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CURSO DE COMPLEMENTAÇÃO COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA IBRA DISCIPLINA AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Sumário 1. Avaliação de Aprendizagem ...................................................4 1.1. Tipos de Avaliação ............................................................... 7 1.2. Formas de Uso da Avaliação: Visão Tradicional ................ 8 1.3. Formas de Uso da Avaliação: Avaliação numa Visão Mediadora da Aprendizagem ............................................................ 10 2. Ferramentas de Avaliação .................................................... 13 2.1. Prova .................................................................................. 17 2.2. Observação ....................................................................... 26 2.2.1. Registro de Observação ............................................. 29 2.2.2. Fichas de Observação ................................................ 29 2.2.3. Lista de Verificação ou Checklist .............................. 30 2.3. Relatório ........................................................................... 30 2.4. Portfólio............................................................................. 31 2.5. Conselho de Classe ............................................................ 33 2.6. Mapa conceitual ................................................................36 3. Relatórios de Aprendizagem ................................................39 3.1. Estrutura e Organização dos Relatórios de Aprendizagem 41 3.1.1. Orientações para a Escrita do Relatório ..................... 41 3.1.2. Cuidados na Elaboração dos Relatórios .................... 42 3.2. Materiais de Apoio para Apresentação dos Relatórios para os Pais 44 3.2.1. Fotos ou Pequenos Vídeos ......................................... 44 3.2.2. Registros de Atividades das Crianças ......................... 45 4. Bibliografia ........................................................................... 47 1. Avaliação de Aprendizagem Fonte: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com De acordo com o Ministério da Educação, no Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394/96, é a legislação que norteia as questões relacionadas com a educação. E essa legislação indica que a avaliação consiste em um ponto fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem do educando, explicada no Art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB: “Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (Brasil, 2020). De acordo com Luckesi (2018), para se realizar uma avaliação qualificada, é preciso que o professor incentive a criança a entrar no processo de aquisição de conhecimento, gerando uma evolução no aprendizado da criança, que só ocorre através de sua intervenção. A avaliação deve ser baseada: Observação da criança baseada no conhecimento das suas etapas de desenvolvimento. Registro do comportamento da criança e dos aspectos significativos de seu desenvolvimento. Conversas constantes entre os adultos que trabalham com a criança e os pais ou responsáveis. Parecer descritivo sobre o desenvolvimento da criança, ao invés da emissão de conceitos ou menções. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a avaliação é uma forma de ajudar o professor a adequar sua forma de ensinar de acordo com a necessidade de aprendizagem da criança. É um método muito importante, pois dependendo do trabalho que o professor realiza com o aluno, servirá de incentivo para que a criança sempre continue a buscar conhecimento (ANNA, 2014). Podemos concordar com os autores Depresbiteris e Tavares (2017), que a avaliação é um substantivo feminino que tem como significado o ato de avaliar. No que diz respeito à educação, a avaliação escolar é um processo estruturado de registro e análise dos resultados obtidos em relação a metas educativas predeterminadas. A avaliação de aprendizagem é feita por meio de provas escritas, orais, testes, participação nas aulas, e outros métodos. O método de avaliação realizado por meio de testes e provas é considerado, por alguns estudiosos da área da educação, como subjetivo e artificial, eles argumentam que testes e provas não são suficientes para avaliar a capacidade do aluno e o que ele realmente sabe. Sendo assim, várias escolas passaram a utilizar o sistema de avaliação contínua, onde as sequências de aprendizagem são acompanhadas ativamente, viabilizando que o aluno entenda a sua evolução e controle sua aprendizagem. Ainda de acordo com os autores acima, podemos dizer que a avaliação pode ser analisada por diferentes perspectivas, podendo ser utilizada em diversos níveis do sistema educacional, com diferentes objetivos. Para Luckesi (2018), a avaliação pode ser classificada como: Avaliação informal – consiste em uma expressão da ação trivial e instintiva do ser humano; Avaliação formal – consiste em uma ação sistemática na busca da compreensão do processo de desenvolvimento de atividades, fatos e conhecimentos previamente estabelecidos. Ainda de acordo com Luckesi (2018), a avaliação também pode ser estruturada em vários níveis, como: Internacional – busca estabelecer um padrão que possa nortear diretrizes e metas para os sistemas educacionais em diferentes países; Nacional – procura examinar a qualidade de ensino de um país para fixar padrões e normas gerais para o sistema de ensino; Institucional – é direcionada as instituições de ensino e buscam averiguar o desenvolvimento de todos os componentes do processo educacional, que vão desde o currículo, desempenho de professores, materiais didáticos, infraestrutura, até os recursos econômicos e cursos de formação; Curricular – procura examinar o próprio currículo; De sala de aula – visa se aproximar do aluno para nortear seu processo de aprendizagem. 1.1. Tipos de Avaliação De acordo com Libâneo (2018), é importante entender os tipos e os diferentes conceitos de avaliação, visto que o ato de avaliar consiste em emitir valor sobre algo. A avaliação educacional com foco no processo de ensino tem o objetivo de avaliar constantemente a aprendizagem, conferindo a ela valores quantitativos e qualitativos. Portanto, a finalidade da avaliação é alcançar os objetivos que foram determinados inicialmente, na fase de planejamento do ensino. O ato de avaliar exige conhecimentos dos conceitos teóricos sobre avaliação, e domínio da prática de avaliar. Sendo assim, é primordial classificar os diferentes tipos de avaliação e suas formas de uso, com o intuito de compreender e refletir sobre seu conceito e também sobre como avaliar na prática pedagógica. Segundo o autor, a avaliação foi classificada em três tipos, sendo eles: Avaliação diagnóstica – deve ser realizada no início do ano letivo, ajuda na identificação prévia da turma, para um momento de tomada de decisão e para possíveis modificações no plano de ensino inicial. Este tipo de avaliação tem o objetivo de verificar a existência, ou ausência, de habilidades e conhecimentos pré‐estabelecidos. Ela dá início ao processo avaliativo e verifica se os alunos dominam os pré‐requisitos necessários para novas aprendizagens. Avaliação formativa – é realizada ao longo do ano letivo, é contínua, e dá parâmetros ao professor para verificar se os objetivos foram alcançados, podendo interferir no que pode estar comprometendo a aprendizagem. Portanto, através deste tipo de avaliação é possível averiguar se os objetivos estabelecidos foram atingidos pelos alunos, e levantar dados para que o professor possarealizar um trabalho de recuperação e aperfeiçoar seus procedimentos. Avaliação somativa – visa classificar os resultados alcançados pelos alunos ao final do ano letivo, sua função é classificar o aluno e quantificar este processo avaliativo. 