Prévia do material em texto

ISSN 2176-1396 
 
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 
Gisele Sotta Ziliotto1 - PUCPR 
Maria Lourdes Gisi2 - PUCPR 
 
Eixo–Políticas Públicas e Gestão da Educação 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
O texto apresenta aspectos das políticas públicas educacionais na perspectiva inclusiva 
referente à educação de surdos. Enfatiza a necessidade de se respeitar o direito linguístico da 
pessoa surda ao acesso a língua brasileira de sinais - Libras -, reconhecida legalmente como 
língua oficial das comunidades surdas do Brasil. Neste contexto, as políticas públicas 
educacionais estabelecem que as instituições de ensino devem garantir a organização de 
educação bilíngue, e em especial nas fases da educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental, considerando como língua de instrução educacional a Libras, primeira língua (L1) 
do surdo e a língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua (L2). Partindo desta 
premissa, a educação para os alunos surdos ocorreria de forma diferenciada, em respeito à sua 
singularidade linguística e a garantia de serem acolhidos em suas necessidades educacionais 
especiais, permitindo ainda, a mediação aos conteúdos acadêmicos em sua língua natural, com 
professores bilíngues, além de adaptações curriculares, objetivando a qualidade na 
aprendizagem. Trata-se de pesquisa documental tomando a legislação educacional como foco 
de análise com base em referenciais de pesquisadores da área da surdez entre os quais Goldfeld, 
(1997); Quadros, (1997); Skliar, (1997); Fernandes, (2007), que defendem o enfoque do 
bilinguismo como proposta educacional mais coerente com as necessidades linguísticas aos 
alunos surdos, e ressaltam a importância do uso efetivo da língua de sinais para o 
desenvolvimento cognitivo por considerarem que a mesma funciona como suporte do 
pensamento à criança surda. O texto destaca que a efetivação do direito linguístico da pessoa 
surda em todos os espaços educativos depende do compromisso das instituições educativas, dos 
professores e da mobilização da própria comunidade de surdos. 
 
Palavras-chave: Políticas Educacionais. Educação de Surdos. Inclusão. 
 
1Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Mestre em Educação pela 
Universidade Federal do Paraná (UFPR). E-mail: gisele.ziliotto@pucpr.edu.br. 
2Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Professora Titular 
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). E-mail: 
gisi.marialourdes@gmail.com. 
7663 
 
 
Introdução 
Atualmente vivemos um novo paradigma de educação, a inclusão de alunos com 
deficiência em sala de aula comum e frente a esta acepção, é necessário que a escola esteja 
atenta as mudanças sociais e as novas concepções educacionais, reorganizando-se para 
promover o processo de aprender destes alunos, proporcionando uma educação baseada nos 
princípios inclusivos de qualidade da aprendizagem e no respeito às diferenças. 
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, todos os alunos com algum tipo de deficiência sensorial, intelectual, física, altas 
habilidades e transtornos do desenvolvimento têm o direito de matricular-se e frequentar o 
ensino comum como os demais alunos de mesma idade (BRASIL, 2008). 
No tocante a educação de surdos, pesquisadores da área (GOLDFELD, 1997; 
QUADROS, 1997; SKLIAR, 1997, FERNANDES, 2007), defendem que a escolarização dos 
alunos surdos deva ocorrer na perspectiva do bilinguismo, em que sua aprendizagem é mediada 
pela língua de sinais, a primeira língua (L1) do surdo e, a língua portuguesa na modalidade 
escrita, como a segunda língua (L2), pressupondo um ensino bilíngue, prioritariamente nas 
etapas da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. 
Considerando estes fatores, faz-se necessário compreender que a educação inclusiva 
para os alunos surdos usuários da língua brasileira de sinais se faz de forma diferenciada, em 
respeito à sua peculiaridade linguística e a garantia de serem atendidos em suas necessidades 
educacionais especiais, conforme apregoam as várias legislações atuais. 
Ressalta-se ainda, que a necessidade de reconhecimento da Libras e a efetivação da 
educação bilíngue tem sido algumas das reivindicações das comunidades surdas brasileiras. 
Aspectos Legais de Inclusão 
As ideias de escola inclusiva se fortaleceram na década de 1990, num movimento 
mundial em defesa da inclusão escolar das pessoas com deficiência, influenciando as políticas 
educacionais brasileiras, estabelecendo a responsabilidade do Estado para a efetivação da 
inclusão escolar dos alunos público-alvo da educação especial, incumbindo-o de subsidiar os 
7664 
 
