aprendizagem e ludopedagogia

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SUMÁRIO 
1 O LÚDICO ................................................................................................... 3 
2 O LÚDICO NA ESCOLA ............................................................................. 7 
3 DESMARANHANDO O MISTÉRIO DO BRINCAR ................................... 11 
4 PORQUE BRINCAR ................................................................................. 12 
5 O BRINCAR E A APRENDIZAGEM .......................................................... 14 
6 NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO PROFESSOR . 17 
7 O BRINCAR E A CRIATIVIDADE ............................................................. 19 
8 A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE .......................... 21 
9 O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS ............................................. 23 
10 Cultura, ludicidade e infância ................................................................. 24 
10.1 Culturas da Infância ........................................................................ 24 
10.2 Cultura Lúdica ................................................................................. 31 
11 A construção do espaço, tempo e ato do brincar................................... 35 
11.1 Brinquedos e brincadeiras e a construção do conhecimento .......... 35 
12 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 49 
 
 
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1 O LÚDICO 
 
Fonte: www.casinhadeleitura.wordpress.com 
O lúdico pela sua relevância, tem sido abordado pelo viés da História, da 
Filosofia, da Psicologia, da Psicanálise e da Psicomotricidade Relacional, entre outras 
áreas de conhecimento. Muitos autores o consideram como impulsionador do 
desenvolvimento da criança. Contudo, a partir da Psicanálise, o brincar é abordado 
como objeto de estudo e contribui para compreensão da importância do lúdico no 
desenvolvimento infantil. Freud, com base no caso de uma criança, já especulara 
sobre a psicologia infantil e o significado psicológico do lúdico. Freud observou que 
essa criança, na época com 18 meses, brincava com um carretel de madeira. 
Utilizando um barbante atado a ele, jogava-o várias vezes, em um movimento que o 
fazia desaparecer para, em seguida, puxá-lo, fazendo-o reaparecer. Toda vez que o 
menino puxava o fio e o carretel aparecia, ele ficava contente. Ao contrário, quando 
desaparecia, ficava triste. 
Assim, este psicanalista compreendeu que o jogo representava a maneira pela 
qual essa criança buscava consolar-se da angústia provocada pela ausência 
temporária de sua mãe. Freud reconheceu nesse comportamento uma função da 
brincadeira infantil. Graças à brincadeira, a criança consegue transformar as 
experiências que vivenciou passivamente em um desempenho ativo, convertendo a 
dor em prazer, ao dar às experiências originalmente dolorosas um desfecho feliz. 
Dessa forma, a teoria freudiana mudou a concepção da infância. Todavia, até então, 
 
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a Psicanálise parecia inadequada à criança, pois a análise de adultos realizava-se por 
meio da comunicação verbal, de associações livres. No caso da criança pequena, a 
fala é limitada, sendo quase impossível exigir que façam associações livres. 
Posteriormente, Melanie Klein, discípula de Freud, lançou as bases da análise 
de crianças e desenvolveu as técnicas. Na década de 1920, ela iniciou um trabalho 
com crianças e bebês. Isso lhe possibilitou criar a técnica lúdica para análise de 
crianças desde tenra idade, que lhe forneceu instrumentos para desvendar segredos 
mais profundos da mente humana desde os primórdios de sua formação (MELLO). 
Klein parte da constatação de que, no psiquismo da criança, o inconsciente está 
próximo do consciente e que as manifestações da fantasia inconsciente aparecem na 
conduta e no brincar de forma quase indisfarçada. Com base em suas observações 
para captar o inconsciente, propôs-se a usar brinquedos como instrumentos 
intermediários de comunicação, objetivando obter associações da criança. Segundo 
o pensamento kleiniano, o brincar da criança pode representar, simbolicamente, suas 
ansiedades e fantasias. E, já que não se pode exigir da criança que faça associações 
livres, o brincar corresponderia a expressões verbais, ou seja, à expressão simbólica 
de seus conflitos inconscientes. Ao brincar, as crianças expressam o conteúdo 
inconsciente de seu psiquismo, assim como os adultos o fazem nas associações 
livres. Klein postulou que o brincar equivale ao sonhar do adulto, restando ao analista 
desvendar o sentido do brinquedo. 
Ao brincar, a criança encontra um intenso prazer, visto que, por meio dos jogos 
e brincadeiras, realiza seus desejos, como também busca minimizar os desprazeres, 
uma vez que o brincar possibilita o domínio da angústia. As atividades lúdicas da 
criança permitem uma transposição do real para a fantasia, possibilitando à criança 
lidar com o medo dos perigos internos e externos (MELLO). Em outros termos, é a 
brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento 
e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode 
ser uma forma de comunicação. 
Toda atividade lúdica funda-se no prazer. Neste sentido, o prazer sensório 
motor é um aspecto fundamental para a Psicomotricidade Relacional, sendo a 
expressão mais evidente da unidade da personalidade da criança. Geralmente, 
associa-se o prazer sensório-motor às atividades motrizes, como caminhar, saltar, 
correr e girar. Contudo, autores como Lapierre e Auconturier (1998) atribuem uma 
relação entre as sensações corporais e os estados tônico-emocionais do indivíduo. 
 
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Colocado de outra forma, no plano psíquico, as modulações tônicas que acompanham 
o gesto dão-lhe sua tonalidade afetiva, revelando sentimentos, conscientes ou 
inconscientes. Grosso modo, diríamos que o “corpo não mente”, por ser mais 
“instintivo”, mais espontâneo, pois, como já vimos antes, a consciência não controla 
todas as sensações. Assim, a pessoa pode se deparar com situações em que seu 
corpo revela seu estado emocional, como tristeza, raiva, timidez, e outras emoções, 
mesmo que conscientemente não os queira revelar. 
 
Fonte:www.pequenaeva.com 
O lúdico é importante na educação infantil, é através dele que a criança vem a 
desenvolver habilidades para a aprendizagem acontecer. O educador deve direcionar 
toda a atividade fazendo a brincadeira perder o caráter livre promovendo um caráter 
pedagógico, promovendo interação social e o desenvolvimento de habilidades 
intelectivas. A forma mais apropriada para conduzir a criança à atividade, a auto 
expressão e à socialização é através dos jogos, são como fatores decisivos na 
educação infantil. 
A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas entre os povos 
e estudiosos, sendo de grande importância no desenvolvimento do ser humano na 
educação infantil e na sociedade. Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes 
no ser humano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão sobre o lúdico é 
diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes estratégias em torno da pratica no 
cotidiano. É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na educação 
 
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infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e educadores, que a formação do 
educador seja de total responsabilidade pela permanência do aluno na escola, para 
adquirir valores, melhorar os relacionamentos entre os colegas na sociedade que é 
um direito de todos. 
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantindo se 
o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um 
profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educaçãolúdica, 
condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso 
adiante (ALMEIDA, 2000, p.63). 
Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colocaram em seu 
cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as ferramentas para o processo de 
ensino e aprendizagem. A educação lúdica sempre esteve presente em todas as 
épocas, é ainda desvalorizada em algumas instituições defasando o processo de 
construção de conhecimento. 
É no jogo que a criança começa a desenvolver fatores intelectuais. O lúdico 
tem uma tarefa difícil, pois o educador tem que ter uma fundamentação teórica bem 
estruturada e ter a consciência de que está lidando com uma criança modernizada, e 
que o repertorio de atividades precisa ser adaptado a estas situações. Com cinco anos 
de idade a criança está na fase da imitação, em uma fase de construção contínua e o 
seu pensamento se torna mais sólido a cada novo conhecimento. Trabalha-se com 
regras, a criança se interessa por jogos de caráter simbólicos permitindo a ela, 
aprender a resolver conflitos, organização, e os educadores vão influenciando o 
compreender o mundo adulto de forma objetiva. 
O jogo com regras a terceira categoria lúdica proposta por Piaget, sucede, no 
desenvolvimento, ao jogo simbólico. É próprio da criança que egressa no período das 
operações concretas e vai ser um tipo de jogo que prevalece entre os adultos. 
(CARVALHO, 2005, p.39) 
As crianças têm a necessidade de frequentar uma pré-escola, onde professores 
desenvolveram através de atividades lúdicas que auxilia no desenvolvimento 
intelectual. As atividades lúdicas auxiliam as crianças, através dos jogos a criança 
aprende a construir uma série de informações e ter novos conhecimentos, 
principalmente na aprendizagem. 
 
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Fonte: www.criancaaprendiz.com.br 
O lúdico é tão importante na vida da criança, possibilita a desenvolver 
habilidades, a imaginação, comparar o real com o faz de conta. O educador tem que 
ter preparo para trabalhar atividades lúdicas com crianças. O que os jogos têm de 
importante para o desenvolvimento dessas crianças, o que pode ser estimulado 
através do brincar. A educação infantil tem que estar preparada para receber essas 
crianças, é uma fase que a criança aprende muito rápido, é através dos brinquedos, 
dos jogos, das brincadeiras é o momento para trabalhar a criança e ajudar no seu 
desenvolvimento. 
2 O LÚDICO NA ESCOLA 
A maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica das crianças 
restringindo-as a exercícios repetidos de discriminação viso- motora e auditiva, 
através do uso de brinquedos, desenhos coloridos, músicas ritmadas. Ao fazer isso, 
ao mesmo tempo em que bloqueia a organização independente das crianças para a 
brincadeira, essas práticas pré-escolares, através do trabalho lúdico didatizado, 
enfatizam os alunos, como se sua ação simbólica servisse apenas para exercitar e 
facilitar para o professor, a transmissão de determinada visão do mundo, definida a 
priori pela escola. 
 