1.2. Formas de Uso da Avaliação: Visão Tradicional Para Libâneo (2018), a prática da avaliação ainda está baseada em concepções pedagógicas tradicionais, e são usadas como instrumento de controle, de medida, de comparação e de classificação. A prática avaliativa usada nas escolas, geralmente possuem uma função de controle, através de provas que medem os conteúdos memorizados pelo aluno. Portanto, a prática avaliativa caracteriza um sistema pré‐estabelecido onde o professor e a escola desempenham um papel de autoridade do saber e o aluno um mero receptor de conteúdo. Um outro fator relevante no que diz respeito a prática avaliativa, é o uso da prova como meio de intimidação do aluno. Nas escolas o medo é usado como instrumento de controle disciplinar, e a avaliação muitas vezes é uma ferramenta de castigo para controlar os alunos. Quando a prova é usada como meio de intimidação, ela perde sua função no processo avaliativo e passa a ser um instrumento de controle social, punitivo e disciplinador. Segundo Anna (2014), a avaliação também pode ser vista numa concepção classificatória, baseada em padrões predeterminados, como critérios de promoção, gabaritos de respostas as tarefas, padrões de comportamento ideal. Em geral, a avaliação é fundamentada na fragmentação do processo de ensino e aprendizagem, e na classificação das respostas de seus alunos e alunas, a partir de um padrão predeterminado. Diante dessa perspectiva excludente da avaliação escolar, o resultado é inibição dos alunos para expor suas ideias, suas culturas e seus processos de construção de conhecimentos, o que consequentemente causa a desvalorização dos saberes e o fortalecimento da hierarquia. A avaliação como meio de classificação, é prejudicial ao processo de aprendizagem, pois ela é específica para o controle das condutas. Portanto, atua de forma excludente, no qual os que não sabem são colocados para fora. A avaliação focada na aprendizagem enxerga o ensino como processual, dinâmico, e constante, o controle neste modelo é utilizado para atuação na dinâmica do processo. Este tipo de avaliação é inclusiva, pois aceita a situação posta e trabalha para a superação, a aprendizagem é vista como um processo de conquista, e a prova um momento privilegiado de estudos. Na avaliação de aprendizagem, a prova é utilizada pelo aluno como um instrumento de construção de conhecimento (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2017). De acordo com Hoffmann (2017), o que se vê na prática é a avaliação sendo usada como uma forma de mensuração e punição, e não como uma ferramenta que colabora para a transformação da educação, trazendo um prejuízo a dinâmica do processo de conhecimento ao ter um fim em si mesma. A herança de uma avaliação tradicional estão fortemente presentes nas escolas brasileiras onde a prova ainda é o principal meio de coleta de dados no processo avaliativo, e em alguns casos é o único instrumento utilizado para avaliar. Podemos concordar com autor que, a avaliação tradicional foi utilizada praticamente durante todo o processo educativo e representada por duas linhas primordiais: Avaliação classificatória – aplicada para constatar se o ensino foi transmitido, é utilizada como um instrumento rígido, verificando se o aluno memorizou o que foi ensinado. Avaliação punitiva – usada como controle social e hierarquização. Nestes casos, a avaliação é instrumento para amedrontar, que enfatiza os erros, pois é uma avaliação direcionada a punir. Sendo assim, defender um avaliação inclusiva é o mesmo que defender o objetivo principal de qualquer prática educativa, o ensino emancipador, participativo, a aprendizagem valorizada e condizente com os objetivos estipulados. 1.3. Formas de Uso da Avaliação: Avaliação numa Visão Mediadora da Aprendizagem De acordo com Depresbiteris (2017), em oposição a concepção tradicional da avaliação surge uma concepção de avaliação como mediadora da aprendizagem, onde a avaliação aqui é entendida como um processo. Nesse caso, a avaliação é vista como um ato que possui um fim em si mesmo, com o objetivo de buscar novos caminhos para se alcançar a melhoria na qualidade do ensino. Sendo assim, a visão do avaliador vai muito além da observação, ele deve intervir na situação para contribuir com o desenvolvimento do aluno. A avaliação como meio de compreensão do desenvolvimento do aluno tem a função de auxiliar na busca de soluções para os erros cometidos e elaboração de uma nova ação. Portanto, podemos concordar que a avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A avaliação por si mesma é vazia. Para Andrade (2017), a avaliação precisa ser entendida como um processo, como meio de aprendizagem e não como um fim. É inaceitável enxergar a avaliação fora de um contexto, pois ela é uma ferramenta mediadora, que possibilita uma maior proximidade e intimidade com o processo ensino‐aprendizagem, o que transforma a ação avaliativa em um momento de aprendizagem e de reflexão. Mas, a implantação da avaliação mediadora requer um esforço conjunto, tendo como princípios fundamentais o diálogo e a reflexão. A avaliação mediadora é um processo constante de troca de mensagens e de significados, que requer interatividade, diálogo, espaço de encontro e de confronto de ideias entre professores e alunos, visando maximizar a qualidade do saber. Este tipo de avaliação, se desenvolve para beneficiar o aluno, objetivando a busca de mudanças. Ela ajuda o professor a refletir sobre prática pedagógica que tem sido utilizada e sobre o desenvolvimento do aluno, possibilitando que ele busque alternativas pedagógicas mais adequadas para o aluno. Segundo Malheiros (2019), a avaliação mediadora tem a função de acompanhar, entender e favorecer a constante evolução do aluno em todas as etapas de aprendizagem. Para o autor, avaliar não é apenas aplicar prova todo dia, é acompanhar continuamente o rendimento, desenvolvimento e apropriação do conhecimento do aluno. O processo avaliativo é dialético, ele é constante e analisado como um todo. Um movimento direcionado para a mudança da prática pedagógica é um processo muito complexo, pois exige uma mudança de postura e de princípios pedagógicos arraigados. O Sistema educacional, escola, professores, pais e alunos devem entender que uma mudança de postura nas práticas avaliativas é crucial para a busca de uma educação de qualidade, onde o função do avaliador não é medir o sucesso ou o fracasso do aluno, mais sim ajudá-lo no desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. Possibilitar a construção de novos conhecimentos deve ser um ato constante na vida profissional de um professor. É preciso que ele se mantenha atualizado para refletir sobre a própria prática pedagógica e buscar as mudanças necessárias na construção do processo avaliativo (SCALLON, 2017). 