 
sistemas educacionais, como a adoção de medidas3 de apoio específicas para garantir as 
condições necessárias à plena participação e autonomia destes alunos. 
Constata-se que a legislação educacional brasileira, assegura a garantia à educação na 
Constituição Federal, promulgada em 05 de outubro de 1988, em seu Art 6º, como um dos 
direitos sociais, garantia fundamental e dever do Estado, e nos Artigos 206 e 208, apregoa a 
igualdade de condições de acesso e permanência na escola, e o atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino 
(BRASIL, 1988). 
Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB – sob Lei nº 9394/1996, de 20 
de dezembro de 1996, reconhece o direito a educação para todos e propõe que o ensino seja 
baseado nos princípios de igualdade de condições de acesso, permanência e aprendizagem para 
todos os alunos (BRASIL, 1996). 
Nesta proposição inclusiva, em referência à educação de surdos, vários dispositivos 
normativos são elaborados, como a Lei Federal nº 10.436/02, de 24 de abril de 2002, em seu 
Art 1º, reconhecendo a língua brasileira de sinais – Libras – como meio legal de comunicação 
e expressão, um “sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical 
própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas do Brasil” (BRASIL, 2002), considerada uma conquista na luta 
destas comunidades. 
Posteriormente, é promulgado o Decreto Federal nº 5.626/05, datado de 22 de dezembro 
de 2005, que regulamenta a Lei Federal nº 10.436/02, abordando entre outros aspectos a 
inclusão de Libras – Língua Brasileira de Sinais - como disciplina obrigatória em cursos de 
formação de professores e a formação de docentes e tradutores e intérpretes de Libras em cursos 
de Letras, bem como a certificação da proficiência linguística em Libras, em exame nacional. 
Em mesmo decreto, Art. 22, inciso I, propõem-se que as instituições de ensino devem 
garantir a organização de escolas e classes de educação bilíngue, com professores bilíngues, 
nas etapas da educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, considerando que “§ 
1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a 
modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no 
 
3Lei Federal nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000, estabelece normas e de acessibilidade para as pessoas com 
deficiência como adequação arquitetônica para acessibilidade, a aquisição de recursos de tecnologia assistiva para 
promoção de acessibilidade pedagógica, nas comunicações e informações, a aquisição e desenvolvimento de 
material didático e pedagógico acessíveis e aquisição e adequaçãode mobiliários para acessibilidade (BRASIL, 
2002). 
7665 
 
 
desenvolvimento de todo o processo educativo” (BRASIL, 2005). Lodi (2013) observa que o 
decreto supracitado, dispõe sobre os processos educacionais específicos das pessoas surdas, 
enfatizando a necessidade de implantação da educação bilíngue para esses alunos, 
 
Há no Decreto a preocupação em diferenciar os anos iniciais de escolarização dos 
finais, respeitando, assim, o desenvolvimento das crianças, as especificidades nos 
processos de ensino-aprendizagem e a formação necessária para os professores (p. 
54). 
 
 
Para Lodi (2013), a Libras além de ser a língua de interlocução entre professores e 
alunos, também é a língua de instrução, responsável por mediar os processos escolares, e a 
escrita do português nos processos educacionais como decorrente da organização pedagógica, 
na medida em que as atividades, os textos complementares à sala de aula e os livros didáticos 
indicados para leitura são escritos em português, o que lhe garante também status de língua de 
instrução. 
O decreto acima mencionado evidencia ainda, uma diferenciação na configuração da 
continuidade da escolarização de alunos surdos usuários da língua brasileira de sinais, partindo 
do pressuposto que em estando matriculado em escolas da rede regular de ensino, nas etapas 
finais do ensino fundamental e do ensino médio, o aluno já possua domínio da língua de sinais 
anteriormente adquirida por meio da interação com seus pares surdos em escolas bilíngues, e 
assim, propõe o serviço de tradutor e intérpretes de Libras para as diferentes áreas do 
conhecimento. Associado a esta questão, e em seu Art. 23, o decreto nº 5.626/05 destaca a 
presença em sala de aula de intérpretes de língua de sinais: 
As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar 
aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa 
em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e 
tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação 
(BRASIL, 2005). 
Outro dispositivo legal importante na educação inclusiva é o Decreto nº 7611, de 17 de 
novembro de 2011, que dispõe sobre a educação especial, na perspectiva da educação inclusiva, 
reconhecendo a necessidade da organização do ensino bilíngue aos surdos, reforçando o 
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Aborda ainda, a formação continuada de 
professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou 
com deficiência auditiva, a produção e a distribuição de recursos educacionais para a 
7666 
 
