Avaliação da Aprendizagem

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Esta obra se destina àqueles que querem compreender 
melhor o processo avaliativo e aos que desejam aprimorar 
as ações educativas que já colocam em prática em sala 
de aula.
O processo avaliativo tem sido objeto de muitos estudos 
e pesquisas, dada sua complexidade, tendo em vista 
que muitos professores ainda adotam estratégias 
conservadoras de avaliação, ancorados nas teorias 
tradicionais de ensino, as quais valorizam apenas a nota 
e a classificação dos estudantes.
Entretanto, vivemos uma nova realidade educacional, 
social e cultural, o que requer mudanças no pensamento 
e na atuação dos docentes. É necessário transpor o ato 
avaliativo, indo além de apenas atribuir uma nota para 
aprovar ou reprovar. Assim, o processo avaliativo deve 
ser compreendido como possibilidade de melhoria no 
desempenho dos discentes, assim como dos educadores.
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Código Logístico
59544
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6675-9
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 7 5 9
Avaliação da 
Aprendizagem 
Lucymara Carpim
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
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Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Creative Market
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C298a
Carpim, Lucymara
Avaliação da aprendizagem / Lucymara Carpim. - 1. ed. - Curitiba 
[PR]: IESDE, 2020. 
114 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6675-9
1. Avaliação educacional. 2. Educação (Teoria e Prática Pedagógica). I. 
Título.
20-65392 CDD: 371.26
CDU: 37.012
Lucymara Carpim 
Vídeo
Doutora e mestre em Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Especialista 
em Didática do Ensino Superior pela mesma instituição; 
em Gestão Educacional pelo Serviço Nacional de 
Aprendizagem (Senac PR); em Marketing Empresarial, 
Economia do Trabalho e Gerenciamento Ambiental na 
Indústria pela Universidade Federal do Paraná (UFPR); 
em Gestão do Meio Ambiente e em Planejamento 
e Gestão Estratégica pelo Centro Universitário 
Internacional Uninter. Graduada em Letras pela 
Universidade Tuiuti do Paraná e em Pedagogia pela 
Uninter. Tem experiência em gestão educacional, 
universidades corporativas, educação profissional e 
ensino superior, técnico e tecnológico. Atua em espaços 
escolares e não escolares, com a prática docente em 
ambientes presenciais e on-line.
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SUMÁRIO
1 Uma conversa sobre avaliação 9
1.1 Fundamentos, conceitos e princípios da avaliação educacional 10
1.2 Enfoques avaliativos 13
1.3 Avaliação das práticas pedagógicas 23
2 A avaliação como processo 30
2.1 O processo de avaliação e as representações sociais 31
2.2 A avaliação: funções, finalidades e características 34
2.3 Avaliação em diversos contextos: tradicional e escola nova 36
2.4 Avaliação em diversos contextos: tecnicista, 
histórico-crítico e inovador 43
3 Uma análise da avaliação 54
3.1 Tipos de avaliação 55
3.2 Funções da avaliação: formativa 59
3.3 Funções da avaliação: diagnóstica e somativa 63
3.4 Atribuição de notas e o processo de aprender a aprender 69
4 Avaliação e as legislações 74
4.1 Histórico sobre a avaliação na legislação brasileira 75
4.2 Avaliação e a LDB 80
4.3 A avaliação e a BNCC 85
5 Avaliação da aprendizagem na educação básica 93
5.1 Avaliação na educação infantil 94
5.2 Avaliação nos anos iniciais do ensino fundamental 97
5.3 Avaliação nos anos finais do ensino fundamental 102
5.4 Avaliação no ensino médio 106
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O processo avaliativo tem sido objeto de muitos estudos e pesquisas, 
dada sua complexidade, tendo em vista que muitos professores ainda adotam 
estratégias conservadoras de avaliação, ancorados nas teorias tradicionais de 
ensino, as quais valorizam apenas a nota e a classificação dos estudantes.
Entretanto, vivemos uma nova realidade educacional, social e cultural, 
o que requer mudanças no pensamento e na atuação dos docentes. É 
necessário transpor o ato avaliativo, indo além de apenas atribuir uma nota 
para aprovar ou reprovar. Assim, o processo avaliativo deve ser compreendido 
como possibilidade de melhoria no desempenho dos discentes, assim como 
dos educadores.