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Fonte:www.nopatio.com.br 
“É fundamental que se assegure à criança o tempo e os espaços para que o 
caráter lúdico do lazer seja vivenciado com intensidade capaz de formar a 
base sólida para a criatividade e a participação cultural e, sobretudo para o 
exercício do prazer de viver, e viver, como diz a canção... como se fora 
brincadeira de roda...” (MARCELINO, NELSON.C., 1996.p.38). 
É papel da educação formar pessoas críticas e criativas, que criem, inventem, 
descubra, que sejam capazes de construir conhecimento. Não devendo aceitar 
simplesmente o que os outros já fizeram, aceitando tudo o que lhe é oferecido. Daí a 
importância de se ter alunos que sejam ativos, que cedo aprendem a descobrir, 
adotando assim uma atitude mais de iniciativa do que de expectativa. 
Considera-se função da educação infantil promover o desenvolvimento global 
da criança; para tanto é preciso considerar os conhecimentos que ela já possui, 
proporcionar à criança vivenciar seu mundo, explorando, respeitando e reconstruindo. 
Nesse sentido a educação infantil deve trabalhar a criança, tomando como ponto de 
partida que esta, é um ser com características individuais e que precisa de estímulos, 
para crescer criativa, inventiva e acima de tudo crítica. 
 
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Fonte: www.mercadodadiversao.com 
Quando o aluno chega a escola traz consigo uma gama de conhecimento 
oriundo da própria atividade lúdica. A escola, porém, não aproveita esses 
conhecimentos, criando uma separação entre a realidade vivida por ela na escola e 
seus conhecimentos. 
A escola agindo desta forma estará comprometendo a própria espontaneidade 
da criança, que não se sentirá tão à vontade em sala de aula a ponto de deixar fluir 
naturalmente sua imaginação e emoção. 
A ação de brincar, segundo Almeida (1994) é algo natural na criança e por não 
ser uma atividade sistematizada e estruturada, acaba sendo a própria expressão de 
vida da criança. RIZZI e HAYDT convergem para a mesma perspectiva quando 
afirmam: “O brincar corresponde a um impulso da criança, e este sentido, satisfaz uma 
necessidade interior, pois, o ser humano apresenta uma tendência lúdica” (1987 p. 
14). 
O lúdico aplicado à prática pedagógica não apenas contribui para a 
aprendizagem da criança, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais 
dinâmicas e prazerosas. Cunha (1994), ressalta que a brincadeira oferece uma 
“situação de aprendizagem delicada”, isto é, o educador precisa ser capaz de respeitar 
e nutrir o interesse da criança, dando-lhe possibilidades para que envolva em seu 
processo, ou do contrário perde-se a riqueza que o lúdico representa. 
Neste sentido é responsabilidade do educador, na educação infantil, ajudar a 
criança a ampliar de fato, as suas possibilidades de ação. Proporcionando à criança 
 
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brincadeiras que possam contribuir para o seu desenvolvimento psicossocial e 
consequentemente para a sua educação. 
O lúdico enquanto recurso pedagógico deve ser encarado de forma séria e 
usado de maneira correta, pois como afirma ALMEIDA (1994), o sentido real, 
verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantida, se o educador estiver 
preparado para realizá-lo. 
Sendo que o papel do educador é, intervir de forma adequada, deixando que o 
aluno adquira conhecimentos e habilidade; suas atividades visam sempre um 
resultado, e uma ação dirigida para a busca de finalidades pedagógicas. 
A educadora Ferreiro (1989), já apontava para a importância de se oferecer a 
criança ambientes agradáveis onde se sinta bem e a vontade, pois a criança deverá 
se sentir como integrante do meio em que está inserida. 
Conceber o lúdico como atividade apenas de prazer e diversão, negando seu 
caráter educativo é uma concepção ingênua e sem fundamento. A educação lúdica é 
uma ação inerente na criança e no adulto aparece sempre, como uma forma 
transacional em direção a algum conhecimento. A criança aprende através da 
atividade lúdica ao encontrar na própria vida, nas pessoas reais, a complementação 
para as suas necessidades. 
O brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos e os animais 
exploram uma variedade de experiências em diferentes situações, para diversos 
propósitos. Considerem, por exemplo, quando uma pessoa adquire um novo 
equipamento, tal como uma máquina de lavar a maioria dos adultos vai dispensar a 
formalidade de ler o manual de ponta a ponta e preferir brincar com os controles e 
funções. Através deste meio, os indivíduos chegam a um acordo sobre as inovações 
e se familiarizam com objetos e materiais: nas descrições do brincar infantil isso é 
frequentemente classificado como um brincar funcional. Esta experiência práticade 
uma situação real com um propósito real para o suposto brincador, normalmente é 
seguida pela imediata aprendizagem das facetas da nova máquina, reforçada 
subsequentemente por uma consulta ao manual e consolidada pela prática. 
A semelhança deste processo com uma forma idealizada de aprendizagem 
para as crianças pequenas é inevitável. Mas será que o brincar é verdadeiramente 
valorizado por aqueles envolvidos na educação e na criação das crianças pequenas? 
Com que frequência o brincar e a escolha dos materiais lúdicos são reservados como 
uma atividade para depois de as crianças terminarem o trabalho, reduzindo assim 
 
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tanto seu impacto quanto seu efeito sobre o desenvolvimento da criança. Quantas 
crianças chegam à escola maternal incapazes de envolver-se no brincar, em virtude 
de uma educação passiva que via o brincar como uma atividade barulhenta, 
desorganizada e desnecessária? 
O brincar em situações educacionais, proporciona não só um meio real de 
aprendizagem como permite também que adultos perceptivos e competentes 
aprendam sobre as crianças e suas necessidades. No contexto escolar isso significa 
professores capazes de compreender onde as crianças estão em sua aprendizagem 
e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos educadores o ponto de partida 
para promover novas aprendizagens nos domínios cognitivos e afetivos. 
 
 
Fonte: www.emefjoaocampestrini.wordpress.com 
3 DESMARANHANDO O MISTÉRIO DO BRINCAR 
Por mais louvável que seja tentar definir o brincar, isso pode sugerir uma 
abordagem quantificável que, raramente acontece. Embora aceitando quase 
instintivamente o valor do brincar, é difícil para os professores envolvidos na 
organização cotidiana da aprendizagem infantil extrair algo com substância 
pragmática e teórica suficiente sobre o qual basear seus julgamentos e oferecimento 
de aprendizagem. 
Existem amplas evidências desta dificuldade nas escolas de educação infantil 
e de ensino fundamental onde o brincar é frequentemente relegado a atividades, 
 
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brinquedos e jogos que as crianças podem escolher depois de terminarem seu 
trabalho. 
A dicotomia para os professores é muito real: por um lado, a implicação é de 
que as crianças aprendem muito pouco sem a direção dos professores, e, por outro, 
o brincar auto iniciado pela criança é defendido como proporcionador de um melhor 
contexto de aprendizagem. 
Isso serve para salientar as muitas complexidades do papel do educador 
infantil. O tempo gasto brincando com as crianças é menor do que, por exemplo, 
ouvindo a leitura de cada uma, e vice-versa. Também existe a dificuldade, salientada 
de que os próprios adultos na verdade acham muito insatisfatório e até frustrante 
brincar com as crianças. 
4 PORQUE BRINCAR 
 
Fonte: www.espacodacriancabelem.com 
A criança pequena que assume o papel da bailarina está experimentando como 
é adotar o papel de outra pessoa. Ela imita movimentos, maneirismos, gestos, 
expressões: ela realmente sente como é estar vestida com um tecido armado como o 
tule, as texturas contrastantes, as propriedades que elas oferecem e as diferentes 
qualidades e posturas físicas que inspiram. 
 