 
acessibilidade e aprendizagem incluindo materiais didáticos e paradidáticos e Língua Brasileira 
de Sinais – Libras (BRASIL, 2011). 
Em 2008, é publicada pelo Ministério da Educação, a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de acordo com os princípios da Convenção 
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), ratificada pelo Brasil por meio dos 
Decretos n º 186/2008 e nº 6.949/2009, que preconiza que a garantia do direito à educação se 
efetiva por meio do acesso à educação inclusiva em todos os níveis. 
Por meio desta política, é proposto uma reorganização educacional brasileira, com 
diretrizes inclusivas aos sistemas de ensino em consonância com os princípios da 
democratização da educação, valorizando os processos inclusivos dos alunos sob a 
responsabilidade do Estado “a partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania 
fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos” (BRASIL, 
2008, p. 1). Este documento, desafia as instituições educacionais a repensarem o processo 
pedagógico para atender as necessidades educacionais especiais dos alunos incluídos, propondo 
mudanças nas concepções curriculares, métodos de ensino e avaliação flexibilizados, bem como 
o uso de recursos de acessibilidade (ZILIOTTO, 2015). 
No texto da nova política nacional, a educação especial é definida como modalidade não 
substitutiva à escolarização e amplia o serviço de educação especial como um conceito de 
atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à formação dos alunos, 
ofertado no contraturno por professores especializados, disponibilizando os serviços e recursos 
próprios para orientar os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns 
do ensino regular. Esclarece ainda, 
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a 
proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com 
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 
(BRASIL, 2008, p. 15). 
No tocante a educação de surdos, constam nas diretrizes da Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: 
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngue - Língua 
Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua 
de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita 
para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e 
o ensino da Libras para os demais alunos da escola (BRASIL, 2008, p. 17) 
7667 
 
 
Quadros (2006) discute que nesta perspectiva, a língua brasileira de sinais é legitimada 
e assegura o ensino do português escrito como segunda língua, garantindo o direito linguístico 
ao surdo de ter acesso aos conhecimentos acadêmicos na língua de sinais. 
Nesse sentido, a política linguística apresenta a possibilidade de reconhecer, de fato, 
as duas línguas que fazem parte da formação do ser surdo, mas não somente isso, do 
estatuto de cada língua no espaço educacional. A língua de sinais passa, então, a ser a 
língua de instrução e a língua portuguesa passa a ser ensinada no espaço educacional 
como segunda língua (QUADROS, 2006, p 144). 
Ainda no texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, o atendimento educacional especializado na área da surdez deve ser realizado 
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da língua 
brasileira de sinais, da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua numa 
perspectiva dialógica, funcional e instrumental. 
A oferta do atendimento educacional especializado é considerada fundamental para a 
efetivação da proposta de educação bilíngue estabelecida no Decreto nº 5.626/2005, devendo 
ser disponibilizados os serviços de tradutor/intérprete4 e o ensino da língua brasileira de sinais 
– Libras - para os estudantes. 
Outro dispositivo normativo que endossa o atendimento educacional especializado, 
trata-se da Nota Técnica nº 55, de 10 de maio de 2013, estabelecendo que o atendimento 
educacional especializado – AEE - deve ser ofertado prioritariamente nas salas de recursos 
multifuncionais da própria escola ou de outra escola de ensino regular, podendo, ainda, ser 
realizado em centros de atendimento educacional especializado, desenvolvendo atividades de 
acordo com as necessidades educacionais específicas dos estudantes, e no caso da área da 
surdez, enfatiza o ensino da língua brasileira de sinais – Libras - e o ensino da língua portuguesa 
como segunda língua para estudantes com surdez (BRASIL, 2013). 
Conforme dados apresentados pelo Censo Escolar MEC/INEP (BRASIL, 2016), após a 
implementação da política na perspectiva inclusiva, houve evolução no número de matrícula de 
alunos surdos no ensino comum na Educação Básica de 56.024 em 2003 para 64.348 em 2015, 
expressando crescimento de 15%. Nas classes comuns do ensino regular, verifica-seum 
crescimento de 174%, passando de 19.782 estudantes em 2003 para 54.274 em 2015. 
 
