ativa usada pelos 
professores. 
 
2.2. Observação 
 
A observação é uma ferramenta de avaliação usada pelas escolas 
para fins informais. Os professores e outras pessoas envolvidas nem 
sempre o veem como parte do processo de avaliação ou como uma 
ferramenta para traduzir em resultados importantes. Os dados 
usados desta forma são ignorados no processo de tomada de decisão, 
sendo que poderiam se tornar informações valiosas no processo de 
ensino (CAMARGO e DAROS, 2017). 
De acordo com Bergmann e Sams (2016), valorizar a observação 
como uma ferramenta de avaliação é um passo para estabelecer uma 
avaliação mais formativa. Porém, para isso, deve ser utilizado de 
forma direta e organizada. A observação deve ser realizada 
diretamente todos os dias, pois pode dar continuidade, acompanhar 
e ajustar a situação de aprendizagem dos alunos. No entanto, os 
professores devem ter cuidado ao usar este instrumento, como por 
exemplo evitar a subjetividade. Para tanto, os professores precisam 
organizar a ficha de registro para anotar os dados coletados durante 
o período de observação. Ao usar a observação como ferramenta, é 
importante delinear e estabelecer o seu domínio, ou seja, o que vale a 
pena observar, qual a importância dos dados observados e qual o 
papel do objeto de observação no processo. É importante também 
que, neste caso, o aluno compreenda as regras do jogo, o que será 
observado, para que finalidade serão utilizados os dados coletados na 
observação, o que será convertido em nota e outras informações. 
Durante o processo de avaliação, a observação pode trazer algumas 
vantagens, tais como: 
 
 Possibilita ao professor registrar o fato, comportamento ou 
desempenho durante o processo, de forma imediata ou em 
prazo curto de tempo, evitando o esquecimento. 
 Permite um registro fiel e mais exato, conforme a forma de 
registro organizada pelo professor. 
 Não requer a colaboração de quem é observado, visto que é 
realizada por quem observa e não por quem é observado. 
 É específica e limita-se a um número específico de 
características, num determinado tempo, permitindo um olhar 
mais aprofundado sobre essa. 
 Fornece dados reais sobre o aluno e sua aprendizagem, 
propiciando a intervenção imediata nas dificuldades. 
 Possibilita o acompanhamento da aprendizagem, detectando 
dificuldades e falhas que podem estar ocorrendo na condução 
do ensino pelo professor. 
 Fornece dados que permitem ao professor argumentar frente as 
colocações do aluno, indicando as defasagens no ensino e na 
aprendizagem. 
 É fácil de ser associada a outros instrumentos de avaliação. 
 
As observações precisam ser planejadas para apontar o que é 
realmente importante observar, como as observações são realizadas e 
como são registradas. Deve ser consistente com os objetivos, 
conteúdo e métodos desenvolvidos pelo professor em sala de aula. 
Cada professor, constantemente faz indicações com base em fatos ou 
instituições, julgamentos, suposições e preconceitos. É preciso ter 
consciência do valor formativo dessas avaliações, normalmente nos 
referimos a elas como avaliações informais, que é uma forma de 
restaurar seu potencial de formação. Portanto, é necessário registrar 
os dados coletados para não realizar coletas desnecessárias ou perder 
informações aleatórias. As observações feitas para as avaliações 
precisam ser registradas pelos professores para registrar essas 
avaliações e as informações coletadas (RUSSELL e AIRASIAN, 204). 
 