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Através do espelho, ela se examina em uma outra aparência, provavelmente 
estimulada também por vários fatores como a brilhante cor cereja do tecido e o 
contraste branco-creme do tule, a forma diferente de seu corpo com esta roupa 
especial, e como ela se ajusta ao quadro apresentando pela imagem no espelho. Ao 
fazer piruetas está explorando suas próprias capacidades físicas, hesitantes e 
desajeitadamente, a princípio, mas com uma pose e agilidade que aumentam 
rapidamente. Ela não está tentando ser aquela bailarina e ainda está firmemente 
posicionada no mundo da infância, o que fica evidente pela melodia infantil que está 
cantarolando. Sobre este tipo de brincar, Kami afirma: 
“Algumas encenações de papéis são esquemáticas, representando apenas 
eventos salientes em uma sequência de ações. A maioria das encenações é 
claramente criada a partir de conceitos de comportamentos apropriados e 
muito provavelmente não é uma imitação direta de pessoas. “ 
O adulto que rabisca está explorando o meio disponível de maneiras 
previamente não-descobertas, como uma repetição consciente ou inconsciente de um 
desenho previamente encontrado ou variações sobre um tema. Isso pode ou não ter 
um propósito, dependendo do adulto específico e do papel ao qual ele normalmente 
está associado, tal como o de artista gráfico, pintor amador ou calígrafo. Um aspecto 
importante é que este tipo de brincar exploratório, que segundo Kishimoto (1994) é 
uma preliminar do brincar real, só será uma preliminar do brincar se a pessoa fizer 
caligrafia ou pintar apenas como passatempo. 
Poucos negariam que o brincar, em todas as suas formas, tem a vantagem de 
proporcionar alegria e divertimento. Almeida (2004) chega ao ponto de dizer que o 
brincar desenvolve a criatividade, a competência intelectual, a força e a estabilidade 
emocionais, e sentimentos de alegria e prazer: o hábito de ser feliz. Inversamente, 
parece que o brincar pode e ocorre no contexto de resolver conflitos e ansiedades, o 
que é aparentemente contraditório. Entretanto, considere esta afirmação de Kami 
(1991), uma nova experiência, se não for assustadora, provavelmente atrairá primeiro 
a atenção, se for investigado é que ele poderá ser tratado mais levemente e ser 
divertido. 
A estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são 
igualmente proporcionados pela situação lúdica. Se acrescentarmos a isso a 
oportunidade de ser parte de uma experiência que, embora possivelmente exigente, 
não é ameaçadora, é isenta de constrangimento e permite ao participante uma 
 
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interação significativa com o meio ambiente, as vantagens do brincar ficam mais 
aparentes. 
Mas o brincar também pode proporcionar uma fuga, às vezes das pressões da 
realidade, ocasionalmente para aliviar o aborrecimento, e às vezes simplesmente 
como relaxamento ou como uma oportunidade de solidão muitas vezes negada aos 
adultos e às crianças no ambiente atarefado do cotidiano. Pois embora as qualidades 
sociais do brincar sejam as que recebem supremacia quando pensamos sobre o 
conceito, ele é e deve ser aceito como algo privado e interno para o indivíduo quando 
esta for a sua escolha. Isso se aplica igualmente às crianças no turbilhão de atividades 
na escola e em casa. 
5 O BRINCAR E A APRENDIZAGEM 
 
Fonte: www.minutocrianca.com 
O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a aprendizagem é 
que a primeira tarefa difícil, conforme sugerido por Wajskop (1995) é a de distinguir 
entre o brincar e os comportamentos de brincar. O brincar é, portanto, o processo 
quanto modo: como as crianças e os adultos consideram certos objetos ou eventos 
indica se eles estão ou não agindo de maneira lúdica. 
Qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica, seja qual for a categoria 
ou o nível de atividade envolvida, e é possível que adultos e crianças mudem dentro 
 
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de uma mesma situação, de lúdico para sério, e vice versa. O mais importante é que 
isso pode, ou não, ficar óbvio para um observador. 
Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), é improvável que as 
crianças consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e 
interpessoais, de forma tão competente, consistente e aberta como fazem em casa. 
Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que a criança 
realmente está aprendendo a partir do comportamento de brincar exibido. 
Para Oliveira (2000) dizem também que as crianças ocupadas com uma 
atividade raramente conseguem participarde conversas intelectualmente 
desafiadoras, porque sua atenção está dirigida para a tarefa. Os professores precisam 
inferir, a partir de suas atitudes externas, concentração, expressões faciais, motivação 
aparente, e assim por diante, qual está sendo sua provável aprendizagem; de outra 
maneira, como eles podem saber que ensino e aprendizagem são necessários. 
Kishimoto (1994), diz sobre a análise do nosso próprio brincar: 
As escolhas de oportunidade lúdicas que fazemos habitualmente, sem refletir, 
podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas sobre nós 
mesmos e podem sugerir uma série de questões muito interessantes sobre o 
significado psicológico dessas escolhas. 
No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para explorar as 
necessidades explicitadas pelo brincar, assim como tempo para conversar sobre ele, 
ampliando a aprendizagem por meio do brincar dirigido. A oportunidade para avaliar 
as respostas, compreensões e incompreensões da criança se apresenta nos 
momentos mais relaxados do brincar livre. 
A maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de aplicar algo 
da atividade lúdica dirigida a alguma outra situação. Cunha (1994) explica claramente 
suas ideias em relação a este aspecto quando diz que o brincar, como uma atividade, 
está constantemente gerando novas situações. Não se brinca apenas com e dentro 
de situações antigas. 
 
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Fonte: www.sitedamulher.com 
No caso das crianças pequenas, as incidências de aprendizagem podem ser 
muito pequenas, mas são elas que fazem a criança avançar um estágio ou mais na 
aprendizagem. E são essas aprendizagens que, livres do constrangimento do ensino 
ou da aprendizagem explícita, podem ser verdadeiramente consideradas como 
brincar, pois como dizem Pourtois & Desmet (1999, p. 52), a exploração tende a 
preceder o domínio, que tende a preceder o brincar, e nem sempre é fácil distingui-
los. 
Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma coisa 
sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas, 
estruturas, atributos visuais, auditivos e sinestésicos. Por meio do brincar dirigido, elas 
têm uma outra dimensão e uma nova variedade de possibilidades estendendo-se a 
um relativo domínio dentro daquela área ou atividade. 
Por meio do brincar livre subsequente e ampliado, as crianças provavelmente 
serão capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua aprendizagem. Quanto mais 
jovem a criança, mais provável que seja necessário o brincar mais exploratório, mas 
isso depende do contexto geral e exploratório em suas experiências pré-escolar, em 
casa ou com companheiros de brincadeiras. Elas então chegam à escola 
possivelmente com expectativas muito diferentes em relação ao brincar. 
Qualquer pessoa que já tenha observado ou participado do brincar infantil por 
certo período de tempo perceberá imediatamente que as crianças nem sempre 
 
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utilizam uma variedade toa grande de materiais e atividades como frequentemente se 
sugere. Às vezes elas restringem bastante os recursos, manipulando-os dentro de um 
estreito intervalo de possibilidades potenciais, e precisam ser estimuladas a usá-los 
de outras maneiras e para outros propósitos. 
6 NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO PROFESSOR 
 
Fonte: www.linguainglesanaatualidade.blogspot.com.br 
As crianças pequenas geralmente apresentam todas estas características e 
outras, em seu brincar. O brincar, como um processo e modo, proporciona uma ética 
da aprendizagem em que as necessidades básicas das crianças podem ser 
satisfeitas. Essas necessidades incluem as oportunidades: 
 De praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar, adquirir 
competência e confiança; 
 De adquirir novos conhecimentos, habilidades pensamentos e entendimentos 
coerentes e lógicos; 
 De criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar, 
memorizar e lembrar; 
 
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 De comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma 
experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a 
autodisciplina são vitais; 
 De conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as 
limitações pessoais; 
 De ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o 
desenvolvimento de normas e valores socais. 
O brincar aberto, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação de 
brincar, apresentar uma esfera de possibilidades para a criança, satisfazendo suas 
necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem explícita. 
Parte da tarefa do professor é proporcionar situações de brincar livre e dirigido 
que tentem atender às necessidades de aprendizagem das crianças e, neste papel, o 
professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da aprendizagem. 
Entretanto, o papel mais importante do professor é de longe aquele assumido 
na terceira parte do ciclo do brincar, quando ele deve tentar diagnosticar o que a 
criança aprendeu, o papel de observador e avaliador. Ele mantém e intensifica esta 
aprendizagem e estimula o desenvolvimento de um novo ciclo. 
 
 
Fonte: www.keyword-suggestions.com 
Este procedimento aparentemente muito complexo é realizado em muitas salas 
de aula, atendendo às necessidades das crianças mais jovens em todo o país, em um 
 
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ou outro nível. O treinamento inicial e prático dos professores precisa assegurar que 
eles adquiram mais competência nesta área a fim de acompanhar as tendências 
nacionais e manter o papel vital do brincar no desenvolvimento das crianças. 
O que sempre deve ser lembrado, todavia, é que as crianças podem e 
aprendem de outras maneiras além da lúdica, e frequentemente tem prazer com isso. 
Um exemplo seria ouvir uma história ou trabalhar ao lado de um adulto que está 
fazendo alguma coisa. Kishimoto (1990) acha que esse elemento do brincar e 
aprender mais dirigido para um objetivo é muitas vezes esquecido e inclusive 
desprezado por muitos professores de educação infantil, mas é assim que as crianças 
vêm aprendendo há muitos séculos. Ela diz que por mais detestável que seja a ideia 
para estes professores, há poucas evidências de que brincar livre com blocos ensine 
mais à criança do que copiar um modelo dos mesmos. 
7 O BRINCAR E A CRIATIVIDADE 
A correlação entre criatividade e resolução de problemas já foi estabelecida 
quando se considerou a criança como um pensador divergente e lógico. Oliveira 
(2000, p. 35) afirma: É no pensamento divergente que encontramos as indicações 
mais óbvias de criatividade. Os vínculos existem de várias maneiras e estão bastante 
inter-relacionados, mas há algumas diferenças. 
A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas exerce uma 
influência mais forte sobre o domínio afetivo, e tem relação com a expressão pessoal 
e a interpretação de emoções, pensamentos e ideias: é um processo mais importante 
do que qualquer produto específico para a criança pequena, como poderemos 
constatar. 
Segundo Oliveira (2000, p. 36) a criatividade é a capacidade de responder 
emocional e intelectualmente a experiências sensoriais. Ela também está 
estreitamente relacionada ao ser artístico no sentido mais amplo da palavra. Esta 
pode ser considerada uma definição bastante arbitrária, mas é uma definição vital para 
tentarmos examinar um outro aspecto do brincar e da aprendizagem infantil, uma vez 
que a criatividade tem fortes laços com a educação estética. 
A criatividade, então, está extremamente ligada às artes, à linguagem e ao 
desenvolvimento da representação e do simbolismo. O brincar simbólico também tem 
 
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relação com a ordem e favoreceo desenvolvimento das habilidades de planejamento. 
Ele eventualmente leva ao início do brincar e dos jogos baseados em regras (PIAGET, 
1950, p. 62). 
 