2. Ferramentas de Avaliação Fonte: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com De acordo com Russell e Airasian (2014), a avaliação escolar consiste em um processo, com o intuito de possibilitar ao professor e à escola acompanhar a atuação do aluno e proporcionar uma reflexão sobre suas práticas pedagógicas, fornecendo meios para realizar adequações, para favorecer e melhorar o desempenho do aluno. Portanto, a avaliação não deve ser pontual, eventual e realizada somente no final de um período escolar, mas deve permitir um retorno constante nos conteúdos propostos. A avaliação escolar precisa ser bem planejada e bem desenvolvida pelo professor,para alcançar os objetivos a ela atribuídos. Sendo assim, é preciso planejar uma avaliação baseada nas reais necessidades de aprendizagem do aluno, estabelecendo objetivos claros e precisos. A partir do estabelecimento dos objetivos, o professor deve determinar os instrumentos adequados para a avaliação, que garantem mais confiança nos resultados avaliativos e valorizando todas as possibilidades de expressão do saber, levando em conta a necessidade de usar mais que um instrumento de avaliação. Segundo Malheiros (2019), ao avaliar é importante que o professor leve em conta se o resultado da avaliação é o processo ou o produto. No caso da avaliação ser vista como processo, todo empenho e esforço do aluno e do professor para aprendizagem compõem a avaliação. Quando a avaliação é vista como um produto, é levado em conta apenas o desempenho do aluno, fazendo com que a avaliação se torne um ato individualista, onde o resultado depende somente do aluno, tirando a responsabilidade do professor no ato de avaliar. Para Camargo e Daros (2017), a avaliação não pode ser realizada apenas quando termina um ciclo de aprendizado, ela deve ser compreendida como um processo que acompanha a aprendizagem. Sendo assim, ela terá a função de comprovar se houve a aprendizagem, e como ela ocorreu. A utilização de outras formas de avaliação, além das provas avaliam as habilidades dos alunos e colaboram para a sua formação enquanto pesquisadores do saber. Portanto, é importante a utilização de atividades de avaliação, como: Trabalhos individuais; Trabalhos em grupo; Pesquisas; Debates; Projetos escolares; Elaboração de mapas conceituais; Exercícios e testes; Verificação dos cadernos; Produções textuais; Seminários; Portfólios. De acordo com Bergmann e Sams (2016), a avaliação deve ser múltipla, pois a diversidade de instrumentos e ferramentas de avaliação enriquece o processo e melhora a avaliação, permitindo aos professores e alunos, diferentes formas de expressarem seus conhecimentos, métodos e dificuldades. Atualmente, está cada vez mais presente nos regimentos escolares e nos Projetos Políticos Pedagógicos, a obrigatoriedade do professor em aplicar pelo menos uma atividade avaliativa que não esteja vinculada a avaliação objetiva ou dissertativa. Diante da complexidade do processo de avaliação, é essencial que o professor busque novas formas de avaliar o aluno, que permitem uma integração dos recursos de verificação da qualidade, quantidade, efetividade, adequação de condições, dedicação e resultados, propiciando maior precisão ao processo de avaliação. Segundo Demo (2015), existem alguns procedimentos que são considerados essenciais para os professores produzirem avaliações de qualidade e que realmente forneçam dados reais sobre o processo de ensino e aprendizagem. São eles: Promover momentos para discutir as problemáticas que envolvem este processo, como uma forma de amenizar ou neutralizar ações equivocadas durante o ato de avaliar. Analisar, coletivamente os instrumentos avaliativos produzidos e aplicados no espaço escolar, que geram oportunidades para modificar a concepção do professor em relação aos mesmos. É preciso que esteja muito claro, no momento da elaboração da ferramenta de avaliação, que estes devem atender aos objetivos preestabelecidos para o processo de ensino aprendizagem. Ao elaborar um instrumento avaliativo, deve-se fazê-lo com muita coerência, evitando “pegadinhas” que possam induzir o aluno ao erro, e muito menos conter questões mal elaboradas, que não deixam claro o que de fato se quer saber, zelando desta forma, pela qualidade do instrumento. De acordo com autores como Russell e Airasian (2014), alguns elementos são de suma importância, quando o professor for elaborar uma avaliação: Vocabulário utilizado; Contextualização das questões; Enunciados pouco elucidativos; Tempo destinado a cada conteúdo específico durante as aulas; Grau de dificuldade das questões; Número de questões; Tempo para aplicação da avaliação. Para Scallon (2017), é muito importante que o professor leve em conta, durante o processo de avaliação, a habilidade de aprendizagem do aluno que será avaliado, o seu empenho e o esforço individual para realização da avaliação, além de evitar pré-julgamentos e comparações. A comparação de um aluno com o outro é extremamente prejudicial para o seu desenvolvimento. Nos casos em que tiver necessidade de estabelecer algum parâmetro para comparação, o recomendado é estabelecer um critério a ser seguido, que avalie a evolução do aluno durante a aprendizagem. Um outro fator muito relevante no que diz respeito ao processo de avaliação, é o que será feito com as informações originárias dos instrumentos, pois apenas saber da existência dos problemas no processo de ensino e aprendizagem, não irá gerar mudanças no sistema, é preciso buscar estratégias para resolvê-los. Os instrumentos de avaliação permitem o acompanhamento do aluno, visto que revelam o que o aluno aprendeu, deixou de aprender ou ainda precisa aprender. Eles podem ser registrados de diferentes formas: expresso pelo próprio aluno, através de provas, cadernos e textos; ou expresso pelo professor, através de pareceres, registro de observação e fichas. Alguns instrumentos de avaliação são mais usados e necessitam de mais atenção quanto a sua elaboração, adequação aos objetivos, conteúdo e metodologia, aplicabilidade, correção e devolução dos resultados (BACICH e MORAN, 2017). Segundo Vasconcellos (2003), a reflexão crítica dos instrumentos de avaliação remete o professor a alguns questionamentos voltados ao como são preparados os instrumentos, como analisados e corrigidos, como é feita a comunicação dos resultados e o que se faz com os resultados obtidos. Todos esses aspectos necessitam ser amadurecidos pelo professor. Porém, a elaboração do instrumento é um ponto crucial nessa reflexão. 2.1. Prova De acordo com Luckesi (2018), a prova é a ferramenta de avaliação mais usada na escola. A maior parte delas, centraliza todo seu processo avaliativo nas provas, por proporcionar mais confiabilidade na aprovação do aluno e na devolução dos resultados a comunidade escolar. A prova é uma técnica utilizada, desde a educação básica até o ensino superior, e certamente, foi vivenciada pelo professor em sua formação. Na sua prática de aula, o professor tende a reproduzir modelos que vivenciou, pois se sente mais seguro para transmitir os resultados aos alunos, pais, direção, equipe pedagógica e sociedade. Sendo assim, a prova proporciona um sentimento de justiça e igualdade ao professor, pois ele utilizou a mesma ferramenta, com as mesmas questões para avaliar todos seus alunos igualmente. Mas, nem sempre essa sensação está correta, pois a prova pode ser usada como castigo para o aluno, pode ser elaborada com diferentes graus de dificuldade, desrespeitar o contrato didático ou não apresentar questões de forma clara. Na prática, existem alguns motivos que levam o professor a usar a prova: Comodidade – permite que o professor ganhe tempo, a correção é mais rápida; Conceitos predeterminados – o professor tem a visão de que sempre foi assim, e não há porque mudar; Não percebe a necessidade de mudar; Não sabe como fazer diferente; Segurança, já que há uma legitimação social para este tipo de prática; Forma de controle do comportamento do alunos – existe a possibilidade de usá-lo como ameaça para o aluno; Foca o problema no aluno, sem questionar o processo. Para Libâneo 92018), é preciso uma conscientização para que a prova não seja a única ferramenta de avaliação ou mesmo a própria representação da avaliação. É necessário a utilização de outras ferramentaspara avaliação, mesmo que seja em conjunto com a prova. Devemos concordar com autor, que é necessário que o professor se atente para alguns aspectos quando for elaborar uma prova. São eles: A contextualização, na qual o texto de cada questão deve falar por si próprio e conduzir o aluno na elaboração da resposta, ou seja, não deve ser apenas ilustrativo. A parametrização, que consiste na indicação dos critérios de correção de forma clara e precisa. A exploração da capacidade de leitura e de escrita do aluno, colocando textos que obriguem que o aluno leia para chegar à resposta, como também elabore respostas que evidenciem sua aprendizagem. A proposição de questões que ultrapassem a simples transcrições de informações e exijam operações