 
2.2.1. Registro de Observação 
 
Segundo Malheiros (2019), consiste em uma breve descrição de 
fatos importantes que são relevantes para o processo, ou anotações 
sobre fatos observados, eliminando assim os pontos de vista pessoais 
dentro de um determinado período de tempo ou conforme necessário. 
Porém, não é recomendado anotar tudo o que acontece na sala de 
aula, e nem seria possível devido ao tempo e às atividades em aula. 
Portanto, os professores devem recorrer a situações ou eventos que os 
ajudem a refletir ou tomar decisões. As anotações podem se referir a 
alunos específicos para monitorar seu desenvolvimento de 
aprendizagem ou a um grupo para monitorar o processo de ensino. 
Não existe um modelo específico para essas anotações. Os professores 
devem construir seus próprios modelos com base em objetivos, 
conteúdo trabalhado e estilos de trabalho em sala de aula. 
Para os autores Depresbiteris e Tavares (2017), um caderno ou 
outro formato preparado com antecedência pode ser usado para as 
anotações. Lembrando que o foco do registro das observações deve 
ser guiado pela aprendizagem dos alunos, não nos aspectos 
comportamentais, exceto nos fatos gerados durante o processo de 
ensino. As anotações permitem que professor conheça o aluno e seu 
processo de evolução da aprendizagem. Também evita esquecer ou 
ignorar informações importantes sobre os alunos. 
 
2.2.2. Fichas de Observação 
 
A ficha de observação pode ser usada para observações mais 
direcionadas. Para isso, será pré-selecionado o roteiro ou pergunta 
contendo o conteúdo a ser observado. O item a ser observado pode vir 
de um objetivo, e deve ser demonstrado em sala de aula durante a 
execução de umadeterminada atividade. É adequado para trabalho 
em grupo, mas fichas individuais também podem ser preparadas. Elas 
podem ser usadas para monitorar minuciosamente a aprendizagem 
dos alunos. É altamente recomendável usá-las em conjunto com 
outras ferramentas de avaliação, como pareceres descritivos e 
portfólios (LUCKESI, 2018). 
 
2.2.3. Lista de Verificação ou Checklist 
 
Segundo Libâneo (2018), consiste em um registro objetivo de 
desempenho, comportamento ou apropriação de conteúdo. Pode ser 
preparada como uma lista única de toda a classe, baseada em 
objetivos ou comportamentos esperados, como por exemplo em 
atividades de grupo. É feita pelo professor a partir das atividades 
realizadas, objetivos e conteúdo. Essa lista exige mais tempo de 
preparação, mas pode ser registrado rapidamente, pois o professor 
apenas marca quando e se o aluno apresentou determinado 
comportamento ou ação. 
 
2.3. Relatório 
 
Para Anna (2014), o relatório escolar pode ser usado como uma 
ferramenta de avaliação. É um documento escrito pelos alunos em 
forma de narrativa, com o objetivo de expressar pesquisas ou 
atividades realizadas. Seu objetivo é fornecer informações, relatórios, 
resultados e experiência para professores e todos os participantes. A 
estrutura do relatório, seja na forma ou conteúdo, pode ser 
previamente determinada pelo professor, ou pode ser definida em 
conjunto com os alunos de acordo com as atividades, objetivos e 
conteúdo trabalhado. O uso de relatórios é indicado para relatos 
envolvendo experiências ou práticas de grupo, como passeios, visitas 
a museus, exposições ou outros ambientes e outras situações de 
ensino, onde os relatórios são extremamente necessários. Antes de 
iniciar a atividade, os elementos que compõem o relatório devem ser 
apresentados aos alunos. Sendo assim, os alunos observam aspectos 
importantes do desenvolvimento da atividade. O relatório pode estar 
aligado a um apresentação, desde que seja previsto e notificado no 
contrato de ensino. Se o relatório for utilizado com a finalidade de 
aumentar o desempenho do aluno, deve-se explicar ao aluno o que 
será avaliado. 
 