Fonte:www.psicologosepsicologias.com 
As escolas experimentam e simbolizam o mundo real, físico, por meio do seu 
brincar e da arte. Em ambos canais de expressão, as experiências passadas são 
repetidas e revividas. Desta maneira, podemos relacionar o nosso mundo externo ao 
nosso mundo interno de experiências passadas e conhecimento, organização mental 
e poder interpretativo. Podemos vincular experiências antigas e desta maneira as 
nossas mentes absorvem novas informações e se expandem. 
A palavra “criativo” é usada na escola de modo muito amplo e quase como uma 
terminologia geral. Redação criativa e dança criativa são de uso geral, mas têm uma 
interpretação tão ampla que possuem pouco significado real. A redação criativa, por 
exemplo, abrange uma multiplicidade de estilos de redação, da redação funcional 
sobre ir tomar chá na vovó, passando pela redação transacional sobre fazer um 
experimento simples, à redação poética sobre a enorme aranha negra que Joanne 
encontrou a caminho da escola. A dança criativa, igualmente, inclui programas de 
rádio que dirigem fortemente os movimentos das crianças pequenas, através de 
danças populares e folclóricas, para citar apenas algumas. 
Contudo, devemos lembrar que a arte, em si mesma, é uma forma de 
comunicação sem palavras, como pode confirmar qualquer pessoa que já viu um 
 
21 
mínimo em ação ou contemplou um quadro esplêndido. As crianças e os adultos que, 
por alguma razão, têm dificuldade para se comunicar por meio da linguagem, muitas 
vezes podem expressar vividamente em outros meios, e obter satisfação e autoestima 
ao ser capaz de fazer isso. 
Aqueles que acham que não sabem pintar, muitas vezes têm uma grande 
capacidade expressiva de movimento corporal; os que são desajeitados em atividades 
motoras amplas podem ter na música e no ritmo uma fonte de inspiração, e a 
encenação do papel de outra pessoa no teatro ou através de marionetes podem 
inspirar a comunicação não-verbal em outros. 
Assim, tanto nas formas de arte, como em diferentes formas do brincar, existe 
uma riqueza de oportunidades criativas para que adultos e crianças expressem seu 
pensamento e apreciem o talento de outros. Todos nós recebemos a arte, assim 
como a criamos, e a maioria de nós sabe do que gosta por causa da nossa 
personalidade, nossas experiências, nosso conhecimento e nossas capacidades 
pessoais, ou sabe se expressar de formas comunicáveis aos outros. 
As crianças apresentam o mundo como o veem e como podem representá-lo 
em um determinado momento de seu desenvolvimento: a beleza está lá se estivermos 
preparados para vê-la, pois uma das dificuldades da arte é ela estar crivada de valores 
que adquirimos através de nossa cultura e educação. 
8 A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE 
No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a 
realidade. Freud observou uma criança que sofria a ansiedade da separação da mãe. 
A criança brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a colher e 
puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de controlar ambos os 
fenômenos; Perda e recuperação. Quando se está aberto para tais simbolismos, 
pode-se reconhecer e apreciar o brincar das crianças. Elas não podem evitar que os 
adultos se envolvam em conflitos armados, nem que membros de uma gangue 
espanquem suas mães. Mas quando brincam, elas podem ter o controle que lhes falta 
da realidade. 
As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas 
através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam 
 
22 
com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre o mal dos heróis protegendo 
vítimas inocentes é um tema comum na brincadeira das crianças (BETTELHEIM, 
1988). 
Crianças que vivem em ambientes perigosos repetem suas experiências de 
perigo em suas brincadeiras. Por exemplo: no Brasil, crianças que vivem nas favelas 
onde predomina a luta entre policiais e bandidos têm como tema preferido de suas 
brincadeiras esses conflitos. 
Quando a criança assume o papel de alguém que teme, a personificação é 
determinada por ansiedade ou frustração. Vários dos exemplos clássicos de Freud 
seguem esta linha: uma criança brinca de médico depois de ter tomado uma injeção 
ou de ter sido submetida a uma pequena cirurgia. Ana Freud relata o caso da criança 
que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o fantasma que teme 
encontrar. Escolhendo o papel do médico ou do fantasma, a criança pode passar do 
papel passivo para o ativo e aplicar a uma outra pessoa, a uma criança ou uma boneca 
o que foi feito com ela. 
O brinquedo aparece como um pedaço de cultura colocado ao alcance da 
criança. É seu parceiro na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a criança à 
ação e à representação, a agir e a imaginar. 
Assim, o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas 
também tenta resolver problemas do passado, ao mesmo tempo em que se projeta 
para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade 
e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe 
representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes do 
irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade 
de formas está intimamente ligado à relação da menina com a mãe (BETTELHEIM, 
1988). 
Bomtempo (1996), em uma pesquisa com a boneca Ganha-Nenê, verificaram 
que as crianças pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a boneca não só como 
instrumento de ação, mas também como faz-de-conta e, à medida que aumenta a 
idade, a boneca passa a fazer parte de um contexto onde o faz-de-conta está presente 
de forma mais intensa. 
Nas crianças de 6 a 8 anos há enriquecimento na representação de papéis que 
se tornam mais definidos, embora a gravidez e o nascimento ainda façam parte de um 
mundo mágico. É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem 
 
23 
oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo 
com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua autoestima 
e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outro. No sonho, na 
fantasia, na brincadeira de faz-de-conta desejos que pareciam irrealizáveis podem ser 
realizados. 
9 O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS 
 
Fonte: www.pt.depositphotos.com 
Na vida de criança, para além do entretenimento, o jogo ganha espaço através 
da focalização de suas propriedades formativas, consideradas sob perspectivas 
educacionais progressistas, que valorizam a participação ativa do educando no seu 
processo de formação. 
Na vida do adulto, o jogo destaca-se no campo do lazer sendo modesta e 
relativamente recente a sua presença no campo da formação específica. O jogo 
realiza-se através de uma atuação dos participantes que concretizam as regras 
possibilitando a imersão na ação lúdica, na brincadeira. Com Kishimoto (1994) 
entendemos que a brincadeira é o lúdico em ação. Enquanto tal tem a propriedade de 
liberar a espontaneidade dos jogadores, o que significa colocá-los em condição de 
lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as possibilidades definidas pelas 
regras, chegando eventualmente até a criação de outras regras e ordenações. 
 
24 
Nesta perspectiva, a brincadeira deixa de ser coisa de criança e passa a se 
constituir em coisa séria, digna de estar presente entre recursos didáticos capazes de 
compor uma ação docente comprometida com os alvos do processode ensino-
aprendizagem que se pretende atingir. 
Dialeticamente, a seriedade do jogo utilizado em situações formativas consiste 
na brincadeira que ele implica. Só é possível viver na brincadeira um papel em toda a 
sua profundidade e complexidade, quando o ator se identifica plenamente com ele, 
emergindo, portanto, simultaneamente, como seu autor. Nisto é que reside à 
propriedade liberadora da espontaneidade, condição do ato criador. Entendido o ato 
criador nesses termos, nada que se confunda com roteiros de atuação previamente 
definidos, configurado papéis, tem espaço no uso do jogo em situações formativas. 
No caso da relação professor/alunos, vivida hoje em grande parte da realidade 
escolar brasileira sob a forma de uma relação burocrática através de contato 
categórico, o problema que se enfrenta, na capacitação de docentes, é a liberação da 
espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para um encontro vigoroso do 
educando com o conhecimento, mediado por ações significativas do professor. Isso 
implica um exercício de alteridade, em que o profissional coloca-se no lugar do outro. 
Para este exercício, o jogo de papéis, os jogos de simulação ou de representação, os 
jogos dramáticos constituem recursos excelentes, se não únicos. 
10 CULTURA, LUDICIDADE E INFÂNCIA 
10.1 Culturas da Infância 
Há na vida de todas as crianças um tempo e um espaço vividos de modo próprio 
face à restante vida societária, onde uma cultura, que nenhum dos demais grupos 
geracionais detém, emerge como produtora e produto das suas vivências quotidianas, 
transformando-se, nessa sua dupla função, num elemento primordial dos seus 
processos formativos. 
Dentro desse campo habitado e vivificado pelas crianças é produzido pela sua 
interação recíproca um conjunto de conhecimentos, práticas e sentimentos que 
constituem formas muito particulares e peculiares de ler o mundo e agir 
intencionalmente sobre e dentro dele, informadores de um habitus infantil distinto dos 
modos adultos de significação e ação, quando não mesmo por eles tidos como 
 
25 
inconsequentes e, como tal, sem valor que lhe outorgue qualquer reconhecimento. 
Nesta cultura que as crianças “aprendem a fazer” (Moreira, 2000: 265) através da 
apropriação à sua maneira e de uma forma não-formal e compartilhada da cultura 
adulta, que evocam e transpõem reinterpretada para o seu espaço-tempo societário, 
está refletida, constataram-no Delalande (2009) e Danic (2008: 8 e 12), uma 
heterogeneidade que lhe advém da condição social, étnica, de gênero, raça ou de 
nacionalidade dos atores sociais, que, se não lhe esborrata o traço que 
geracionalmente a distingue das demais através dos seus elementos simbólicos e 
materiais, a pluraliza nas suas formas e conteúdos. Outrossim, as culturas da infância 
são indissociáveis da corrente histórica e do processo que a enforma, com as suas 
grandezas e vicissitudes, “transportando as marcas dos tempos e exprimindo a 
sociedade nas suas contradições, nos seus estratos e na sua complexidade” 
(Sarmento, 2006a: 160). 
 