mentais mais complexas, demonstrando o que o aluno aprendeu. Para Anna (2014), o professor deve tomar alguns cuidados ao utilizar a prova como ferramenta de avaliação: Elaboração de questões relevantes e com significado; Evitar a simples reprodução por meio da memorização, utilizando situações e problemas novos; Redação clara e objetiva, inclusive das instruções; Elementos não funcionais devem ser evitados no enunciado; Texto, figuras, mapa, tabela e outros devem ser explorados se forem adequados e de maneira conveniente e válida; Uma questão da prova não deve conter elementos que respondem outra; Não subestimar a inteligência dos alunos; Evitar enunciados que estimulam respostas pessoais; Evitar itens de tipos variados numa mesma questão; Evitar questões optativas e inclusão de diferentes tipos de questões (objetivas e discursivas) numa mesma prova; Nível de dificuldade equilibrado e coerente com a forma de trabalho realizado (metodologia); A prova de conter questões baseadas nas habilidades e conteúdos trabalhados em sala ou atividades extraclasse, e conformidade com o contrato didático; O conjunto de questões da prova deve constituir um texto orgânico; Questões ordenadas, numeradas e dispostas adequadamente na página; Apresentação legível e o valor de cada parte e de cada questão deve ser informado no texto da prova. De acordo com autores como Depresbiteris e Tavares (2017), a prova pode discursiva ou objetiva. E o professor deve se basear em alguns aspectos como referência para optar pelo tipo adequado de prova, como: Instrumento – a prova discursiva é mais adequada para medir comportamentos mais complexos, possui menor possibilidade de ser válida, a sua qualidade depende da habilidade do examinador das respostas, ou seja, de quem corrige. A prova objetiva, é mais adequada para medir comportamentos mais simples, apresenta maior possibilidade de ser válida, é mais fidedigna e sua qualidade depende da habilidade de quem elabora os itens; Aluno – na prova discursiva é ele que elabora a resposta, organiza e expressa por escrito e com suas próprias ideias, demonstra sua individualidade, dispensa mais tempo pensando e escrevendo, tem possibilidade de desviar o foco da questão, não respondê-la de forma clara ou utilizar-se de sua habilidade em leitura e escrita para influenciar a resposta. Na prova objetiva, o aluno reconhece e assinala a resposta, interpreta e analisa ideias de outros, permanece limitado pela elaboração do professor, dispensa mais tempo lendo e pensando, pode acertar a questão sem saber o assunto, e pode utilizar sua habilidade em leitura para influenciar a resposta; Elaboração - a prova discursiva é mais fácil de ser elaborada, possui menos questões, precisa de menos tempo para ser elaborada e é apresentada com questões mais gerais e com respostas amplas. A prova objetiva é mais difícil de ser elaborada, requer mais tempo do elaborador, possui mais questões, sendo essas mais específicas de respostas breves. Aplicação – na prova discursiva as questões podem ser passadas no quadro negro, dificulta a comunicação entre os alunos e apresenta menor possibilidade de receber influências externas. A prova objetiva geralmente é mais extensa, exigindo a distribuição de uma cópia para cada aluno. A possibilidade de comunicação entre os alunos se torna mais fácil; Correção – na prova discursiva é considerada mais difícil, exige mais tempo, retarda a possibilidade de retorno dos resultados e a distribuição das notas é controlada pelo professor. Na prova objetiva, a correção é mais fácil, exige menos tempo, oferta possibilidade de retorno dos resultados imediato e a distribuição das notas é determinada pela própria prova. Para Hoffmann (2019), a prova discursiva ou a questão discursiva de uma prova, tem como objetivo avaliar os resultados mais complexos de aprendizagem, viabilizando que o aluno demonstre diversas capacidade como: Sintetização; Julgamento de valor; Originalidade; Aplicação do conteúdo em novas situações; Comparação; Classificação de dados e informações; Posicionamento diante de algum fato ou informação com devida argumentação; Análise de procedimentos e afirmações; Formular conclusões baseado nos elementos apresentados ou discutidos; Explicações de problemas; Propor soluções; Sendo assim, ainda de acordo com Hoffmann (2019), é preciso tomar alguns cuidados ao elaborar provas ou questões discursivas: A prova deve conter espaço para as respostas, evitando questões que conduzam ao simples “sim” ou “não”. Usar linguagem simples, clara, coerente com a metodologia desenvolvida nas aulas, mas que transmita o significado que deseja. Os objetivos que se pretende alcançar devem ser expressos de forma clara e nortear as questões da prova. Um objetivo claro, possibilita uma questão clara e, consequentemente uma resposta clara. O item deve ser redigido de forma que o aluno possa entender em que consiste a tarefa, oferecendo-lhe as orientações necessárias à sua execução. Não oferecer escolha de itens ou de questões. Evitar o uso de expressões como: como “dê sua opinião”, “diga o que sabe”, “escreva o que pensa”, “fale sobre”, “qual a sua opinião”, “escreva tudo o que sabe”, “o que você acha”, “o que você entende”, “com suas palavras”, “discuta sobre”, “comente sobre”, “faça comentários sobre”, “quais são (se não há limite)”, “cite alguns (sem especificar o número)”, “dê exemplos”. O autor ainda ressalta que é preciso muito cuidado com a correção das provas ou questões discursivas, como: Elaboração de uma "resposta modelo", apontando os componentes importantes, a profundidade e a abrangência que se deseja com a questão. Definição de critérios de correção e valores para questão e para cada componente da questão se houver. Correção da prova sem identificação do aluno e por questão, ou seja, corrigir por questão e não por aluno ou prova. Devolução da prova, com apresentação ou comentários do que se esperava em cada questão. De acordo com Scallon (2017), a prova objetiva é um teste, elaborado com número suficiente de itens de acordo com o conteúdo e ser distribuída em questões fáceis, médias e difíceis. É recomendado que não se use mais que três tipos de questões em uma mesma prova. A prova objetiva possui dois grupos de questões, o que o aluno precisa escrever uma resposta (questões com lacunas ou respostas curtas e únicas) e aquele em que o aluno tem que optar por uma alternativa correta entre várias que se apresentam ou emitir um julgamento sobre determinado item, como por exemplo questões de múltipla escolha, verdadeiro ou falso, ordenação, asserção e razão, certo ou errado. Para elaborar uma prova objetiva, é preciso que o professor se atente a alguns cuidados: A utilização de mais de três tipos de questões deve ser evitada. A Elaboração dos itens deve possibilitar ao aluno, avançar além da memorização,incluindo itens que envolvam interpretação, aplicação, análise, síntese e julgamento. Após a elaboração, o professor necessita reler a prova ou as questões objetivas, observando se os enunciados são claros, não são contraditórios, não expressam dúvidas ou duas respostas corretas. As questões devem contemplar somente os aspectos relevantes do ensino, evitando pegadinhas. Nos itens de múltipla escolha, utilizar pelo menos quatro alternativas; Em questões que envolvam complete o espaço em branco, deve representar uma palavra ou expressão significativa, evitando o uso de palavras insignificantes que comprometem a resposta do aluno; O enunciado das questões deve conter um problema ou uma situação a ser analisada; As palavras ou frases que seriam repetidas nas alternativas devem constar no enunciado, evitando a repetição; As alternativas devem ser homogêneas, plausíveis, terem aproximadamente a mesma extensão, ser dispostas em ordem natural ou conforme especificação do professor (utilizar critérios de grandeza crescente ou decrescente dos