 
4 O Ministério da Educação desenvolveu em parceria com os sistemas de ensino, programas e ações voltadas a 
Formação Inicial de Professores em Letras/Libras, Formação inicial de professores em curso de Pedagogia 
Bilíngue Libras/Língua Portuguesa, Certificação de proficiência em Libras, entre outros (BRASIL, 2005). 
7668 
 
 
Figura 1 - evolução no número de matrícula de alunos surdos no ensino comum na Educação Básica 
Fonte: Censo Escolar MEC/INEP (BRASIL, 2016, p. 404) 
 
Em 2014, a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, institui o Plano Nacional de 
Educação, para o decênio 2011-2020, em sua Meta 4, propõe: 
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso 
à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na 
rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de 
recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou 
conveniados (BRASIL, 2014). 
Na referida meta, a estratégia 4.7, prevê a garantia da oferta de educação bilíngue, em 
língua brasileira de sinais – Libras - como primeira língua e na modalidade escrita da língua 
portuguesa como segunda língua, aos alunos surdos e deficientes auditivos de 0 a 17 anos, em 
escolas e classes bilíngues inclusivas (BRASIL, 2014). 
Cruz (2016), afirma que tais dispositivos normativos apontam para a relevância da 
língua brasileira de sinais garantida na escolarização dos surdos, entre outros direitos que se 
somam às reivindicações e conquistas da comunidade surda. 
Contudo, há um impasse em relação à escolarização dos alunos surdos, à medida que ao 
serem matriculados na educação infantil e na primeira etapa do ensino fundamental em escolas 
do ensino comum monolíngues, isto é, o ensino somente em língua portuguesa sem a presença 
de intérpretes, os alunos surdos enfrentam muita dificuldade quando não é respeitado o direito 
à educação bilíngue, em que os professores ministram suas aulas em língua portuguesa na 
7669 
 
 
modalidade oral, a qual o aluno surdo não domina completamente devido ao impedimento 
auditivo, além de ser para estes alunos sua segunda língua. Assim, os estudantes surdos estão 
expostos a práticas educacionais voltadas a maioria ouvinte, à medida que a escola numa 
proposta monolíngue não se adapta às suas necessidades educacionais especiais, podendo 
acarretar inúmeras consequências em sua trajetória acadêmica. 
Nunes (2015), retrata a preocupação dos sete primeiros surdos doutores e professores 
de universidades federais, ao afirmarem que a educação inclusiva permite o convívio de todos 
os alunos entre si, mas não tem garantido o aprendizado dos surdos, e defendem uma escola 
que seja bilíngue para surdos como sendo o espaço educacional possível para o surdo ter acesso 
ao conhecimento. 
Desta forma, a garantia de oferta do ensino bilíngue para surdos é a mais adequada a 
esta população, pois pressupõe professores que dominem a língua brasileira de sinais e 
ministrem os conteúdos acadêmicos na língua natural do surdo como primeira língua, e na 
modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua. Além deste fator, a presença de 
professores surdos nas etapas da educação infantil e do ensino fundamental I, assegura o 
desenvolvimento de uma educação bicultural, favorecendo a identidade da criança surda que 
está se apropriando da língua de sinais. 
Conforme as legislações educacionais vigentes, é necessário que as instituições de 
ensino comum ofertem educação bilíngue aos surdos, em especial nas etapas da educação 
infantil e anos iniciais do ensino fundamental, pressupondo muito mais que apenas a presença 
de intérpretes de Libras, como indicado pela política inclusiva, e sim, como defende Quadros 
(2006), a proposição por uma escola pública de qualidade em língua de sinais, com professores 
bilíngues e professores surdos, respeitando a peculiaridade linguística dos alunos com surdez. 
Pesquisas realizadas pelos estudiosos da área da surdez, evidenciam a necessidade de 
análise sobre a educação dos surdos, dada sua complexidade e especificidades linguísticas. 
Ressaltam a necessidade do uso efetivo da língua de sinais para o desenvolvimento cognitivo 
da criança surda por considerarem que a mesma funciona como suporte do pensamento, e 
defendem uma proposta de educação bilíngue por constatarem que o aluno surdo desenvolve 
uma aprendizagem visual, ou seja, seu canal de comunicação é essencialmente viso-espacial e 
não auditivo. 
Goldfeld (1997), afirma que a língua brasileira de sinais pode ser adquirida pela criança 
surda espontaneamente por ser sua língua natural, evitando atrasos linguísticos e destaca a 
importância de todos os profissionais perceberem a importância da língua de sinais no 
7670 
 