A aplicabilidade das funções da avaliação ocorre em sala de aula e fora 
dela, quando os erros são vistos como oportunidades de construir saberes 
significativos e quando o caminho percorrido no processo de aprender a 
aprender permite ao estudante contar com o apoio e a orientação de um 
professor mediador, que não atua apenas como facilitador, mas que também 
adota estratégias diversas de aprendizagem, sem se prender ao ensino 
conservador e às avaliações tradicionais.
Ao mediar o processo educativo, o docente adere a estratégias avaliativas 
de maneira contínua, por meio de avaliações diagnósticas, formativas e 
somativas, evidenciando os saberes apropriados pelos alunos. Quando o 
resultado dessas estratégias acaba não sendo o esperado, é possível verificar 
e revisar os pontos frágeis a fim de reelaborar e replanejar ações que auxiliem 
os estudantes na construção de novos conhecimentos.
É essencial que o educador compreenda as teorias avaliativas, bem como 
seus encaminhamentos e procedimentos educacionais, pois elas proporcionam 
aos estudantes entender que avaliar é parte integrante do currículo, devendo 
contribuir com sua caminhada e crescimento tanto educacional quanto pessoal.
A função educacional e social da avaliação deve ser a de incluir o aluno, 
dando possibilidades para que ele se aproprie dos saberes sistematizados 
a fim de que veja e reveja seu aprendizado de maneira contínua e inclusiva.
Esta obra se destina àqueles que querem compreender melhor o processo 
avaliativo e aos que desejam aprimorar as ações educativas que já colocam 
em prática em sala de aula.
APRESENTAÇÃO
Uma conversa sobre avaliação 9
1
Uma conversa sobre avaliação
Neste capítulo, vamos tratar dos fundamentos, princípios e 
conceitos da avaliação, destacando que quando falamos em ava-
liar é essencial compreender que se trata de um processo. Embora 
nosso histórico sobre a avaliação esteja ancorado no contexto 
do ensino conservador, com foco na reprodução e memorização 
de saberes, muitos estudos apontam que essa realidade vem se 
transformando ao longo da história da educação.
Pensar em avaliação significa ir além das notas, exige-se um 
olhar mais abrangente por parte do professor, e isso significa que 
ele precisa compreender quais são os enfoques avaliativos e como 
estes refletem no processo de ensinar e de aprender.
É essencial que o docente compreenda a relação entre a for-
mação de sujeitos pensantes e críticos, o processo de ensino e 
aprendizagem e como a avaliação reflete no estudante na condi-
ção de sujeito envolvido com a construção de saberes que sejam 
significativos e aplicáveis à sua realidade social e educacional.
Portanto,a avaliação precisa ser compreendida pelo professor 
à luz dos contextos classificatório, democrático, mediador e re-
lacionado às suas práticas pedagógicas, a fim de que sua inten-
cionalidade seja a de propiciar aos estudantes oportunidades de 
realinhar a construção dos saberes com intervenções na aprendi-
zagem quando necessário.
A forma como o docente avalia é que dá o tom no processo de 
aprendizagem do estudante. Compreender as implicações de uma 
avaliação mal direcionada ou mal interpretada pode ocasionar a 
recondução para um ensino de qualidade e de inclusão.
Consequentemente, quanto melhor o professor estiver sintoni-
zado com os caminhos de uma avaliação justa e construtiva, maiores 
serão as possibilidades de um aprendizado que permita a formação 
de cidadãos críticos, criativos e preparados para atuar na sociedade.
10 Avaliação da Aprendizagem
1.1 Fundamentos, conceitos e princípios 
da avaliação educacional
Vídeo O processo avaliativo no contexto escolar brasileiro tem sido objeto 
de estudos desde o início do século XX; entretanto, segundo Goldberg 
e Souza (1982), existem registros sobre avaliação desde o ano de 1897.
Conforme aponta Kraemer (2005, p. 4), “a avaliação da aprendiza-
gem tem seus princípios e características no campo da psicologia, sen-
do que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo 
desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e 
aptidões dos alunos”.
Podemos destacar que avaliar sempre esteve atrelado ao processo 
de medir e mensurar um valor para cumprir normas e regras, a fim de 
classificar o aluno com relação ao que aprendeu ou não durante seu 
percurso educativo.