números, ordem alfabética dos autores, ordem cronológica dos eventos ou outro) e a concordância gramatical não deve dar indícios da resposta correta; Expressões como "a melhor...", "a mais adequada...", "a mais provável..." só devem ser utilizadas se possibilitar uma única resposta correta; Apenas uma alternativa deverá ser correta, evitando que uma alternativa responda a outros, por exemplo, a alternativa “a” e “b” estão corretas. De acordo com Bacich e Moran (2017) na elaboração de provas ou questões objetivas, alguns aspectos devem ser evitados. Como por exemplo: Elementos que favoreçam acerto por exclusão ou que possam sugerir a resposta; Termos como sempre, nunca, todo, nenhum, somente; A palavra não, na alternativa, quando o enunciado já for negativo ou de assinalar a incorreta; Afirmações muito longas e complexas que afastam o aluno do cerne da questão; Detalhes irrelevantes e alternativas capciosas que induzem o aluno ao erro; Respostas estereotipadas, padronizadas ou clichês; Enunciado sem problema específico ou sem instrução adequada e completa; Alternativas absurdas, desvinculadas do contexto da questão ou com nenhuma resposta correta (NRA) ou nenhuma das alternativas (NDA); Chaves reveladoras (expressões gramaticais, extensão da alternativa ou outra) que conduzem o aluno à resposta correta sem saber o conteúdo ou por dedução. Como vimos anteriormente, existem diversos fatores que indicam a necessidade de revisar os instrumentos de avaliação usados pelas escolas, a prova ainda é a ferramenta mais ativa usada pelos professores. 2.2. Observação A observação é uma ferramenta de avaliação usada pelas escolas para fins informais. Os professores e outras pessoas envolvidas nem sempre o veem como parte do processo de avaliação ou como uma ferramenta para traduzir em resultados importantes. Os dados usados desta forma são ignorados no processo de tomada de decisão, sendo que poderiam se tornar informações valiosas no processo de ensino (CAMARGO e DAROS, 2017). De acordo com Bergmann e Sams (2016), valorizar a observação como uma ferramenta de avaliação é um passo para estabelecer uma avaliação mais formativa. Porém, para isso, deve ser utilizado de forma direta e organizada. A observação deve ser realizada diretamente todos os dias, pois pode dar continuidade, acompanhar e ajustar a situação de aprendizagem dos alunos. No entanto, os professores devem ter cuidado ao usar este instrumento, como por exemplo evitar a subjetividade. Para tanto, os professores precisam organizar a ficha de registro para anotar os dados coletados durante o período de observação. Ao usar a observação como ferramenta, é importante delinear e estabelecer o seu domínio, ou seja, o que vale a pena observar, qual a importância dos dados observados e qual o papel do objeto de observação no processo. É importante também que, neste caso, o aluno compreenda as regras do jogo, o que será observado, para que finalidade serão utilizados os dados coletados na observação, o que será convertido em nota e outras informações. Durante o processo de avaliação, a observação pode trazer algumas vantagens, tais como: Possibilita ao professor registrar o fato, comportamento ou desempenho durante o processo, de forma imediata ou em prazo curto de tempo, evitando o esquecimento. Permite um registro fiel e mais exato, conforme a forma de registro organizada pelo professor. Não requer a colaboração de quem é observado, visto que é realizada por quem observa e não por quem é observado. É específica e limita-se a um número específico de características, num determinado tempo, permitindo um olhar mais aprofundado sobre essa. Fornece dados reais sobre o aluno e sua aprendizagem, propiciando a intervenção imediata nas dificuldades. Possibilita o acompanhamento da aprendizagem, detectando dificuldades e falhas que podem estar ocorrendo na condução do ensino pelo professor. Fornece dados que permitem ao professor argumentar frente as colocações do aluno, indicando as defasagens no ensino e na aprendizagem. É fácil de ser associada a outros instrumentos de avaliação. As observações precisam ser planejadas para apontar o que é realmente importante observar, como as observações são realizadas e como são registradas. Deve ser consistente com os objetivos, conteúdo e métodos desenvolvidos pelo professor em sala de aula. Cada professor, constantemente faz indicações com base em fatos ou instituições, julgamentos, suposições e preconceitos. É preciso ter consciência do valor formativo dessas avaliações, normalmente nos referimos a elas como avaliações informais, que é uma forma de restaurar seu potencial de formação. Portanto, é necessário registrar os dados coletados para não realizar coletas desnecessárias ou perder informações aleatórias. As observações feitas para as avaliações precisam ser registradas pelos professores para registrar essas avaliações e as informações coletadas (RUSSELL e AIRASIAN, 204). 2.2.1. Registro de Observação Segundo Malheiros (2019), consiste em uma breve descrição de fatos importantes que são relevantes para o processo, ou anotações sobre fatos observados, eliminando assim os pontos de vista pessoais dentro de um determinado período de tempo ou conforme necessário. Porém, não é recomendado anotar tudo o que acontece na sala de aula, e nem seria possível devido ao tempo e às atividades em aula. Portanto, os professores devem recorrer a situações ou eventos que os ajudem a refletir ou tomar decisões. As anotações podem se referir a alunos específicos para monitorar seu desenvolvimento de aprendizagem ou a um grupo para monitorar o processo de ensino. Não existe um modelo específico para essas anotações. Os professores devem construir seus próprios modelos com base em objetivos, conteúdo trabalhado e estilos de trabalho em sala de aula. Para os autores Depresbiteris e Tavares (2017), um caderno ou outro formato preparado com antecedência pode ser usado para as anotações. Lembrando que o foco do registro das observações deve ser guiado pela aprendizagem dos alunos, não nos aspectos comportamentais, exceto nos fatos gerados durante o processo de ensino. As anotações permitem que professor conheça o aluno e seu processo de evolução da aprendizagem. Também evita esquecer ou ignorar informações importantes sobre os alunos. 2.2.2. Fichas de Observação A ficha de observação pode ser usada para observações mais direcionadas. Para isso, será pré-selecionado o roteiro ou pergunta contendo o conteúdo a ser observado. O item a ser observado pode vir de um objetivo, e deve ser demonstrado em sala de aula durante a execução de umadeterminada atividade. É adequado para trabalho em grupo, mas fichas individuais também podem ser preparadas. Elas podem ser usadas para monitorar minuciosamente a aprendizagem dos alunos. É altamente recomendável usá-las em conjunto com outras ferramentas de avaliação, como pareceres descritivos e portfólios (LUCKESI, 2018). 2.2.3. Lista de Verificação ou Checklist Segundo Libâneo (2018), consiste em um registro objetivo de desempenho, comportamento ou apropriação de conteúdo. Pode ser preparada como uma lista única de toda a classe, baseada em objetivos ou comportamentos esperados, como por exemplo em atividades de grupo. É feita pelo professor a partir das atividades realizadas, objetivos e conteúdo. Essa lista exige mais tempo de preparação, mas pode ser registrado rapidamente, pois o professor apenas marca quando e se o aluno apresentou determinado comportamento ou ação. 2.3. Relatório Para Anna (2014), o relatório escolar pode ser usado como uma ferramenta de avaliação. É um documento escrito pelos alunos em forma de narrativa, com o objetivo de expressar pesquisas ou atividades realizadas. Seu objetivo é fornecer informações, relatórios, resultados e experiência para professores e todos os participantes. A estrutura do relatório, seja na forma ou conteúdo, pode ser previamente determinada pelo professor, ou pode ser definida em conjunto com os alunos de acordo com as atividades, objetivos e conteúdo trabalhado. O uso de relatórios é indicado para relatos envolvendo experiências ou práticas de grupo, como passeios, visitas a museus, exposições ou outros ambientes e outras situações de ensino, onde os relatórios são extremamente necessários. Antes de iniciar a atividade, os elementos que compõem o relatório devem ser apresentados aos alunos. Sendo assim, os alunos observam aspectos importantes do desenvolvimento da atividade. O relatório pode estar aligado a um apresentação, desde que seja previsto e notificado no contrato de ensino. Se o relatório for utilizado com a finalidade de aumentar o desempenho do aluno, deve-se explicar ao aluno o que será avaliado. 