2.4. Portfólio 
 
De acordo com autores como Depresbiteris e Tavares (2017), o 
portfólio é uma ferramenta de avaliação que consiste em organizar 
uma coleção de registros de aprendizagem dos alunos que são 
benéficos para os professores, alunos e famílias sobre a evolução do 
processo. Deve ser organizado pelos alunos sob a supervisão do 
professor. No entanto, uma coleção simples de registros não configura 
um portfólio. É preciso contribuir para a compreensão do processo de 
aprendizagem dos alunos e apontar caminhos que o professor deve 
seguir. Na organização de um portfólio, é necessário descobrir o 
objetivo pretendido com essa ferramenta. É preciso organizar 
algumas atividades que proporcionem a percepção do 
desenvolvimento, aprendizagem do aluno e a evolução da construção 
do conhecimento. Precisa constituir um conjunto de dados para 
expressar o progresso, mudanças conceituais, novas formas de 
pensamento e comportamento, e para implicar o progresso do aluno. 
O portfólio incentiva os alunos a desenvolver as habilidades 
necessárias para se tornarem independentes. Através dele, o aluno 
pode ter uma visão abrangente e contextual de seu desempenho, para 
que o professor acompanhe seu aprendizado. Aa discussões entre 
professores e alunos, baseados em seu portfólio, tendem a orientar o 
aluno a refletir sobre seu próprio processo de aprendizagem, 
promovendo assim o desenvolvimento do pensamento crítico. O 
portfólio pode incluir atividades, tarefas, atribuições e relatórios 
preparados pelos alunos. Também pode incluir anotações e registros 
do professor, oriundas da observação direta em sala de aula. No 
entanto, não basta apenas coletar materiais, é preciso analisar e 
discutir com os alunos sobre sua trajetória e seu progresso, com o 
objetivo de superar a subjetividade de todos os envolvidos 
(HOFFMANN, 2019). 
Segundo Scallon (2017), os professores têm a responsabilidade 
de esclarecer aos alunos o propósito e a composição do portfólio, e 
também de orientar sua organização e desenvolvimento. Existem 
alguns aspectos que devem ser considerados ao utilizar um portfólio 
como ferramenta de avaliação. 
 
 O conteúdo e a forma de apresentação do portfólio refletem as 
experiências de aprendizagem, resultante das atividades do 
curso, porém são de natureza pessoal. 
 A produção do aluno realizada no curso (trabalhos, exercícios, 
tarefas, entrevistas e outros) constitui parte obrigatória do 
portfólio. Porém, o aluno pode usufruir de sua liberdade, 
incluindo trabalhos de iniciativa própria ou outros sugeridos 
pelo professor. 
 O portfólio não é compilação aleatória ou uma exposição dos 
melhores trabalhos do aluno. Deve conter produções que 
evidenciem o desenvolvimento da aprendizagem durante o 
curso. 
 Os trabalhos não devem ser anexados aleatoriamente. Cada 
atividade deve ter informações que explicitem do que se trata, 
qual sua importância e significado e porque foi selecionado para 
o portfólio. 
 Durante a construção do portfólio, o aluno deve escrever uma 
reflexão crítica fundamentada sobre sua produção e 
aprendizado. Esse texto deve ser orientado pelo professor e 
advir das reflexões conjuntas do professor com o aluno. 
 
2.5. Conselho de Classe 
 
Os conselhos de classe são uma ferramenta para avaliar os 
alunos, às vezes usada com o objetivo de aprovar ou reprovar os 
alunos. É consultado em reuniões regulares com professores, 
diretores, supervisores, coordenadores, consultores, pais ou 
representantes de alunos do mesmo nível para analisar e aprender 
mais sobre a turma e os alunos individualmente. Para olhar para os 
alunos do grupo e de acordo com seus próprios padrões de medição, 
levando em consideração suas habilidades e esforços pessoais, é 
necessário tratar a avaliação como um procedimento, não apenas 
voltado para o aluno como indivíduo, e sim deve ser considerado o 
processo escolar como um todo, e particularmente todos os aspectos 
do currículo (BACICH e MORAN, 2017). 
Para Malheiros (2019), o conselho de classe não deve apenas 
avaliar os alunos e destacar seu comportamento, ele deve buscar 
métodos alternativos e propor ações que promovam o progresso de 
toda a turma, e dos alunos individualmente, isso requer discussão e 
reflexão. O conselho de classe consiste em um recurso que possibilita 
a supervisão dos alunos, para propiciar um conhecimento mais 
detalhado da classe e de cada aluno, e analisar o desempenho do 
professor com base nos resultados obtidos. Tem a responsabilidade 
de formular propostas sobre ações educativas, promover e ampliar o 
relacionamento entre professores, pais e alunos e estimular projetos 
de pesquisa. É objetivo último do conselho de classe formular 
recomendações para práticas de intervenção e melhoria das ações 
educativas. Mas, na prática escolar, muitas vezes não acontece, e o 
conselho de classe é usado apenas para discussão e desabafo do 
professor sobre os alunos. Sendo assim, os objetivos de cada conselho 
devem ser muito claro e definido. Ele pode ser feito no início do ano 
letivo, para que possa ser feito o diagnóstico da classe, ou no final de 
um período, afim de propor intervenções de melhoria para possível 
promoção do aluno. 
Segundo os autores Russell e Airasian (2014), existem algumas 
preocupações acerca do conselho de classe, que devem ser 
consideradas na sua organização e execução: 
 