 
Fonte: www.meire-pacheco.blogspot.com.br 
Aprendidas no seio do grupo de idade (coetâneos) graças a uma cumplicidade 
permissiva à iniciação (Delalande, 2003), as culturas da infância encontram no grupo 
de pares o contexto social em que se estruturam e em que se funda o processo de 
aprendizagem e transmissão que as vão refazendo continuamente no tempo. Como 
lembra Fernandes (1979: 172), quando uma criança diz ‘aprendi na rua’, é o mesmo 
que dizer ‘aprendi no grupo infantil’, porque só nele encontra o locus apropriado para 
colher os saberes específicos com que aprende a fazer à sua maneira as coisas que 
 
26 
os adultos fazem doutra no quotidiano do mundo em que se insere. Apesar de, como 
lembra Sarmento, uma parte dos mundos culturais da infância também se constituir 
por culturas “geradas, conduzidas e dirigidas pelos adultos para as crianças” (2004: 
160), as que são por elas produzidas e fruídas constituem uma outra parte que 
nenhuma daquelas pode substituir nem ninguém ignorar sob qualquer pretexto, 
porque tal representaria a amputação de uma componente2 formativa de importância 
transcendente para o crescimento sustentado de todas as crianças. É no “mútuo 
reflexo” (id.: 162) de uma sobre a outra que as culturas da infância se constituem, mas 
segundo e seguindo sempre os sentidos que o grupo lhes consigne através das 
interações produzidas no seu interior. 
 
 
Fonte: www.pre.univesp.br 
Uma radiografia das culturas de infância revela-nos um conjunto de marcas que 
aí traçam de uma forma indelével, fronteiras muito próprias bem reveladoras da sua 
autonomia em relação à cultura dos adultos e lhes conferem toda a áurea que delas 
faz um importantíssimo lugar-tenente presente na vida das crianças desde o dealbar 
do seu processo de socialização. Realidade dinâmica (Danic, 2008: 7), que vive de 
um, e num permanente e vivo imbricamento grupal, a cultura infantil, para além dos 
elementos materiais, ritos, artefatos, disposições cerimoniais, normas e valores que 
lhe são característicos, assenta a sua expressão gramatical nos seus próprios 
elementos linguísticos com que a significação das coisas se nos (re) configura de uma 
forma diferenciada (Sarmento, 2004: 22-23). O campo semântico, povoado de 
 
27 
significados autônomos e significações tão características nas crianças (o passado e 
o presente emergem sempre tão difusos que o “era uma vez” se repete indistintamente 
e corresponde à enunciação que naquele preciso momento lhe subjaz), a sintaxe, que 
nos evidencia uma lógica de representação das coisas onde, travestida entre o real e 
o imaginário das coisas com que brinca, a criança assume a representação desse 
duplo papel em que com todo o a propósito se transmuta e articula, e a perspectiva 
multiforme com que reconfigura os elementos constitutivos das culturas da infância (o 
cromo pokemon não é para a criança só um bonito bilhete ilustrado, mas é também 
uma peça de jogo e, ainda, um componente fundamental para preencher o lugar que 
lhe corresponde na caderneta e contribuir para completar a coleção), formam um 
percurso triangular por onde correm aspectos da cultura das crianças, que, se não 
olhados com a efetiva significação que adquirem em contexto, tornam difusa, senão 
mesmo ininteligível, qualquer leitura que se intente fazer ao seu mundo. 
A interatividade, a fantasia do real, a reiteração e a ludicidade configuram um 
outro quadro de especificidades da cultura infantil demarcador do seu lugar no 
contexto social (id.: 28-29). 
 
 
Fonte: www.petpedufba.wordpress.com 
O dia-a-dia das crianças corre por diversos e diversificados lugares onde 
necessariamente se produzem interações constantes. Quer as que seguem um 
caminho horizontal e, consequentemente, propiciam a emergência de inter-relações 
 
28 
de pares, quer as que assumem contornos hierárquicos vincados, envolvem uma 
práxis rica e enriquecedora, onde cada criança participa significativamente, 
assumindo o papel de co-construtora de um mundo a que pertence e a quem 
consegue por si só emprestar um contributo válido para a sua construção. A 
interatividade que caracteriza as relações que as crianças são capazes de assumir 
com competência nas suas interações inter e intrageracionais constituem uma 
realidade afirmadora de uma infância interventiva no contexto societário de que faz 
parte e onde, desse modo, se insere ativamente. 
No mundo da fantasia que povoa o imaginário de todas as crianças corre o 
sonho, a aventura fantástica e, também, a ilusão de um percalço que, quanta vezes, 
um faz-de-conta suaviza ou mesmo dilui, emprestando à realidademais cruel da vida 
um sentido que a criança consegue processar a coberto de sofridos constrangimentos, 
que de outro modo lhe adviriam certamente, construindo suave e paulatinamente a 
sua inteligibilidade do mundo que a rodeia, onde se cruzam a cada momento as 
alegrias e as tristezas que fazem as vitórias e as derrotas com que somos 
quotidianamente confrontados e que cada criança vai também vivificando na sua 
forma inocente de perceber uma realidade tantas vezes escondida na fantasia com 
que a veste. 
A roda do tempo nunca se queda para as crianças, porque nela se alimenta de 
uma forma repetida e continuada quer a vontade indômita de explorar, quantas vezes 
até à exaustão, novas possibilidades, novos limites, outras conquistas, quer porque, 
através dessa incessante recriação de situações e rotinas se vão mantendo vivos 
junto do grupo geracional os seus jogos e rituais, assegurando-se dessa forma a sua 
transmissibilidade de modo contínuo e incessante. A lei da repetição, lembra também 
Benjamin (1992a: 175-6), é para a criança a alma do jogo, e que o poder fazer “outra 
vez” lhe traz felicidade e a impele para infindáveis experiências com que vai paulatina 
e reiteradamente construindo a sua arte de lidar com o mundo. Contrariamente ao 
adulto, a criança não se contenta com o simples prazer de contar uma experiência 
prazerosa, soçobrando ao impulso de a realizar sempre de novo vezes sem conta e 
de, consequentemente, a transformar num hábito que passa a constar do repertório 
em que mais tarde se alicerçarão muitas das suas competências para a vida. 
 
29 
 
Fonte: www.revistasaberes.com.ar 
Um particular destaque, por fim, para a componente lúdica que completa o 
elenco dos quatro eixos estruturadores das culturas da infância de que temos estado 
a falar. Ninguém consegue pensar o mundo das crianças despido do seu mundo, outro 
dos brinquedos e das brincadeiras, tal é a dimensão da sua presença determinante 
nas diversas fases da construção das suas relações sociais, da recriação dos 
contextos societários onde vivem e na produção das fantasias que alimentam os seus 
riquíssimos imaginários que emolduram as brincadeiras hilariantes de um quotidiano 
impossível de pensar sem a sua existência. O saber lúdico, recorda Delalande, 
“aparece como a parte mais evidente e, sem dúvida, igualmente, como a que os 
adultos melhor reconhecem do saber infantil” (2006: 269), como, aliás, todo o adulto 
lembra sem qualquer esforço mental, até porque todos nós já fomos um dia crianças, 
brincamos e desse tempo guardamos memórias vivas que nos 
falam dessa realidade, que por tudo quanto de particular valor encerra na e para a 
vida das crianças que um dia hão de chegar à fase adulta, justifica que nela nos 
detenhamos agora com detalhe. 
 