No Brasil, o início do processo avaliativo foi uma ação aplicada pe-
los jesuítas, os primeiros a adotar práticas educativas em nosso país, 
desde o ano de 1599. Nesse período, o ensino foi direcionado para a 
memorização e reprodução dos saberes relacionados à retórica e à 
redação.
A prática do ensino era adotada com vistas ao treino e à repetição 
do conhecimento com a transmissão dos conteúdos pelos professores. 
Nesse contexto, a forma de avaliar é considerada tradicional, quando 
os conhecimentos são considerados universais e imutáveis; por conta 
disso, a avaliação é apenas um ato de medir com exatidão os conteú-
dos que foram apresentados pelos professores.
Nas palavras de Mizukami (1986, p. 17):
a avaliação é realizada predominantemente visando à exatidão 
da reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula. Me-
de-se, portanto, pela quantidade e exatidão de informações que 
se consegue reproduzir. Daí a consideração de provas, exames, 
chamadas orais, exercícios, etc., que evidenciem a exatidão da 
reprodução da informação.
Os fundamentos iniciais da avaliação da educação brasileira foram 
ancorados no uso das provas e dos exames como norteadores da ca-
pacidade intelectual e de aprendizagem dos alunos, quando a ênfase 
Uma conversa sobre avaliação 11
da ação educativa está em avaliar o produto do ensino e em verificar 
se os estudantes estão cumprindo tarefas repetitivas, pois o ambiente 
educativo de cunho austero e reprodutor dos modelos educacionais 
universais exigia uma ação educativa punitiva e controladora.
Atualmente, podemos referenciar que os conceitos sobre a avalia-
ção da aprendizagem estão em constante transformação. Porém, é 
importante primeiro apresentar algumas considerações sobre o signi-
ficado da palavra avaliação. De acordo com Kraemer (2005), o termo 
avaliar vem do latim a + valere, e seu conceito está atrelado a medir o 
conhecimento do aluno, com base em juízo de valor ou mérito, consi-
derando o objeto a ser avaliado.
Para Sant’Anna (1995, p. 29), avaliar é “um processo pelo qual se 
procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do com-
portamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, con-
firmando se a construção do conhecimento se processou, seja este 
teórico (mental) ou prático”.
É compreensível que avaliar busca mensurar o desempenho do alu-
no com relação ao seu percurso educacional e a sua apropriação dos 
conhecimentos, que estão subordinados a objetivos de ensino previa-
mente definidos pelo currículo e pelo professor. No entanto, é relevan-
te compreender que alguns princípios necessitam nortear o processo 
avaliativo, ou seja, avaliar deve ser muito mais do que apenas atribuir 
notas, é essencial definir o que deve ser avaliado, envolvendo nesse 
contexto os domínios cognitivo, psicomotor e afetivo do aluno. Além 
disso, acompanhar o desenvolvimento socioemocional do estudante 
faz parte desse processo.
Avaliar o que o aluno sabe e se esse saber reflete sobre o que está 
aprendendo de maneira significativa é fundamental. A seleção das ati-
vidades propostas pelo docente e as técnicas de ensino precisam estar 
adequadas aos objetos de ensino, a fim de verificar o nível do trabalho 
realizado. Portanto, é essencial a utilização de uma variedade de meto-
dologias de ensino.
Dessa forma, o objetivo da avaliação é verificar os saberes prévios 
dos alunos por meio de uma análise diagnóstica, pretendendo corrigir 
percursos de ensino e propor ações para superar as dificuldades en-
contradas pelos estudantes, estimulando a busca de novos saberes, 
compreendendo a avaliação como parte de um processo que vai ser 
12 Avaliação da Aprendizagem
formado pelo acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes e 
da análise reflexiva da ação do professor quanto ao seu desempenho 
educacional, com a finalidade de realinhar seu direcionamento de en-
sino e aprendizagem.
Podemos observar que avaliar requer por parte do docente um olhar 
crítico e reflexivo, no sentido de atuar em favor da verificação dos avan-
ços e das conquistas obtidas pelos alunos durante o processo de apren-
dizagem, bem como promover caminhos objetivando contribuir para a 
conquista de novos saberes que sejam significativos aos estudantes.