 Objetivos de ensino a serem alcançados; 
 Uso de metodologias e estratégias de ensino; 
 Critérios de seleção de conteúdos curriculares; 
 Projetos coletivos de ensino e atividades; 
 Formas, critérios e instrumentos de avaliação utilizados para o 
conhecimento do aluno; 
 Formas de acompanhamento dos alunos em seu percurso nos 
ciclos; critérios para apreciaçãodos alunos ao final dos ciclos; 
 Elaboração de fichas de registro do desempenho do aluno para 
o acompanhamento no decorrer dos ciclos e para informação 
aos pais; 
 Formas de relacionamento com a família; 
 Propostas curriculares alternativas para os alunos com 
dificuldades específicas; 
 Adaptações curriculares para alunos portadores de 
necessidades educativas especiais; 
 Propostas de organização dos estudos complementares. 
 
De acordo com Demo (2015), é importante ressaltar que alguns 
cuidados cruciais devem ser tomados durante a realização dos 
conselhos de classe: 
 
 Não rotular o aluno, eliminando padrões preestabelecidos. 
 Fazer observações concretas relacionadas à aprendizagem, 
evitando a discussão de aspectos comportamentais. 
 Discutir o aproveitamento do aluno individualmente e de toda 
a turma. 
 Propor ações estabelecer o tipo de assistência que será 
dispensado ao aluno que não apresenta rendimento satisfatório. 
 Aperfeiçoar o trabalho, tomando como referência os 
apontamentos emitidos pelos participantes; 
 Indicar ações que visem a orientação do aluno sobre como, o 
que estudar e como se auto avaliar. 
 Refletir sobre o currículo da escola e apontar as alterações 
necessárias. 
 Analisar a eficácia dos instrumentos de avaliação utilizados pelo 
professor, no decorrer do processo de ensino. 
 Apontar indício que conduzam a família e o aluno a uma visão 
clara de seu desempenho, 
 Registrar a reunião em ata. 
 
2.6. Mapa conceitual 
 
Para Bergmann e Sams (2016), o mapa conceitual pode ser 
usado como meio de ensino ou ferramenta de avaliação. No âmbito 
do processo de avaliação, pelas suas características específicas, é 
necessário informar os alunos e orientar a construção da atividade. 
Eles podem ser produzidos a partir do conteúdo do trabalho em sala 
de aula e apontam os conceitos ou as relações entre esses conceitos, 
que são desenvolvidos em uma disciplina, em um parte dela ou 
qualquer outra fonte de conhecimento. Para os autores, o mapa 
conceitual consiste em uma técnica analítica utilizada para 
demonstrar a estrutura conceitual das fontes de conhecimento. O uso 
de mapas conceituais como ferramenta de avaliação, pode permitir 
que os professores verifiquem as ideias anteriores dos alunos e 
acompanhem seu desenvolvimento durante o processo de 
aprendizagem. Através deles, os professores também podem conectar 
as ideias dos alunos com ideias mais inclusivas do conteúdo da 
pesquisa, criando assim, uma rede de significado progressiva. O uso 
do mapa conceitual proporciona: 
 
 Enfatizar a estrutura de uma disciplina e o papel dos sistemas 
conceituais no seu desenvolvimento; 
 Mostrar que os conceitos de um determinado assunto são 
diferentes em inclusividade e universalidade, e apresentar esses 
conceitos em uma certa ordem de inclusividade, de modo a 
promover seu aprendizado e retenção; 
 Promover uma visão integrada do assunto e uma espécie de 
listagem daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais. 
 