30 
 
Fonte: www.ala.com.ar 
Antes e à laia de remate, fica a reiteração do valor acrescentado com que as 
culturas infantis se afirmam no contexto social, merecedoras, nessa concomitância, 
de que se continue o esforço para entender a epistemologia que as enforma (Iturra, 
1997: 37) e à luz dela compreender em toda a sua extensão a pertinência de que se 
reveste a sua apropriação por quem arca com a responsabilidade de acompanhar o 
processo formativo das crianças, sobretudo a escola (Brougère, 2006)4 , onde hoje 
passam a maior parte de cada um dos seus dias. 
No quotidiano de uma criança, a fronteira entre o divertimento e as ocupações 
mais sérias encontra-se tantas vezes de tal forma esbatida, que dificilmente as 
consegue destrinçar, “fazendo, como se estivesse a brincar, as coisas mais sérias”, 
ou surgindo “profundamente ocupada com os mais frívolos divertimentos” (Rousseau, 
1990: 170). Esta constitui a imagem de marca do grupo geracional mais novo, 
condição sem a qual não poderíamos nunca falar de crianças vivendo a “normalidade” 
de uma vida, neste sentido impensável sem as correrias espontâneas, os jogos e 
brincadeiras armadas, individual ou coletivamente, a todo o tempo e no mais 
acanhado dos recantos, numa eterna irrequietude sempre atreita a sobrepujar o mais 
complicado ou desafiante dos folguedos que lhe ocorra enfrentar. 
 
31 
10.2 Cultura Lúdica 
 
Fonte: www.eeducacaoesaude.blogspot.com.br 
Brincar faz, todos o sabemos, parte da natureza das crianças e todas elas em 
tudo conseguem encontrar uma fórmula que lhes satisfaça o desejo indômito de o 
fazer. Mesmo nas condições mais adversas, sobretudo nas em que as ocupações 
mais degradantes de trabalho árduo e prolongado na jornada lhes matam o espaço e 
o tempo para o fazer, as crianças resistem ludicamente, mostrando que o jogo 
constitui a centralidade da sua vida e que, consequentemente, “estão sempre prontas 
para qualquer tipo de brincadeira, qualquer tipo de confabulação lúdica, estão sempre 
preparadas para inventar e reinventar a roda do mundo, a vida quotidiana” (Silva, 
2003: 339). 
Infância e ludicidade constituem, pois, um binômio umbilicalmente ligado num 
compromisso de importância seminal para a formação da criança face à dimensão 
que a presença do jogo e da brincadeira consubstanciam em todo o processo de 
formação do indivíduo e da concomitante utilidade de que aí e desde o dealbar da vida 
se caracteriza toda a presença da atividade lúdica (Foulquié, 1952: 109) que se 
(con)funde de uma forma incontornável e permanente com as vivências que enformam 
a vida societária de todas as crianças, com particular enfoque na que se desenvolve 
no interior do próprio grupo. Nesta relação de cumplicidade tácita floresce uma cultura 
que, como nos seus trabalhos de campo constatou Delalande (2006: 270), tem um 
 
32 
papel absolutamente central dentro da cultura infantil, permitindo a abertura de 
corredores por onde passa a sociabilidade de atores que, por força do domínio de um 
patrimônio lúdico que lhes é comum, conhecem uma mesma linguagem específica em 
toda a sua dimensão, fazendo dela passaporte seguro para as interações grupais que 
lhes enriquecem o quotidiano e a consequente preparação para a vida. 
 
 
Fonte: www.oestranhomundodosnerds.blogspot.com.br 
A cultura lúdica emerge, nesta conformidade, como a afirmação própria da 
cultura infantil (James, Jenks e Prout, 1998: 99), assumindo, na sua complexidade e 
valor, uma dimensão de construção processual multidimensional nos seus aspectos 
estruturantes. Na cultura lúdica cruzam-se, como anota Brougère (1998: 30), o papel 
das experiências vividas, a aprendizagem paulatina e progressiva ao longo da 
infância, a agregação de elementos heterogéneos provenientes de fontes diversas, a 
interação grupal com toda a carga simbólica de aporte de novas e cada vez mais 
complexas competências, a interpretação e aplicação das regras, a importância da 
criatividade, numa panóplia de saberes e fazeres que se assumem como contributos 
decisivos para a competência do brincante perante o brinquedo e a sua vida de todos 
os dias. 
É precisamente na riqueza da interatividade de atores portadores de repertórios 
lúdicos usados com maestria nas ações com que configuram as suas brincadeiras ou 
exercitam reiteradamente os jogos, numa procura incessante do melhor dos 
 
33 
desempenhos, que devemos firmar a explicação para a importância do brincar como 
corpus onde se alicerça o fundamento da cultura lúdica e, concomitantemente, desta 
no seio da própria cultura infantil (Sarmento, 2006: 25-26). Duma cultura lúdica que 
não emerge isolada da cultura geral e, nesse sentido, também como ela se diversifica 
segundo inúmeros fatores societários: as culturas lúdicas não são idênticas num país 
da Europa comunitária e no Japão e dentro da cultura de um país variam também 
segundo os meiossociais, a idade e, muito particularmente, o gênero da criança. Se 
é verdade que a cultura lúdica de uma criança varia em função da sua idade (é 
diferente a cultura lúdica de uma criança de seis anos da de uma outra de onze anos), 
não menos o é observar a clara diferença que ela comporta quando se reporta a 
rapazes ou moças. 
 
 
Fonte: www.nocoespedagogicas.blogspot.com.br 
Até há tempos não muitos idos a cultura lúdica foi marcada por uma quase 
imutabilidade do seu quadro configurador, com um processo de aquisição em contexto 
real, vivendo de uma experiência aí exercitada e acumulada pelas crianças desde o 
berço até à adolescência, predominantemente em grupo e interação cara a cara com 
irmãos, vizinhos, amigos e companheiros de escola e, maioritariamente, fora de casa. 
A cultura lúdica contemporânea, como no-lo refere Brougère (2005: 109-10), vestiu-
se de outras especificidades, nomeadamente as que comportam formas solitárias de 
jogo, com interações diferidas com os objetos portadores de ações e significações, 
 
34 
sobretudo as que têm particular expressão nos jogos de vídeo portadores de novas 
técnicas criadoras de novas experiências lúdicas que transformam a cultura lúdica de 
inúmeras crianças. 
 
 
Fonte: www.unangry.hyperphp.com 
Se, como salienta Lowenfeld, “o jogo nas crianças é a expressão da relação da 
criança com toda a vida” (1935 apud Read, 1982: 137), teoria que, 
concomitantemente, nenhuma outra deixará de ter também na devida conta, e, ao 
mesmo tempo, se constitui como o lugar de construção de uma cultura lúdica 
produzida à dimensão das necessidades que são inerentes à sua (do jogo) própria 
existência (Brougère, 1998a: 30), estará encontrado o registo certo para uma 
presença tão notada, porque notável, do espaço alargado e seminal que no contexto 
da cultura infantil está particularmente consignado à sua componente lúdica, que as 
crianças historicamente foram erguendo através de gerações sucessivas, muita dela 
popularizada e consolidada num saber que passou de boca em boca e se manteve 
presença bem viva nas suas brincadeiras, permanecendo como legado de um 
patrimônio lúdico com inúmeros traços de intemporalidade, guardado como se do mais 
precioso dos tesouros se tratasse. 
 
35 
11 A CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO, TEMPO E ATO DO BRINCAR 
11.1 Brinquedos e brincadeiras e a construção do conhecimento 
O universo lúdico é para a criança o espaço de suas relações com o mundo 
adulto e enquanto espaço de práticas lúdicas, ela dialoga com o outro, seja com outra 
criança e ou com o adulto, se apresentando como sujeito da história produzindo 
cultura, num espaço geralmente banalizado pelo adulto. 
Walter Benjamim elabora uma análise da criança e seu universo lúdico, 
discutindo o uso que esta faz do brinquedo, o desenvolvimento de sua prática lúdico 
como a utilização dos vários materiais, a capacidade desta de criar e recriar o seu 
universo. Para ele, o “universo lúdico e de magia não tem nada a ver com a 
romantização do mundo feita em nome dos contos de fadas pelos adultos”. 
A transformação de materiais é conseguida pela condição mágica que a criança 
tem de imaginar e fantasiar criando e recriando a partir dos mais variados materiais. 
“As crianças são especialmente inclinadas a buscar todo local de trabalho 
onde a atuação sobre as coisas se dê de maneira visível. Elas sentem-se 
atraídas pelos destroços que surgem da construção, do trabalho no jardim ou 
em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nestes restos que 
sobram, elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente 
para elas, e só para elas. Nestes restos, elas estão menos empenhadas em 
imitar as obras dos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes 
materiais, através daquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e 
incoerente relação. Com isso as crianças formam seu próprio mundo de 
coisas, mundo pequeno inserido num maior.” (BENJAMIN, Walter 1984). 
A criança, muitas vezes, utiliza os destroços do cotidiano para construir o seu 
mundo e é por isso que Benjamim afirma que a criança faz história com o lixo da 
história, esse fazer contribui para que a criança encontre um caminho de participação 
no mundo do adulto e, consequentemente, inicie outros processos de interação com 
a realidade. 
Ao lançar um olhar sobre o universo dos brinquedos e das brincadeiras, pode-
se inferir que o objeto em si, na sua forma imagética não é um determinante para esta 
ou aquela brincadeira. A fluidez está condicionada a um fator determinante - o 
repertório, que é essencial para a compreensão da relação ser brincante/brinquedo. 
Para firmar essa posição faremos referência ao pensamento Benjaminiano 
frente a criança e seu mundo ao falar que seria inútil se tentar chegar ao conceito do 
brinquedo se tentasse explicá-lo unicamente pelo espírito das crianças diz ele: 
 