2.4. Portfólio De acordo com autores como Depresbiteris e Tavares (2017), o portfólio é uma ferramenta de avaliação que consiste em organizar uma coleção de registros de aprendizagem dos alunos que são benéficos para os professores, alunos e famílias sobre a evolução do processo. Deve ser organizado pelos alunos sob a supervisão do professor. No entanto, uma coleção simples de registros não configura um portfólio. É preciso contribuir para a compreensão do processo de aprendizagem dos alunos e apontar caminhos que o professor deve seguir. Na organização de um portfólio, é necessário descobrir o objetivo pretendido com essa ferramenta. É preciso organizar algumas atividades que proporcionem a percepção do desenvolvimento, aprendizagem do aluno e a evolução da construção do conhecimento. Precisa constituir um conjunto de dados para expressar o progresso, mudanças conceituais, novas formas de pensamento e comportamento, e para implicar o progresso do aluno. O portfólio incentiva os alunos a desenvolver as habilidades necessárias para se tornarem independentes. Através dele, o aluno pode ter uma visão abrangente e contextual de seu desempenho, para que o professor acompanhe seu aprendizado. Aa discussões entre professores e alunos, baseados em seu portfólio, tendem a orientar o aluno a refletir sobre seu próprio processo de aprendizagem, promovendo assim o desenvolvimento do pensamento crítico. O portfólio pode incluir atividades, tarefas, atribuições e relatórios preparados pelos alunos. Também pode incluir anotações e registros do professor, oriundas da observação direta em sala de aula. No entanto, não basta apenas coletar materiais, é preciso analisar e discutir com os alunos sobre sua trajetória e seu progresso, com o objetivo de superar a subjetividade de todos os envolvidos (HOFFMANN, 2019). Segundo Scallon (2017), os professores têm a responsabilidade de esclarecer aos alunos o propósito e a composição do portfólio, e também de orientar sua organização e desenvolvimento. Existem alguns aspectos que devem ser considerados ao utilizar um portfólio como ferramenta de avaliação. O conteúdo e a forma de apresentação do portfólio refletem as experiências de aprendizagem, resultante das atividades do curso, porém são de natureza pessoal. A produção do aluno realizada no curso (trabalhos, exercícios, tarefas, entrevistas e outros) constitui parte obrigatória do portfólio. Porém, o aluno pode usufruir de sua liberdade, incluindo trabalhos de iniciativa própria ou outros sugeridos pelo professor. O portfólio não é compilação aleatória ou uma exposição dos melhores trabalhos do aluno. Deve conter produções que evidenciem o desenvolvimento da aprendizagem durante o curso. Os trabalhos não devem ser anexados aleatoriamente. Cada atividade deve ter informações que explicitem do que se trata, qual sua importância e significado e porque foi selecionado para o portfólio. Durante a construção do portfólio, o aluno deve escrever uma reflexão crítica fundamentada sobre sua produção e aprendizado. Esse texto deve ser orientado pelo professor e advir das reflexões conjuntas do professor com o aluno. 2.5. Conselho de Classe Os conselhos de classe são uma ferramenta para avaliar os alunos, às vezes usada com o objetivo de aprovar ou reprovar os alunos. É consultado em reuniões regulares com professores, diretores, supervisores, coordenadores, consultores, pais ou representantes de alunos do mesmo nível para analisar e aprender mais sobre a turma e os alunos individualmente. Para olhar para os alunos do grupo e de acordo com seus próprios padrões de medição, levando em consideração suas habilidades e esforços pessoais, é necessário tratar a avaliação como um procedimento, não apenas voltado para o aluno como indivíduo, e sim deve ser considerado o processo escolar como um todo, e particularmente todos os aspectos do currículo (BACICH e MORAN, 2017). Para Malheiros (2019), o conselho de classe não deve apenas avaliar os alunos e destacar seu comportamento, ele deve buscar métodos alternativos e propor ações que promovam o progresso de toda a turma, e dos alunos individualmente, isso requer discussão e reflexão. O conselho de classe consiste em um recurso que possibilita a supervisão dos alunos, para propiciar um conhecimento mais detalhado da classe e de cada aluno, e analisar o desempenho do professor com base nos resultados obtidos. Tem a responsabilidade de formular propostas sobre ações educativas, promover e ampliar o relacionamento entre professores, pais e alunos e estimular projetos de pesquisa. É objetivo último do conselho de classe formular recomendações para práticas de intervenção e melhoria das ações educativas. Mas, na prática escolar, muitas vezes não acontece, e o conselho de classe é usado apenas para discussão e desabafo do professor sobre os alunos. Sendo assim, os objetivos de cada conselho devem ser muito claro e definido. Ele pode ser feito no início do ano letivo, para que possa ser feito o diagnóstico da classe, ou no final de um período, afim de propor intervenções de melhoria para possível promoção do aluno. Segundo os autores Russell e Airasian (2014), existem algumas preocupações acerca do conselho de classe, que devem ser consideradas na sua organização e execução: Objetivos de ensino a serem alcançados; Uso de metodologias e estratégias de ensino; Critérios de seleção de conteúdos curriculares; Projetos coletivos de ensino e atividades; Formas, critérios e instrumentos de avaliação utilizados para o conhecimento do aluno; Formas de acompanhamento dos alunos em seu percurso nos ciclos; critérios para apreciaçãodos alunos ao final dos ciclos; Elaboração de fichas de registro do desempenho do aluno para o acompanhamento no decorrer dos ciclos e para informação aos pais; Formas de relacionamento com a família; Propostas curriculares alternativas para os alunos com dificuldades específicas; Adaptações curriculares para alunos portadores de necessidades educativas especiais; Propostas de organização dos estudos complementares. De acordo com Demo (2015), é importante ressaltar que alguns cuidados cruciais devem ser tomados durante a realização dos conselhos de classe: Não rotular o aluno, eliminando padrões preestabelecidos. Fazer observações concretas relacionadas à aprendizagem, evitando a discussão de aspectos comportamentais. Discutir o aproveitamento do aluno individualmente e de toda a turma. Propor ações estabelecer o tipo de assistência que será dispensado ao aluno que não apresenta rendimento satisfatório. Aperfeiçoar o trabalho, tomando como referência os apontamentos emitidos pelos participantes; Indicar ações que visem a orientação do aluno sobre como, o que estudar e como se auto avaliar. Refletir sobre o currículo da escola e apontar as alterações necessárias. Analisar a eficácia dos instrumentos de avaliação utilizados pelo professor, no decorrer do processo de ensino. Apontar indício que conduzam a família e o aluno a uma visão clara de seu desempenho, Registrar a reunião em ata. 2.6. Mapa conceitual Para Bergmann e Sams (2016), o