De acordo com Camargo e Daros (2017), utilizar o mapa 
conceitual como recurso para melhorar o ensino e como ferramenta 
de avaliação, ajudará no processo de ensino e aprendizagem. 
Principalmente como ferramenta de avaliação, pode perceber o tipo 
de estrutura apresentada pelos alunos sobre um determinado 
conjunto de conceitos. Também mostra como os alunos organizam, 
relacionam, distinguem e integram conceitos de uma unidade de 
aprendizagem específica. O mapa conceitual utilizado como uma 
avaliação diagnóstica, antes de iniciar um novo conteúdo, pode aferir 
o conhecimento que o os alunos possuem do conteúdo, o ponto de 
partida da aprendizagem, as decisões a serem tomadas e as 
recomendações a serem feitas. Nesses casos, ele pode determinar as 
mudanças que ocorrem após a intervenção do professor no conteúdo 
e o desenvolvimento de aprendizagem do aluno, ele destaca os 
conceitos ou conexões erradas propostas pelos alunos, permitindo ao 
professor reformular as ações ainda durante o processo. Nos casos em 
que o mapa conceitual é utilizado ao final de um trabalho com 
determinado conteúdo, mostra penas o aprendizado individual do 
aluno, manifestando seu desenvolvimento. No entanto, podemos 
concordar com os alunos acima, que quando o mapa conceitual é 
usado como ferramenta de avaliação, deve ser observado alguns 
padrões que os professores devem seguir ao avaliar os mapas 
conceituais. 
 
 A estrutura cognitiva é organizada hierarquicamente, com os 
conceitos e as proposições menos inclusivas, mais específicas, 
subordinadas aos conceitos e proposições mais gerais e 
abrangentes. 
 Os conceitos da estrutura cognitiva são sujeitos a uma 
diferenciação progressiva, acompanhada do reconhecimento de 
uma maior abrangência e especificidade nas regularidades dos 
objetos ou acontecimentos, e de cada vez mais ligações 
preposicionais com outros conceitos. 
 A reconciliação integradora ocorre quando dois ou mais 
conceitos são relacionados em termos de novos significados 
preposicionais e/ou quando se resolvem conflitos de 
significados entre conceitos. 
 
Segundo Proença (2019), é de suma importância que o 
professor discuta com os alunos outros aspectos a serem avaliados no 
mapa conceitual, e o que será avaliado como nota. Também é 
necessário usar mapas conceituais como parte do método de sala de 
aula para evitar o risco de induzir os alunos a erros por falta de 
conhecimento da estrutura. Portanto, como qualquer ferramenta de 
avaliação, os mapas conceituais precisam ser cuidadosamente 
preparados, aplicados e avaliados. Uma boa ferramenta de avaliação 
não garante o sucesso do processo de avaliação, mas sim a intenção 
do professor e o trabalho realizado com base na ferramenta. 
 
 
 
 
 
3. Relatórios de Aprendizagem 
 
 
Fonte: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com 
 
 
Para Ostetto (2017), a avaliação no seu caráter processual, 
possibilita um acompanhamento contínuo do processo de 
aprendizagem das crianças e colaborar para aumentar a prática do 
professor. A avaliação não é realizar um diagnóstico de capacidade, 
mas planejar ações educacionais significativas com base nos vários 
pensamentos e desempenho da criança. Sendo assim, várias 
ferramentas podem ser usadas para apoiar o registro e o 
monitoramento da aprendizagem. Na educação infantil, esse tipo de 
acompanhamento é essencial, pois “avaliação não é julgamento, mas 
o ato de acompanhar a trajetória de vida da criança, em um processo 
que ocorre muitas mudanças a fim de promover o máximo possível o 
seu desenvolvimento. 
 