 
desenvolvimento da criança surda, uma vez que a língua sinalizada possibilita a internalização 
da linguagem e o desenvolvimento das funções mentais, como a abstração, memória, 
generalização, atenção, dedução, entre outras. 
Os estudos de Capovilla e Raphael (2004) evidenciam a importância da língua de sinais 
para o desenvolvimento cognitivo das crianças surdas, como aquela que lhe possibilita pensar 
e se comunicar, devendo, portanto, ser ofertada para servir de metalinguagem para aquisição da 
língua escrita. Para estes pesquisadores, 
Se a Libras é a língua natural e materna do Surdo, então, do ponto de vista lógico, 
espera-se que a eficácia da Libras para servir de ponte para a aquisição do Português 
seja maior do que a eficácia do Português para servir de ponte para a aquisição da 
Libras (CAPOVILLA; RAPAHAEL, p. 35, 2004). 
Para Quadros (1997), o ensino bilíngue oferta ao aluno surdo condições de competência 
em duas línguas de modalidades diferentes, considerando como primeira língua (L1) a língua 
brasileira de sinais, e como segunda língua (L2), a língua portuguesa na modalidade escrita. 
Ainda para esta autora, a língua de sinais é considerada como língua natural ao surdo e é através 
dela que se desenvolve a linguagem, favorecendo os aspectos psicossociais, cultural e 
linguístico da cultura surda. 
Se a língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma espontânea pela pessoa 
surda em contato com pessoas que usam essa língua e se a língua oral é adquirida de 
forma sistematizada, então as pessoas surdas têm o direito de ser ensinadas na língua 
de sinais. A proposta bilíngue busca captar esse direito (QUADROS, 1997, p. 27). 
Conforme Lacerda (1998), o objetivo da educação bilíngue é que a criança surda possa 
ter um desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, 
garantindo-lhe o acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária, ou seja, a 
língua portuguesa. 
Souza (1998), afirma que a língua de sinais deve subsidiar a educação dos alunos surdos, 
e defende que a escolaridade dos estudantes surdos deveria se dar em escolas que tomassem 
como ponto de partida a língua de sinais como a língua de instrução educacional. 
Para Nunes (2015), a defesa do bilinguismo no ensino para os surdos, abrange a 
compreensão da língua de sinais e de sua representação para os surdos, bem como significa 
uma forma de comunicação que funciona como pré-requisito para outras aprendizagens como 
português e matemática. 
Fernandes (2007) ressalta que apenas estar inseridos na escola comum sem proposta 
educacional bilíngue, não possibilita que as necessidades educacionais especiais dos alunos7671 
 