mapa conceitual pode ser usado como meio de ensino ou ferramenta de avaliação. No âmbito do processo de avaliação, pelas suas características específicas, é necessário informar os alunos e orientar a construção da atividade. Eles podem ser produzidos a partir do conteúdo do trabalho em sala de aula e apontam os conceitos ou as relações entre esses conceitos, que são desenvolvidos em uma disciplina, em um parte dela ou qualquer outra fonte de conhecimento. Para os autores, o mapa conceitual consiste em uma técnica analítica utilizada para demonstrar a estrutura conceitual das fontes de conhecimento. O uso de mapas conceituais como ferramenta de avaliação, pode permitir que os professores verifiquem as ideias anteriores dos alunos e acompanhem seu desenvolvimento durante o processo de aprendizagem. Através deles, os professores também podem conectar as ideias dos alunos com ideias mais inclusivas do conteúdo da pesquisa, criando assim, uma rede de significado progressiva. O uso do mapa conceitual proporciona: Enfatizar a estrutura de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais no seu desenvolvimento; Mostrar que os conceitos de um determinado assunto são diferentes em inclusividade e universalidade, e apresentar esses conceitos em uma certa ordem de inclusividade, de modo a promover seu aprendizado e retenção; Promover uma visão integrada do assunto e uma espécie de listagem daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais. De acordo com Camargo e Daros (2017), utilizar o mapa conceitual como recurso para melhorar o ensino e como ferramenta de avaliação, ajudará no processo de ensino e aprendizagem. Principalmente como ferramenta de avaliação, pode perceber o tipo de estrutura apresentada pelos alunos sobre um determinado conjunto de conceitos. Também mostra como os alunos organizam, relacionam, distinguem e integram conceitos de uma unidade de aprendizagem específica. O mapa conceitual utilizado como uma avaliação diagnóstica, antes de iniciar um novo conteúdo, pode aferir o conhecimento que o os alunos possuem do conteúdo, o ponto de partida da aprendizagem, as decisões a serem tomadas e as recomendações a serem feitas. Nesses casos, ele pode determinar as mudanças que ocorrem após a intervenção do professor no conteúdo e o desenvolvimento de aprendizagem do aluno, ele destaca os conceitos ou conexões erradas propostas pelos alunos, permitindo ao professor reformular as ações ainda durante o processo. Nos casos em que o mapa conceitual é utilizado ao final de um trabalho com determinado conteúdo, mostra penas o aprendizado individual do aluno, manifestando seu desenvolvimento. No entanto, podemos concordar com os alunos acima, que quando o mapa conceitual é usado como ferramenta de avaliação, deve ser observado alguns padrões que os professores devem seguir ao avaliar os mapas conceituais. A estrutura cognitiva é organizada hierarquicamente, com os conceitos e as proposições menos inclusivas, mais específicas, subordinadas aos conceitos e proposições mais gerais e abrangentes. Os conceitos da estrutura cognitiva são sujeitos a uma diferenciação progressiva, acompanhada do reconhecimento de uma maior abrangência e especificidade nas regularidades dos objetos ou acontecimentos, e de cada vez mais ligações preposicionais com outros conceitos. A reconciliação integradora ocorre quando dois ou mais conceitos são relacionados em termos de novos significados preposicionais e/ou quando se resolvem conflitos de significados entre conceitos. Segundo Proença (2019), é de suma importância que o professor discuta com os alunos outros aspectos a serem avaliados no mapa conceitual, e o que será avaliado como nota. Também é necessário usar mapas conceituais como parte do método de sala de aula para evitar o risco de induzir os alunos a erros por falta de conhecimento da estrutura. Portanto, como qualquer ferramenta de avaliação, os mapas conceituais precisam ser cuidadosamente preparados, aplicados e avaliados. Uma boa ferramenta de avaliação não garante o sucesso do processo de avaliação, mas sim a intenção do professor e o trabalho realizado com base na ferramenta. 3. Relatórios de Aprendizagem Fonte: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com Para Ostetto (2017), a avaliação no seu caráter processual, possibilita um acompanhamento contínuo do processo de aprendizagem das crianças e colaborar para aumentar a prática do professor. A avaliação não é realizar um diagnóstico de capacidade, mas planejar ações educacionais significativas com base nos vários pensamentos e desempenho da criança. Sendo assim, várias ferramentas podem ser usadas para apoiar o registro e o monitoramento da aprendizagem. Na educação infantil, esse tipo de acompanhamento é essencial, pois “avaliação não é julgamento, mas o ato de acompanhar a trajetória de vida da criança, em um processo que ocorre muitas mudanças a fim de promover o máximo possível o seu desenvolvimento. Para tornar as ferramentas de monitoramento da aprendizagem das crianças mais significativas, os professores devem realizar algumas ações, como o planejamento das propostas, que permite ao professor manter o foco no que pretende observar. A observação direta precisa ser fortalecida por meio ferramentas que permitam aos professores compreender a experiência de aprendizagem vivida pelas crianças, utilizando os registros escritos, fotografias e vídeos. Os professores devem relatar o envolvimento dos alunos nas atividades, as iniciativas, as interações entre as crianças e outros fatores que considerarem relevantes, com o objetivo de usar esses registros para refletir e tirar conclusões para aperfeiçoar a prática pedagógica. Sendo assim, os instrumentos de observação devem estar interligados, de modo que as filmagens, fotos e guias de observação devem ser registros escritos para acompanhar o crescimento das crianças, avaliá-los de forma sistemática, compartilhá-los com a família e assumir a responsabilidade do ensino no final de cada semestre. (LECUYER, 2017). Segundo Oliveira-Formosinho e Pascal (2018), além de desempenhar um papel importante na formação de professores, o registro é parte do processo acurado e constante de registrar a história dosprocessos de aprendizagem das crianças, a fim de compartilhar suas perspectivas como sujeitos ativos e informar as famílias sobre sua aprendizagem e desenvolvimento. O relatório de aprendizagem tem como objetivo orientar a elaboração de relatórios de aprendizagem das crianças, de forma a auxiliar o comportamento dos professores no registro das experiências vividas pelas crianças e na colaboração com a organização e aprimoramento do ensino. 3.1. Estrutura e Organização dos Relatórios de Aprendizagem De acordo com Proença (2019), o relatório individual configura- se como uma narrativa, pensada para expressar a trajetória de cada criança, considerando as conquistas e particularidades de cada uma. Eles descrevem o que é observado dia após dia e como as crianças mostram o que já sabem. Portanto, têm a função de comunicar a aprendizagem considerando os objetivos esperados de cada faixa etária, de acordo com o campo de experiência que o professor deseja enfatizar. Vale ressaltar, ainda, que não são registros comportamentais ou situações aleatórias, pois são situações que podem ser deixadas para outros momentos, determinado pelo professor e pela equipe de gestão da escola. Sendo assim, o relatório pode ser entendido como a memória avaliativa do processo de aprendizagem das crianças, podendo também revelar as práticas do professor, mesmo não sendo este o foco da ação. 3.1.1. Orientações para a Escrita do Relatório É necessário entender que os registros não revelam apenas o que foi aprendido, mas também observar os recursos e intervenções pedagógicas utilizadas pelos professores no processo. Em outras palavras, o relatório pessoal deve incluir o mecanismo de monitoramento utilizado pelo professor. Sendo assim, por estarem em constante evolução devem ser vistas como o caminho percorrido pela criança e não o produto final. Portanto, o relatório deve ser organizado de acordo com o registro diário do professor em sala de aula, e é um resumo dos resultados das observações do professor. No final do semestre, o professor deve recolher todos os seus registros escritos, fotográficos e/ou vídeos do percurso de aprendizagem de cada criança, a fim de recolher as informações necessárias para a elaboração do relatório (CAMARGO e DAROS, 2017). 