Para tornar as ferramentas de monitoramento da aprendizagem 
das crianças mais significativas, os professores devem realizar 
algumas ações, como o planejamento das propostas, que permite ao 
professor manter o foco no que pretende observar. A observação 
direta precisa ser fortalecida por meio ferramentas que permitam aos 
professores compreender a experiência de aprendizagem vivida pelas 
crianças, utilizando os registros escritos, fotografias e vídeos. Os 
professores devem relatar o envolvimento dos alunos nas atividades, 
as iniciativas, as interações entre as crianças e outros fatores que 
considerarem relevantes, com o objetivo de usar esses registros para 
refletir e tirar conclusões para aperfeiçoar a prática pedagógica. 
Sendo assim, os instrumentos de observação devem estar 
interligados, de modo que as filmagens, fotos e guias de observação 
devem ser registros escritos para acompanhar o crescimento das 
crianças, avaliá-los de forma sistemática, compartilhá-los com a 
família e assumir a responsabilidade do ensino no final de cada 
semestre. (LECUYER, 2017). 
Segundo Oliveira-Formosinho e Pascal (2018), além de 
desempenhar um papel importante na formação de professores, o 
registro é parte do processo acurado e constante de registrar a história 
dosprocessos de aprendizagem das crianças, a fim de compartilhar 
suas perspectivas como sujeitos ativos e informar as famílias sobre 
sua aprendizagem e desenvolvimento. O relatório de aprendizagem 
tem como objetivo orientar a elaboração de relatórios de 
aprendizagem das crianças, de forma a auxiliar o comportamento dos 
professores no registro das experiências vividas pelas crianças e na 
colaboração com a organização e aprimoramento do ensino. 
 
3.1. Estrutura e Organização dos Relatórios de 
Aprendizagem 
 
De acordo com Proença (2019), o relatório individual configura-
se como uma narrativa, pensada para expressar a trajetória de cada 
criança, considerando as conquistas e particularidades de cada uma. 
Eles descrevem o que é observado dia após dia e como as crianças 
mostram o que já sabem. Portanto, têm a função de comunicar a 
aprendizagem considerando os objetivos esperados de cada faixa 
etária, de acordo com o campo de experiência que o professor deseja 
enfatizar. Vale ressaltar, ainda, que não são registros 
comportamentais ou situações aleatórias, pois são situações que 
podem ser deixadas para outros momentos, determinado pelo 
professor e pela equipe de gestão da escola. Sendo assim, o relatório 
pode ser entendido como a memória avaliativa do processo de 
aprendizagem das crianças, podendo também revelar as práticas do 
professor, mesmo não sendo este o foco da ação. 
 
3.1.1. Orientações para a Escrita do Relatório 
 
É necessário entender que os registros não revelam apenas o 
que foi aprendido, mas também observar os recursos e intervenções 
pedagógicas utilizadas pelos professores no processo. Em outras 
palavras, o relatório pessoal deve incluir o mecanismo de 
monitoramento utilizado pelo professor. Sendo assim, por estarem 
em constante evolução devem ser vistas como o caminho percorrido 
pela criança e não o produto final. Portanto, o relatório deve ser 
organizado de acordo com o registro diário do professor em sala de 
aula, e é um resumo dos resultados das observações do professor. No 
final do semestre, o professor deve recolher todos os seus registros 
escritos, fotográficos e/ou vídeos do percurso de aprendizagem de 
cada criança, a fim de recolher as informações necessárias para a 
elaboração do relatório (CAMARGO e DAROS, 2017). 
 