 
surdos estejam atendidas e respeitadas. Para esta autora, há implicações pedagógicas no 
processo educacional de alunos surdos, já que, além dos professores bilíngues especializados, 
haverá a necessidade da interação, desde idades precoces, com educadores surdos, usuários de 
língua de sinais, bem como flexibilizações curriculares, em especial na avaliação do português, 
uma vez que a língua portuguesa é um aprendizado de segunda língua, exigindo que haja 
critérios diferenciados a fim de não prejudicar o aluno surdo que está em fase de construção 
desta segunda língua. Propõe que o currículo deverá ser o mesmo dos demais estabelecimentos 
de ensino, contudo, mediatizados pela língua de sinais como língua de instrução e a língua 
portuguesa, em sua modalidade escrita, ofertado como segunda língua. 
As proposições das políticas públicas para a educação de surdos apresentam evoluções, 
entretanto, há vários ajustes que precisam ser considerados para que se efetive verdadeiramente 
a garantia ao direito por uma educação bilíngue, em especial nas fases da educação infantil e 
ensino fundamental I -, superando as dificuldades como a falta de professores bilíngues, o 
currículo adaptado e as flexibilizações nas avaliações, além de profissionais intérpretes de 
língua de sinais qualificados e em número suficiente para atender às demandas dos alunos 
surdos que frequentam as demais etapas do ensino fundamental, médio e educação superior. 
Reiteramos o pensamento de Ross (2004, p. 214) de que “as pessoas com deficiência 
exigem a proteção as suas necessidades específicas, condição essencial à manifestação do 
respeito as suas diferenças”, fazendo-se necessário respeitar o direito à educação bilíngue aos 
alunos surdos usuários da língua brasileira de sinais, como apontado nas legislações acima 
citadas. 
Uma forma de avançar nas conquistas já asseguradas na legislação é a organização dos 
grupos sociais para a reivindicação de direitos, neste caso pela comunidade de pessoas surdas. 
No Brasil, cabe destacar a constituição dos conselhos gestores de políticas públicas com 
a promulgação da Constituição Federal (BRASIL, 1988), os quais representam importante 
estratégia para concretizar a democracia participativa, uma vez que, com a atuação desses 
conselhos, existe a possibilidade de participação da população de acompanhar e questionar 
programas e políticas governamentais desde sua formulação até a sua implementação na prática, 
bem como os seus resultados/efeitos, ou seja, avaliar as políticas propostas e implementadas 
pelos governantes. 
Tem-se a expectativa de que à medida que os conselhos, como indica Gohn (2007, 
p.108), “[...] se tornem atuantes, fiscalizadores das ações do poder público e denunciadores dos 
lobbies econômicos que pressionam e dominam os aparelhos estatais, eles estarão construindo 
7672 
 
 
as bases de uma gestão democrática”. Esses conselhos gestores de políticas públicas, segundo 
Tatagiba (2005, p.209): “constituem uma das principais experiências de democracia 
participativa [...] representam uma conquista inegável do ponto de vista da construção de uma 
institucionalidade democrática entre nós”. Entende-se, também, que essa participação não é 
tarefa simples, pois requer, como ponto de partida para a avaliação de políticas educacionais 
métodos que possibilitem a análise crítica das propostas que, pelas vinculações e 
direcionamentos, são reguladoras. 
Nesse contexto, conforme o tipo de participação do grupo envolvido, segundo Gohn 
(2007, p. 14), o processo torna-se democrático ou simplesmente vai apenas “reiterar 
mecanismos de regulação5” centralizados. Por isso, é importante analisar na literatura como 
ocorre e se ocorre a participação da população ao avaliar políticas educacionais de acesso e 
permanência na educação superior. 
Os avanços na Constituição Federal de 1988 resultaram no envolvimento de grupos 
sociais que buscavam maior atenção para os problemas sociais. Segundo Borges e Pereira 
(2016, p. 565) já se formaram vários conselhos de direitos da pessoa com deficiência no país 
conforme o levantamento feito pelo Conade - Tabela 01 
 
Tabela 01 – Evolução do número de Conselhos no Brasil no período 2003/2014 
 
 
Evidencia-se na Tabela 01 que houve aumento dos Conselhos no período de 2003 a 
2014, em especial nos municípios, mas não suficiente, considerando que o país possui 5.570 
municípios segundo dados do IBGE relativo ao ano de 2016 (BRASIL, 2016). 
 