36 
Se a criança não é nenhum Robinson Crusoe, assim também as crianças não 
se constituem nenhuma comunidade isolada, mas sim uma parte do povo e 
da classe de que provém. Da mesma forma seus brinquedos não dão 
testemunho de uma vida autônoma e especial; são isso sim, um mudo diálogo 
simbólico entre ela e o povo [...]. (BENJAMIN, Walter 1984). 
A capacidade de imaginar e fantasiar faz com que a criança estabeleça com o 
seu instrumento lúdico relações mais diversas possíveis. A criança é capaz de brincar, 
mesmo sem que o brinquedo esteja presente fisicamente, tudo pode servir a ela como 
instrumento lúdico, esta versatilidade é analisada por Benjamin quando afirma: 
[...] “nada é mais próprio da criança combinar imparcialmente em suas 
construções as substâncias mais heterogêneas – pedra, plastilina, madeira, 
papel. Por outro lado ninguém é mais sóbrio com relação aos materiais que 
a criança: um simples fragmento de madeira, uma pinha ou uma pedra reúne 
na solidez e na simplicidade de sua matéria toda uma plenitude das mais 
diferentes figuras”. (BENJAMIN, Walter 1984). 
O jogo e a brincadeira são resultantes de uma combinação de liberdade, limite 
e invenção estes componentes vem da condição de imaginar e fantasiar conferida ao 
sujeito lúdico. Esta condição faz com que o ser brincante utilize as mais variadas 
formas o seu instrumento lúdico, dando-lhe significações diferenciadas. 
Uma criança ao receber um brinquedo pronto e acabado muitas vezes o quebra 
adentrando o seu interior, isso ele não o faz por maldade ou porque é uma criança 
descuidada, mas porque quer vê-lo no todo, muitas vezes sem chegar a abri-lo, 
quebra-o ou simplesmente atribui-lhe um outro significado que não aquele instituído 
pelo adulto. Uma boneca pode ser, às vezes, tanto a filhinha, a professora ou a 
empregada. 
 
 
Fonte: www.etecaf.com.br 
 
37 
Jean Chateau na sua obra “O Jogo e a criança”, referencia a condição de 
seriedade do jogo infantil chegando a afirmar que a brincadeira é uma atividade séria, 
pois no jogo do faz de contas a euforia, as estruturas ilusórias e tudo o que se refere 
à atividade lúdica tem uma importância incontestável. Para este autor o jogo ensina a 
conhecer melhor a natureza infantil, visto que este possibilita uma percepção total da 
criança e seu mundo, quer seja no aspecto motor, afetivo, social ou moral. 
A brincadeira é fundamental para o crescimento do ser humano. O homem só 
aprende a pensar e a se posicionar no mundo como agente ativo de sua sociedade 
se vivenciou uma infância verdadeira, recheada de brinquedos e brincadeiras, caso 
contrário já em criança não deixa de ser como bem diz o autor “uma miniatura de 
velho”. 
A infância pressupõe jogos, brinquedos e brincadeiras, daí a necessidade de 
se fazer um estudo desta etapa da vida para além dasquestões que dizem respeito 
ao crescimento do homem. 
Chateau, ao enfatizar a importância da ação lúdica para o crescimento da 
criança, comenta: 
Pelo jogo ela desenvolve as potencialidades que emergem de sua estrutura 
particular, concretiza as potencialidades virtuais que afloram sucessivamente 
à superfície de seu ser, assimila-as e as desenvolve, une-as e as combina, 
coordena seu ser e lhe dar vigor. Pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a 
alma e a inteligência. 
 
Fonte: www.youtube.com 
 
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A criança utiliza a repetição e a representação para a construção de seu 
universo lúdico, sendo que para ela esta atividade lúdica não se restringe a um simples 
prazer sensorial, mas “uma reflexão de sobre si mesma: o que conta, para a criança 
que construiu uma torre com seus cubos, não é tanto a torre, mas sua edificação, a 
realização de uma obra sua.” 
O brinquedo extrapola essa condição física – espacial, que sob a posse da 
criança passa a ser um possibilitador de comunicação em vários campos, seja o da 
criança com o mundo, com a natureza, seja o de uma criança com outra criança. 
Enquanto possibilidade de comunicação, esta entendida no seu sentido mais amplo 
como processo dialógico de comunhão, o brinquedo pertence, ao campo da 
linguagem. 
Assim como o jogo, a brincadeira não é única e exclusivamente distração, no 
campo da linguagem como agentes comunicacionais. Ferrara identifica ainda que, 
diferentemente da estética, a linguagem: “valoriza e toma para si o efêmero e o 
instantâneo, adota a desordem das perspectivas temporais e espaciais, superpostas 
cruzadas e entremeadas que anulam o tempo - espaço da similaridade”. 
Estas características não estão presentes no brinquedo em si, mas no que dele 
resulta, isto é, a brincadeira, que é a própria ação lúdica na sua essência, que assim 
como a arte transgride a ordem estabelecida pelo fetichismo estético. 
 
 
Fonte: www.estilo.uol.com.br 
 
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Lucrécia D’Alésio define repertório como sendo algo formado pela memória de 
um indivíduo ou de uma coletividade codificada em um sistema harmônico. Repertório 
é também denominado de “estoque” por outros autores como Teixeira Coelho, que 
entende por repertório “uma espécie de vocabulário, de estoque de signos conhecidos 
e utilizados por um indivíduo”. 
A partir desta compreensão define-se repertório como o conjunto de 
experiência vivenciado por indivíduos de um determinado grupo ou coletividade que 
formam as referências culturais dos mesmos. Estas referências compõem o 
Repertório possibilitando assim o trânsito da informação num sistema comunicacional. 
Aplicando esta noção ao universo lúdico, o brincar se dá de acordo com o repertório 
dos seres brincantes nele envolvidos. 
Além disso, o repertório entendido, por nós como memória, não é estanque, é 
constituído em um processo que se atualiza na relação dialógica que se estabelece 
entre os seres brincantes e entre estes e seus brinquedos, e, é no campo aberto da 
repetição, que é própria do universo lúdico que acontece a descoberta do criar/recriar, 
o fantasiar/reinventar. 
A importância de se estudar o processo de atualização deste repertório é 
porque ele só é possível pela existência dos grupos infantis, visto que, é no seio do 
grupo que se dá às trocas e os acréscimos para que seja engendrada uma cultura 
infantil. A importância destes grupos reside no fato de que eles são estáveis. Ao 
analisar o assunto, Florestan Fernandes afirma: 
“O primeiro passo da análise, assume grande importância o fato de existirem 
agrupamentos estáveis e organizados de imaturos- as “trocinhas”- que, como 
grupos sociais que são, sobrepõem-se aos indivíduos que os constituem, 
refazendo-se continuamente no tempo. “ 
 
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Fonte: www.imagui.com 
Este autor aponta que estes grupos fornecem o suporte social para a produção 
da cultura infantil. Sobre a ação lúdica destaca Nachmanovitch em sua obra “Ser 
criativo”, onde a ação lúdica pode ser representada pela palavra “lîla”, pertencente ao 
vocabulário sânscrito que significa “jogo”, “brincadeira” sendo mais rica e completa o 
que está de acordo a interpretação de Nachmanovitch significa “brincadeira divina, o 
jogo da criação, destruição e recriação, o desdobrar dos cosmos. lîla, profunda 
liberdade, é ao mesmo tempo a delícia e o prazer do momento presente e a 
brincadeira de Deus...” 
A ação lúdica só se desenvolve dentro de um universo onde seja estabelecida 
a liberdade. Ela é a condição “cine quanoun” para que a criatividade se estabeleça e 
se realize, nesse universo está presente também, o prazer de desvelar o que está 
oculto no recôndito do ser humano em relação à criança. Essa liberdade é quase 
epidérmica, dado a sua facilidade de lidar com a criatividade, pois esta é inerente ao 
universo infantil, dado a condição de liberdade que a criança toma para si através de 
suas ações lúdicas. 
Nos seus jogos e brincadeiras, a criatividade é fato corriqueiro no seu cotidiano. 
Por que ela brinca, e brincando ela se relaciona, dialogando com o que está dentro e 
fora do seu mundo. O ser que brinca com liberdade aprende a conviver com as 
adversidades da vida. Nachmanovitch diz que “a criatura que brinca está mais apta a 
se adaptar à mudanças de contextos e de condições.” 
 
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Fonte: www.estilo.uol.com.br 
Assim, o jogo e a brincadeira são os veículos que a criança ou o ser brincante 
utiliza para estar melhor no mundo. A brincadeira na sua forma livre de improvisação: 
Desenvolve nossa capacidade de lidar com um mundo em constante 
mutação. Brincando uma enorme variedade de adaptações culturais, a 
humanidade se espalhou por todo o globo terrestre, sobreviveu a várias 
idades do gelo e criou artefatos surpreendentes. (NACHMANOVITCH) 
É esta condição de se deixar descobrir o que existe dentro de si que a criança 
desenvolve e, ao brincar ela realiza toda a ação lúdica com criatividade sem cansar-
se de criar, recriar e co-criar, este é o grande prazer do jogo lúdico, experimentar 
sempre o gosto novo naquilo já experimentado. Nisso a criança é mestra, pois o adulto 
não se deixa surpreender pelo obvio, dada a sua condição de prisioneiro do ineditismo. 
A brincadeira é a criação e a recriação do ser brincante frente ao seu 
instrumento lúdico que não se restringe à integridade do conjunto de significados 
intrínsecos a este instrumento. 
A ação lúdica nem sempre se subordina à materialidade do brinquedo tal como 
o entendemos, a criança ultrapassa as expectativas impostas pelo adulto ao 
estabelecer uma interpretação própria com a significação peculiar do momento da 
fantasia. Por exemplo, um cabo de vassoura considerado muitas vezes pelo adulto, 
sem função é transformado num belo cavalo, numa espada do herói, ou ainda numa 
arma de combate. 
 