3.1.2. Cuidados na Elaboração dos Relatórios 
 
De acordo com Pascal (2018), existem alguns cuidados 
fundamentais para a elaboração dos relatórios, são eles: 
 
 Devem ser escritos de maneira narrativa e descritiva. Trata-se 
da exposição de acontecimentos por meio da escrita; 
 O texto precisa ser coeso, coerente e deve ser revisado para 
evitar erros ortográficos, de pontuação e de digitação; 
 Contextualizar as propostas desenvolvidas para aproximar o 
leitor do que deseja comunicar; 
 Evidenciar as aprendizagens, conquistas e desafios das crianças 
nos campos de experiências elegidos; 
 Narrar apenas o processo de aprendizagem das crianças e não 
evidenciar situações comportamentais; 
 Registrar o processo da criança e também descrever as ações do 
educador. Que intervenções foram usadas, como mediou a 
aprendizagem, como foram as problematizações, o que 
perguntou e o que a criança respondeu – trechos de diálogos 
que evidenciem os saberes das crianças –, etc. 
 Escrever comentários que realmente sejam necessários e 
importantes para a compreensão do leitor; 
 Evitar escritas redundantes ou generalizações que não 
comuniquem com clareza as aprendizagens; 
 
Para Luckesi (2018), é preciso levar em conta, os seguintes 
aspectos na escrita dos relatórios individuais: 
 
 Os objetivos de aprendizagem, cognitivo, físicos e sociais, 
norteadores do desenvolvimento da criança; 
 A relação desses objetivos com os campos de experiência que 
pretende abordar; 
 A justificativa da escolha do campo de experiência pelo 
professor; 
 As intervenções do professor na mediação das aprendizagens; 
 Transcrição das perguntas e problematizações que o professor 
realizou durante a atividade, das falas das crianças, nos 
momentos de aprendizagens; 
 A evolução e o percurso individual da criança; 
 A base teórica que justifica o que levou a criança a pensar nessa 
resposta. 
 
Para Proença (2019), o professor possui autonomia para decidir 
os seguintes campos de experiência que deseja relatar: 
 
 Campos de experiência – pode escolher quais aspectos pretende 
comunicar às famílias sobre o desenvolvimento da criança, 
dentro dos campos de experiências. Se preferir poderá abordar 
no relatório aspectos gerais no avanço da criança e aprofundar 
em um campo especificamente. 
 Faixa etária – de 0 a 5 anos. 
 Período – semestral. 
 Apresentação aos pais – pode ser individual do 1º semestre e no 
2º semestre. 
 
3.2. Materiais de Apoio para Apresentação dos 
Relatórios para os Pais 
 
O momento pedagógico individual é uma oportunidade para os 
professores demonstrarem sua prática pedagógica e a garantia de 
aprendizagem das crianças ao longo do semestre. Para os pais, esse 
momento é o mais importante do ano, pois o professor vai tirar um 
tempo, que era destinado ao seu trabalho diário, para atender cada 
um individualmente e mostrar o progresso no processo de 
aprendizagem do seu filho (SCALLON, 2017). 
Para a maioria dos pais, a linguagem pedagógica não é fácil de 
entender, por isso é muito importante que os professores escrevam 
relatórios claros e objetivos e os ilustrem com fotos, vídeos, atividades 
e registros das crianças para mostrar o comportamento em várias 
situações de aprendizagem durante o semestre. Sendo assim, a 
utilização de materiais ajuda o professor na apresentação do relatório 
para as famílias. 
 
3.2.1. Fotos ou Pequenos Vídeos 
 
De acordo com Lecuyer (2017), na realização das atividades 
planejadas, o professor deve registrar o comportamento da criança 
por meio de fotos ou filmagens, com o objetivo de, posteriormente, 
selecionar imagens das crianças para compartilhar com sua família. 
Essas imagens permitem captar as informações reveladas pelos 
registros escritos. Ao optar pelo uso de imagens, algumas questões 
podem orientar esta operação: 
 
 Objetivo do professor ao filmar ou fotografar uma proposta; 
 Se o professor está direcionando o que filma ou fotografa de 
acordo com o seu próprio olhar ou com o que quer que o 
expectador observe; 
 Se há participação das crianças na decisão do que vai ser 
registrado nas fotos ou filmagens; 
 Quais são as imagens que melhor revelam o processo de 
aprendizagem das crianças na realização da atividade proposta; 
 Em que momento, as crianças assistirão aos vídeos e analisarão 
as fotografias; 
 Quais o meios usados para divulgar os registros de imagens para 
as famílias. 
 