5Tomamos a palavra regulação na explicação de Barroso (2005, p. 727), de que por estar “associada, em geral, ao 
objetivo de consagrar, simbolicamente, um outro estatuto à intervenção do Estado na condução das políticas 
públicas. Muitas das referências que são feitas ao ‘novo’ papel regulador do Estado servem para demarcar as 
propostas de ‘modernização’ da administração pública das práticas tradicionais de controle burocrático pelas 
normas e regulamentos que foram (e são ainda) apanágio da intervenção estatal”. 
Região 2003 2014 2003 2014
Norte 0 7 0 21
Nordeste 4 9 6 143
Centro-Oeste 2 4 1 45
Sul 2 4 6 110
Sudeste 4 4 62 253
Total 12 27 75 572
Fonte: Secretaria Especial dos Direitos das Pessoas com Deficiência
Conselhos Estaduais Conselhos Municipais
7673 
 
 
Considerações Finais 
Em consonância com as políticas públicas educacionais brasileiras que reconhecem e 
legalizam a língua de sinais e seu uso nos espaços educacionais, faz-se necessário que as 
instituições de ensino, prioritariamente nas etapas da educação infantil e anos iniciais do ensino 
fundamental, possibilitem a organização da educação bilíngue, constituída de profissionais 
especializados, a efetivação do currículo adaptado com adequações que respeitem as 
peculiaridades linguísticas dos alunos surdos, garantindo que sejam atendidos em suas 
necessidades educacionais especiais, favorecendo seu aprendizado escolar. Lodi (2013) ressalta 
que à medida que se consideram estes aspectos no ambiente escolar, o desenvolvimento de 
linguagem/apropriação da Libras pelos alunos surdos nos primeiros anos escolares é 
assegurado, garantindo uma base educacional, uma vez que esta é desenvolvida em uma língua 
acessível a estes alunos. 
A educação de surdos é desafiante pois abrange peculiaridades que transitam não só no 
reconhecimento legal de seu direito à educação bilíngue, mas envolve ainda, uma postura de 
acolhimento às diferenças, significada na relação com o aluno surdo e no respeito a sua língua 
natural, em uma escola que se permita inovar em estratégias metodológicas visuais adequadas 
às especificidades educacionais e linguísticas do aluno surdo, promovendo uma aprendizagem 
que não apenas se caracterize bilíngue, mas oportunize o conhecimento sistematizado de forma 
significativa e crítica. 
Embora já esteja assegurada na legislação a exigência da educação bilíngue, prevista 
inclusive, como uma das estratégias do Plano Nacional de Educação, a sua efetivação em todos 
os espaços educativos depende do compromisso das instituições educativas, dos professores e 
da mobilização da própria comunidade de surdos. 
REFERÊNCIAS 
BARROSO, João. O Estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Educ. Soc., 
Campinas , v. 26, n. 92, p. 725-751, out. 2005. Disponível 
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302005000300002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 10 maio 2017. 
 
BORGES, Amaro de Souza; PEREIRA, Andreia Colares Cabral. O estado da arte sobre 
políticas públicas para pessoas com deficiência no Brasil: dialogando sobre a transversalidade 
e educação. Revista Serviço Público. Brasília, v. 67, n. 14, out/dez,2016. Disponível em: 
https://revista.enap.gov.br/index.php/RSP/article/view/1132/783. Acesso em: 07 maio 2017. 
 
7674 
 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Texto constitucional 
promulgado em 5 de outubro de 1988. Brasília. Câmara dos Deputados: Edições da Câmara. 
35 ed. Disponível em: file:///C:/Users/ASUS/Downloads/constituicao_federal_35ed.pdf. 
Acesso em: 02 maio 2017. 
 
BRASIL. Decreto Federal nº 5.626/05, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm. Acesso em: 
17 abr. 2017. 
 
BRASIL. Decreto Federal nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em: 
http://www2.camara.gov.br/legin/fed/decret/2011/decreto-7611-17-novembro-2011-611788-
republicacao-134290-pe.html. Acesso em: 17 mar. 2017. 
 
BRASIL. Instituto de Geografia e Estatística – IBGE. Estimativas populacionais dos 
Municípios em 2016. Disponível em: http://cgp.cfa.org.br/ibge-divulga-as-estimativas-
populacionais-dos-municipios-em-2016 Acesso em: 07 maio 2017. 
 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394/1996, de 20 de dezembro de 
1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm 
Acesso em: 11 maio 2017. 
 
BRASIL. Lei Federal nº 10.098 de 2000, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: 
 http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10098.pdf. Acesso em: 24 abr.2017. 
 
BRASIL. Lei Federal nº 10.436/02, de 24 de abril de 2002. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2002/L10436.htm. Acesso em: 24 abr. 2017. 
 