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Fonte: www.papodaprofessoradenise.com.br 
Rodari nos fala de como a criança se situa no mundo e de como esta lida com 
o seu universo lúdico, através de instrumentos que lhe são próprios, a imaginação, a 
fantasia para a criação de um mundo fantástico seu. Este autor contribui para elucidar 
questões relacionadas acerca do fantasiar e do imaginar da criança e do seu poder 
de conferir ânimo às coisas criando para si um mundo fantástico, intimamente 
experienciado com os seus brinquedos (vivos). 
A importância do brinquedo e das brincadeiras para a criança reside no fato 
que é através destes que a criança se avalia se projeta e se coloca frente ao mundo. 
Rodari afirma que: 
A menina que brinca com suas bonecas e, enfim, com o seu riquíssimo 
enxoval, móveis, utensílios, pratinhos, xícaras, eletrodomésticos, casas e 
cidades em miniatura, reproduz, no jogotodo seu conhecimento da vida 
doméstica, exercita a manipulação dos objetos, compondo-os e recompondo-
os, designando-lhes um espaço e um papel; mas ao mesmo tempo as 
bonecas lhe são úteis para dramatizar suas próprias relações, e 
eventualmente seus conflitos. Grita com a boneca usando as mesmas 
palavras gritadas pela mãe, para descarregar cada sentimento de culpa. 
Acaricia e afaga as bonecas para exprimir sua necessidade de afeto. Pode 
escolher uma delas para amar e odiar de modo especial, caso a boneca 
lembre o irmãozinho do qual tem ciúme [...] (RODARI, 1982) 
 
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Fonte: www.aliancapelainfancia.wordpress.com 
A criança se sente, muitas vezes, um ser estranho, e por isso, formula muitos 
questionamentos em busca da compreensão deste outro mundo. Dessa forma, 
ressalta-se a importância da ação lúdica pelo papel de conquista que representa para 
a criança que através do jogo, da brincadeira, desbrava o universo adulto ainda 
desconhecido para ela desconhecido. 
 Os jogos e as brincadeiras nas modalidades de adivinhação, de esconde-
esconde, contribuem para que a criança tenha nos mesmos uma base para a sua 
segurança perante o mundo adulto favorecendo não só, a capacidade de crescer com 
o prazer de existir como também desta produzir conhecimento a partir de suas 
experiências lúdicas. 
Através do brinquedo a criança dialoga com o outro, e com o mundo, se 
comunicando através da linguagem lúdica. O diálogo da criança com o mundo na sua 
esfera criativa, possibilita uma mudança social eficaz, para se construir uma nova 
concepção do universo lúdico. 
É importante compreender que na ação lúdica está presente uma elaboração 
do pensamento, as ações e mesmo os gestos não acontecem de forma instintiva, 
formam um conjunto imprescindível para que a brincadeira aconteça. É através da 
ação do Brincar que a criança interioriza absorve os sinais do mundo exterior ao seu. 
A mesa e a cadeira, que para nós são objetos consumados e quase invisíveis, 
dos quais nos servimos automaticamente, são para a criança durante muito 
tempo materiais de uma exploração ambígua e pluridimensional, onde se dão 
as mãos o conhecimento e a fabulação, a experiência e a simbolização. 
 
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Fonte: www.topsy.one 
Conclui que enquanto aprende a conhecer a superfície, a criança não cessa de 
jogar com ela, de formular hipóteses sobre seu aspecto. Não cessa de fazer um uso 
fantástico dos dados positivos que imagina.” Assim faz parte do seu aprendizado 
mesmo sabendo que da torneira sai a água transportada até ali por um cano nada lhe 
impede de imaginar que pode ter alguém em algum lugar enchendo este cano. 
A fantasia possibilitada pela sua imaginação lhe atribui o poder de dar ânimo 
às coisas retirando delas a artificialidade material. Ao observarmos crianças brincando 
vemos com frequência bonecas, cadeiras, pedras tomadas de personalidade. Um 
outro item de igual importância é a capacidade de atribuir função a um objeto a cada 
brincadeira. Por exemplo, uma cadeira é um vagão de trem como pode ser em outro 
momento um ônibus ou uma ponte, os próprios brinquedos que já são vendidos com 
regras estabelecidas, como os jogos educativos, entre outros, recebem a cada 
momento uma função diferenciada. 
A multiplicidade, a diversidade de funções atribuída às coisas é a forma de 
conhecê-las melhor experimentando nelas, suas emoções e a descoberta do mundo 
exterior ao SEU. Esta atribuição tão diversificada de funções dada às coisas é a busca 
incessante da criança na compreensão do mundo que a rodeia, é nesta que ela toma 
conhecimento de tudo aquilo que o adulto particulariza como seu. 
É na liberdade do diálogo com a alma dada às coisas que a criança experimenta 
emoções, satisfaz as suas curiosidades e desejos. A imaginação é fruto da 
experiência vivenciada com criatividade. 
 
45 
Johan Huizinga, afirma ser o jogo “Uma atividade Universal” visto que este está 
presente em todas as formas de organização social seja ela primitiva ou sofisticada. 
“A existência do jogo não está ligada a qualquer grau de civilização ou a qualquer 
concepção de universo... a existência do jogo é inegável.” 
 Humberto Eco conclui que distante da não seriedade que nos fala Huizinga o 
jogo é um momento da mais arrebatadora seriedade. 
“ [...] momento da saúde social é o momento de máxima funcionalidade na 
qual a sociedade faz, por assim dizer, o motor trabalhar em ponto morto, para 
limpar as velas, desafogar-se, esquentar os cilindros, fazer o óleo circular, 
manter-se em ordem.” (RODARI, 1982) 
Huizinga focaliza a sua atenção na questão do jogo ter significação e ter uma 
função social, sendo desta forma um elemento da cultura e que por isso mesmo é um 
dos pilares da civilização. A noção de jogo ultrapassa, a questão de um fenômeno 
puramente fisiológico, ultrapassando os limites de uma atividade estritamente física 
ou biológica. 
O jogo, a brincadeira se realiza num determinado espaço e num determinado 
tempo, limitados por um sentido próprio a criança joga, joga até o momento em que 
diz “acabou”. Isto acontece após uma série de recomeço onde predominam o 
“movimento, alternância, mudança sucessão, associação, separação” 
 
 
Fonte: www.celsoantunes.com.br 
 
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O autor em referência ressalta que uma das características do jogo é ser 
fenômeno cultural que para ele é a mais importante característica do jogo, justificando 
que: “Mesmo depois que o jogo chega ao fim, ele permanece como uma criação nova 
do espírito, um tesouro a ser conservado pela memória”. 
Eliza Santa Roza em “Quando brincar é dizer”, percebe o brincar como uma 
linguagem, que possibilita e privilegia a comunicação na infância, ressaltando ainda a 
importância do brincar no processo de humanização da criança. Para a autora, o 
lúdico para além do universo psicanalítico, o brinquedo é apenas um pretexto para o 
brincar, esteja ele presente fisicamente ou não quando a brincadeira acontece, e dela 
a linguagem num mundo fantástico do universo lúdico. 
Desta forma depreende-se que Platão considera a fantasia como uma 
manifestação da opinião, produz imagens ao invés de ideias. A imaginação foi 
entendida também como a própria criação de ideias. Para Kant a função principal da 
imaginação no conhecimento é a “de apresentar os objetos do mundo como matéria 
do conhecimento.” 
A imaginação tem um caráter que lhe é próprio, a criatividade, que apesar de 
sua condição de liberdade tem os seus limites já que as ligações entre as ideias não 
se dão de forma aleatória obedecem a certos princípios. 
 
 
Fonte: www.falamamae.com 
 
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Nessa perspectiva, o brinquedo é visto como veículo de comunicação, através 
da linguagem lúdica que este viabiliza. A independência, a liberdade existente no ato 
de brincar é que orienta a utilização do instrumento lúdico, o brinquedo. 
 De acordo com Kishimoto os jogos tradicionais, tem uma força que se explica 
pelo poder de se expressar pela oralidade e “enquanto manifestação espontânea da 
cultura popular, o jogo tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil e 
desenvolver formas de convivência social.” O jogo tradicional infantil por ser um 
elemento folclórico apresentando as seguintes características: anonimato, 
tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade. 
Devido a tais características fazem parte de uma cultura não formalizada, a 
cultura popular, que como está sempre em transformação não se cristaliza por que 
vai ao longo de sua, ou melhor, de suas trajetórias, incorporando criações novas das 
gerações que vão se sucedendo. E é desta forma que estes jogos são transmitidos 
através de conhecimentos empíricos