Para Ostetto (2017), os registros selecionados, podem ser 
enviados aos pais através de e-mails, ou outro tipo de mídia que sejam 
de fácil acesso para eles, juntamente com o relatório, ao final de cada 
semestre. 
 
3.2.2. Registros de Atividades das Crianças 
 
Quando as crianças realizam a sequência de ensino ou as 
atividades do projeto planejadas pelo professor, elas produzem 
muitos registros que mostram o que estão aprendendo. Cabe ao 
professor escolher os registros a serem apresentados junto com o 
relatório dos pais. Porém, após uma seleção prévia do professor, as 
crianças podem participar dessa escolha (Ostetto, 2017). 
Segundo Proença (2019), ao escolher usar os registros das 
crianças, o professor deve revisar cuidadosamente o que as crianças 
estão mostrando sobre o que aprendeu. Algumas questões podem 
orientar os professores nesta ação: 
 
 As expectativas de aprendizagem nessa proposta, área ou 
conteúdo; 
 O resultado da aprendizagem das crianças nesse processo; 
 Selecionar os registros das crianças que melhor revelam as 
aprendizagens alcançadas na realização da atividade proposta; 
 Método para compartilharos registros com as famílias; 
 Como esses registros serão compilados; 
 Decidir se os registros das crianças serão entregues aos pais, 
juntamente com o relatório, ao final do semestre. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. Bibliografia 
 
 
ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 
Petrópolis, RJ. Vozes, 2014. 
 
BACICH, L; MORAN J. Metodologias Ativas para uma Educação 
Inovadora: Uma Abordagem Teórico-Prática. Porto alegre, RS. Penso, 
2017. 
 
BERGMANN, J; SAMS. A. Sala de Aula Invertida - Uma Metodologia 
Ativa de Aprendizagem. Rio de Janeiro. LTC, 2016. 
 
CAMARGO, F; DAROS, T. A Sala de Aula Inovadora: Estratégias 
Pedagógicas para Fomentar o Aprendizado Ativo. Porto alegre, RS. 
Penso, 2017. 
 
DEMO, P. Avaliação Qualitativa. Campinas, SP. Autores Associados, 2015. 
 
DEPRESBITERIS, L; TAVARES, M. R. Diversificar é preciso...: 
Instrumentos e técnicas de avaliação de aprendizagem. São Paulo. 
Senac, 2017. 
 
HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da 
Pré-Escola à Universidade. Porto Alegre, RS. Mediação, 2019. 
 
LECUYER, C. Educar na curiosidade: A criança como protagonista da 
sua educação. São Paulo. Fons Sapientiae, 2017. 
 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo. Cortez, 2018. 
 
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e 
proposições. São Paulo. Cortez, 2018. 
 
MALHEIROS, B. T. Didática Geral. Rio de Janeiro. LTC, 2019. 
 
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J; PASCAL, C. Documentação Pedagógica e 
Avaliação na Educação Infantil: Um Caminho para a Transformação. 
Porto alegre, RS. Penso, 2018. 
 
OSTETTO, L. E. Registros na Educação Infantil: Pesquisa e Prática 
Pedagógica. Campinas, SP. Papirus, 2017. 
 
PROENÇA, M. A. Prática Docente. São Paulo. Panda Books, 2019. 
 
RUSSELL, M. K; AIRASIAN, P. W. Avaliação em Sala de Aula. Conceitos e 
Aplicações. Porto Alegre, RS. AMGH, 2014. 
 
SCALLON, G. Avaliação da aprendizagem numa abordagem por 
competências. Curitiba, PR. PUCPRESS, 2017.