A proposta de avaliar o processo de ensino e 
aprendizagem deve estar em sintonia com o melhor 
método de ensino, o contexto socioeducativo e os 
saberes prévios dos alunos, no sentido de acom-
panhar o progresso dos estudantes, e não apenas 
como caráter disciplinador (ainda utilizado por mui-
tos professores).
Isso significa que precisamos transpor o caráter 
conservador e classificatório que permanece ado-
tado em muitas escolas, bem como provocar uma 
transformação, pois, conforme Luckesi (2005, p. 32), 
“com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento 
estático e frenador do processo de crescimento”.
A compreensão dos pressupostos da avaliação classificatória, de-
mocrática e mediadora, de como esses enfoques são adotados pelas 
escolas e pelos docentes e de que maneira podem ser transpostos para 
uma prática avaliativa inovadora e democrática deve ser objeto de en-
tendimento e estudos dos professores com o propósito de escolher 
quais os melhores caminhos que devem ser adotados em uma ação 
avaliativa justa e democrática.
O artigo Avaliação Educacional no Brasil: pontuando uma história e ações, de 
Bernardete A. Gatti, publicado em 2002 na EccoS Revista Científica, apresen-
ta experiências com a avaliação educacional no Brasil em sistemas educacio-
nais desde a educação básica até o ensino superior. A autora discorre sobre 
a falta de especialistas na área da avaliação educacional.
Acesso em: 13 jul. 2020. 
https://www.redalyc.org/pdf/715/71540102.pdf
Artigo
Avaliar deve ir além de aplicar provas, é necessário 
considerar a construção do conhecimento.
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https://www.redalyc.org/pdf/715/71540102.pdf
Uma conversa sobre avaliação 13
1.2 Enfoques avaliativos
Vídeo Vamos tratar um pouco dos enfoques avaliativos e como estes de-
vem ser conhecidos e compreendidos pelos docentes para que possam 
direcionar seu processo avaliativo de acordo com as especificidades 
de sua prática educativa e a intencionalidade de sua ação pedagógica.
1.2.1 Avaliação classificatória
A avaliação classificatóriaestá diretamente ligada ao contexto de 
medir e mensurar o conhecimento apropriado pelo aluno. Ela requer 
mudanças, pois, ao avaliar de maneira a classificar o desempenho do 
aluno, estamos desvinculando o aprendizado significativo do processo 
de ensinar (LUCKESI, 2005).
Essa maneira de avaliar tem como objeto 
o domínio de conteúdos que serão avaliados 
por meio de provas orais e escritas, trabalhos, 
observando se o que foi ensinado pelo pro-
fessor foi memorizado (aprendido), ou seja, 
padrões preestabelecidos para promover a 
comparação com relação à 
aprendizagem dos alunos. 
Além disso, um fator que 
também acompanha essa forma de avaliar diz res-
peito ao comportamento do estudante, que deve se-
guir os estabelecidos pela escola e pela classe social 
dominante.
Para Hoffmann (2000, p. 29), a avaliação nesse 
contexto “não aponta as reais dificuldades dos alu-
nos e dos professores. Não sugere qualquer enca-
minhamento, porque discrimina e seleciona antes e 
tudo. Apenas reforça a manutenção de uma escola 
para poucos”, pois essa forma de avaliação é feita 
isolada ao processo de ensino. Assim, ocorre contro-
le das condutas dos estudantes, o que promove a ex-
clusão, quando os que não atendem aos requisitos 
são colocados para fora da escola.
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O termo classe social é usado, 
segundo Betoni (2020), “para 
dar ideia de que existem 
distâncias sociais significativa 
na sociedade. Isso quer dizer 
que indivíduos e grupos são 
diferentes entre si e ocupam 
lugares diferentes na sociedade”. 
Existem, consequentemente, re-
lações desiguais entre as classes 
sociais. Para a autora, “isso quer 
dizer que há sempre uma relação 
de dominação entre uma classe 
e outra”, pois o que marca a 
diferença entre essas classes é a 
possibilidade de acesso ao poder 
político, ao poder econômico, 
aos bens culturais, à educação 
e a outros privilégios da nossa 
sociedade.
Saiba mais
14 Avaliação da Aprendizagem
A avaliação de provas, de maneira pontual, verificando se o aluno 
se apropriou ou não dos conteúdos apresentados pelo professor, é 
conceituada como avaliação classificatória. Essa forma de verificação 
é considerada tradicional e pautada apenas na análise pelo professor 
dos aspectos cognitivos e quantitativos no processo de aprendizagem.