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão Diretoria de Políticas de Educação Especial. A consolidação da 
inclusão escolar no Brasil - 2003 a 2016. Brasília, 2016. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-continuada-alfabetizacao-diversidade-e-
inclusao/publicações. Acesso em: 24 abr. 2017. 
 
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 6.571/2008, 
de 17 de setembro de 2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005, de 25 de 
junho de 2014. Disponível em: 
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf. Acesso em: 27 abr. 2017. 
 
BRASIL, Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva, Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela 
Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação 
em 07 de janeiro de 2008. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 16 abr. 2017. 
 
BRASIL, Ministério da Educação. Nota Técnica nº 55, de 10 de maio de 2013. Disponível em: 
http://www.ppd.mppr.mp.br/arquivos/File/NOTATECNICAN055CentrosdeAEE.pdf 
Acesso em: 26 maio 2017. 
7675 
 
 
 
CAPOVILLA, Fernando C.; RAPHAEL, Walkiria D. Dicionário enciclopédico ilustrado 
trilíngue da língua de sinais brasileira, v. I. 2 ed. São Paulo: Editora da Universidade de 
São Paulo, 2001. 
 
CRUZ, Samara R.; ARAUJO, Doracina A. C. A história da educação de alunos com surdez: 
ampliação de possibilidades? In: Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 29, n. 55, p. 
373-384, maio/ago. 2016. Disponível em: http://dx.doi.org/10.5902/1984686X18832. Acesso 
em: 05 maio 2017. 
 
FERNANDES, Sueli F. Educação de surdos. Curitiba: IBPEX. 2007. 
 
GOHN, Maria. da G. Conselhos gestores e participação sociopolítica. 3 ed. São Paulo: 
Cortez, 2007. 
 
GOLDFELD, Marcia. A criança surda - linguagem e cognição numa perspectiva socio-
interacionista. São Paulo: Plexus, 1997. 
 
LACERDA, Cristina B. F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação 
dos surdos. Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 46, p. 68-80, set. 1998. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
32621998000300007&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 abr. 2017. 
 
LODI, Ana Claudia Balieiro. Educação bilíngue para surdos e inclusão segundo a Política 
Nacional de Educação Especial e o Decreto nº 5.626/05. Educ. Pesqui., São Paulo , v. 39, 
n. 1, p. 49-63, mar. 2013 . Disponível em: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022013000100004&lng=pt
&nrm=iso. Acesso em: 29 abr. 2017. 
 
NUNES, Sylvia da Silveira et al. Surdez e educação: escolas inclusivas e/ou bilíngues? 
Psicol. Esc. Educ., Maringá, v. 19, n. 3, p. 537-545, dez. 2015. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
85572015000300537&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 21 abr. 2017. 
QUADROS, Ronice M. Educação de surdos, a aquisição da linguagem. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1997. 
 
QUADROS, Ronice M. Políticas linguísticas e educação de surdos em Santa Catarina: espaço 
de negociações. Cad. CEDES, Campinas, v. 26, n. 69, p. 141-161, ago. 2006. Disponível 
em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132622006000200003&lng=pt
&nrm=iso>. Acesso em: 01 mai. 2017. 
 
ROSS, Paulo R. Conhecimento e aprendizado cooperativo na inclusão. Educ. rev., Curitiba, 
n. 23, p. 203-224, jun. 2004. Disponível 
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010440602004000100013&lng
=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 mar. 2017. 
 
SKLIAR, Carlos. Educação e exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação 
especial. Porto Alegre: Mediação, 1997. 
7676 
 
 
 
SOUZA, Regina. Que palavra te falta? Linguística e educação: considerações 
epistemológicas a partir da surdez. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
 
TATAGIBA, Luciana. Conselhos gestores de políticas públicas e democracia participativa: 
aprofundando o debate. Rev. Sociol. Polit., Curitiba, n. 25, p. 209-213, nov. 2005. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
44782005000200017&lng=es&nrm=iso>. Acesso em:10 mai. 2017. 
 
ZILIOTTO, Gisele S. Educação Especial na perspectiva inclusiva, fundamentos psicológicos 
e biológicos. Curitiba: Intersaberes, 2015.