3.1.2. Cuidados na Elaboração dos Relatórios De acordo com Pascal (2018), existem alguns cuidados fundamentais para a elaboração dos relatórios, são eles: Devem ser escritos de maneira narrativa e descritiva. Trata-se da exposição de acontecimentos por meio da escrita; O texto precisa ser coeso, coerente e deve ser revisado para evitar erros ortográficos, de pontuação e de digitação; Contextualizar as propostas desenvolvidas para aproximar o leitor do que deseja comunicar; Evidenciar as aprendizagens, conquistas e desafios das crianças nos campos de experiências elegidos; Narrar apenas o processo de aprendizagem das crianças e não evidenciar situações comportamentais; Registrar o processo da criança e também descrever as ações do educador. Que intervenções foram usadas, como mediou a aprendizagem, como foram as problematizações, o que perguntou e o que a criança respondeu – trechos de diálogos que evidenciem os saberes das crianças –, etc. Escrever comentários que realmente sejam necessários e importantes para a compreensão do leitor; Evitar escritas redundantes ou generalizações que não comuniquem com clareza as aprendizagens; Para Luckesi (2018), é preciso levar em conta, os seguintes aspectos na escrita dos relatórios individuais: Os objetivos de aprendizagem, cognitivo, físicos e sociais, norteadores do desenvolvimento da criança; A relação desses objetivos com os campos de experiência que pretende abordar; A justificativa da escolha do campo de experiência pelo professor; As intervenções do professor na mediação das aprendizagens; Transcrição das perguntas e problematizações que o professor realizou durante a atividade, das falas das crianças, nos momentos de aprendizagens; A evolução e o percurso individual da criança; A base teórica que justifica o que levou a criança a pensar nessa resposta. Para Proença (2019), o professor possui autonomia para decidir os seguintes campos de experiência que deseja relatar: Campos de experiência – pode escolher quais aspectos pretende comunicar às famílias sobre o desenvolvimento da criança, dentro dos campos de experiências. Se preferir poderá abordar no relatório aspectos gerais no avanço da criança e aprofundar em um campo especificamente. Faixa etária – de 0 a 5 anos. Período – semestral. Apresentação aos pais – pode ser individual do 1º semestre e no 2º semestre. 3.2. Materiais de Apoio para Apresentação dos Relatórios para os Pais O momento pedagógico individual é uma oportunidade para os professores demonstrarem sua prática pedagógica e a garantia de aprendizagem das crianças ao longo do semestre. Para os pais, esse momento é o mais importante do ano, pois o professor vai tirar um tempo, que era destinado ao seu trabalho diário, para atender cada um individualmente e mostrar o progresso no processo de aprendizagem do seu filho (SCALLON, 2017). Para a maioria dos pais, a linguagem pedagógica não é fácil de entender, por isso é muito importante que os professores escrevam relatórios claros e objetivos e os ilustrem com fotos, vídeos, atividades e registros das crianças para mostrar o comportamento em várias situações de aprendizagem durante o semestre. Sendo assim, a utilização de materiais ajuda o professor na apresentação do relatório para as famílias. 3.2.1. Fotos ou Pequenos Vídeos De acordo com Lecuyer (2017), na realização das atividades planejadas, o professor deve registrar o comportamento da criança por meio de fotos ou filmagens, com o objetivo de, posteriormente, selecionar imagens das crianças para compartilhar com sua família. Essas imagens permitem captar as informações reveladas pelos registros escritos. Ao optar pelo uso de imagens, algumas questões podem orientar esta operação: Objetivo do professor ao filmar ou fotografar uma proposta; Se o professor está direcionando o que filma ou fotografa de acordo com o seu próprio olhar ou com o que quer que o expectador observe; Se há participação das crianças na decisão do que vai ser registrado nas fotos ou filmagens; Quais são as imagens que melhor revelam o processo de aprendizagem das crianças na realização da atividade proposta; Em que momento, as crianças assistirão aos vídeos e analisarão as fotografias; Quais o meios usados para divulgar os registros de imagens para as famílias. Para Ostetto (2017), os registros selecionados, podem ser enviados aos pais através de e-mails, ou outro tipo de mídia que sejam de fácil acesso para eles, juntamente com o relatório, ao final de cada semestre. 3.2.2. Registros de Atividades das Crianças Quando as crianças realizam a sequência de ensino ou as atividades do projeto planejadas pelo professor, elas produzem muitos registros que mostram o que estão aprendendo. Cabe ao professor escolher os registros a serem apresentados junto com o relatório dos pais. Porém, após uma seleção prévia do professor, as crianças podem participar dessa escolha (Ostetto, 2017). Segundo Proença (2019), ao escolher usar os registros das crianças, o professor deve revisar cuidadosamente o que as crianças estão mostrando sobre o que aprendeu. Algumas questões podem orientar os professores nesta ação: As expectativas de aprendizagem nessa proposta, área ou conteúdo; O resultado da aprendizagem das crianças nesse processo; Selecionar os registros das crianças que melhor revelam as aprendizagens alcançadas na realização da atividade proposta; Método para compartilharos registros com as famílias; Como esses registros serão compilados; Decidir se os registros das crianças serão entregues aos pais, juntamente com o relatório, ao final do semestre. 4. Bibliografia ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis, RJ. Vozes, 2014. BACICH, L; MORAN J. Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora: Uma Abordagem Teórico-Prática. Porto alegre, RS. Penso, 2017. BERGMANN, J; SAMS. A. Sala de Aula Invertida - Uma Metodologia Ativa de Aprendizagem. Rio de Janeiro. LTC, 2016. CAMARGO, F; DAROS, T. A Sala de Aula Inovadora: Estratégias Pedagógicas para Fomentar o Aprendizado Ativo. Porto alegre, RS. Penso, 2017. DEMO, P. Avaliação Qualitativa. Campinas, SP. Autores Associados, 2015. DEPRESBITERIS, L; TAVARES, M. R. Diversificar é preciso...: Instrumentos e técnicas de avaliação de aprendizagem. São Paulo. Senac, 2017. HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-Escola à Universidade. Porto Alegre, RS. Mediação, 2019. LECUYER, C. Educar na curiosidade: A criança como protagonista da sua educação. São Paulo. Fons Sapientiae, 2017. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo. Cortez, 2018. LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo. Cortez, 2018. MALHEIROS, B. T. Didática Geral. Rio de Janeiro. LTC, 2019. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J; PASCAL, C. Documentação Pedagógica e Avaliação na Educação Infantil: Um Caminho para a Transformação. Porto alegre, RS. Penso, 2018. OSTETTO, L. E. Registros na Educação Infantil: Pesquisa e Prática Pedagógica. Campinas, SP. Papirus, 2017. PROENÇA, M. A. Prática Docente. São Paulo. Panda Books, 2019. RUSSELL, M. K; AIRASIAN, P. W. Avaliação em Sala de Aula. Conceitos e Aplicações. Porto Alegre, RS. AMGH, 2014. SCALLON, G. Avaliação da aprendizagem numa abordagem por competências. Curitiba, PR. PUCPRESS, 2017.
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