Na avaliação classificatória, para Souza (2019, p. 26), os professores 
“não usam a avaliação para ampliar as oportunidades de aprendizagem 
das crianças”. Muitos professores utilizam as provas como instrumen-
tos de ameaças e punições, recorrendo à autoridade pedagógica como 
forma de demonstrar o modelo dominante e conservador de ensino.
Nas palavras de Luckesi (2005, p. 18):
os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça 
e tortura prévia dos alunos, protestando ser um elemento moti-
vador da aprendizagem. Quando o professor sente que seu tra-
balho não está surtindo o efeito esperado, anuncia aos alunos: 
“Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da 
prova”.
Essa forma de avaliar fortalece o processo de seletividade e exclu-
são, uma vez que foca apenas os resultados das provas, provocando 
nos alunos a sensação de disciplinamento e punição, e não de verifica-
ção de apropriação de saberes.
Quando o docente adota a prova como instrumento de poder, con-
tribui para diminuir a capacidade dos alunos de desenvolver sua au-
tonomia e confiança, estimulando a submissão e a alienação. Luckesi 
(2005) reforça que a pedagogia dos exames e das provas não contribui 
para que o aluno desenvolva sua capacidade crítica e criativa.
Avaliar tendo em vista a classificação pode resultar em muitas re-
provações, apontando a escola como sustentadora de políticas de ex-
clusão e seletividade.
Para Bolognini (2014, p. 6):
a avaliação utilizada como instrumento de poder aponta para 
a análise da finalidade dos objetivos para a qual é utilizada, ou 
seja, o professor na sua prática pedagógica pode contribuir com 
a manutenção de interesses que estão para além dos muros da 
escola e que muitas vezes legitima uma escola elitista.
Percebemos nessa forma de acompanhamento do aprendizado que 
falta diversificação no direcionamento dos métodos avaliativos, visto 
Uma conversa sobre avaliação 15
que não ocorre diálogo ou possibilidades de negociação quanto à for-
ma de identificar quais as dificuldades sentidas pelos estudantes com 
relação à apropriação dos saberes.
As provas são definidas pelos professores de maneira sistemática 
e focam apenas a apropriação do conhecimento teórico, levando os 
discentes a entender o processo avaliativo como decorar os conteúdos, 
em razão de saberem que nessa forma de mensurar a aprendizagem 
não conta efetivamente o que foi apreendido, entendido ou o objeto de 
sua reflexão crítica.
Ainda, Hoffmann (2000, p. 29) aponta que:
as notas e as provas funcionam como redes de segurança em 
termos do controle do exercício pelos professores sobre seus 
alunos, das escolas e dos pais sobre os professores, do sistema 
sobre suas escolas, controle esse que parece não garantir o ensi-
no de qualidade que pretendemos, pois as estatísticas são cruéis 
em relação à realidade das nossas escolas.
Fica evidente que essa maneira de avaliar valoriza os pressupostos 
do ensino conservador, cujo foco é a memorização e a reprodução dos 
conhecimentos, ou seja, a escola é a reprodutora e transmissora de 
modelos de ensino prontos e acabados. Nesse contexto de avaliação, 
segundo Behrens (2005, p. 41), “o compromisso social da escola é a 
reprodução da cultura”.
Ocorre, assim, a supervalorização do trabalho individual, por meio 
de uma relação de ensino vertical entre professor e aluno, quando o 
professor traz para o ambiente educativo a transmissão de conteúdos 
prontos já definidos pelo patrimônio cultural e social que levam a ava-
liação a fazer apenas comparações para medir o aprendizado de obje-
tivos inflexíveis e estipulados pelo professor.
Conforme orienta Perrenoud (1999, p. 11), “os alunos são compa-
rados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, 
definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores 
alunos”. Essa forma de conduzir o processo educativo e de avaliar enca-
minha os alunos ao espírito de competição, com olhar voltado apenas 
à valorização de sua nota para sua promoção educativa, e não para o 
aprendizado.
É importante destacar que essa forma de avaliar não atende aos de-
safios e à realidade sociocultural e educacional da contemporaneidade, 
O livro Mitologias da 
avaliação: de como ignorar 
em vez de enfrentar apre-
senta orientações sobre 
o processo de avaliação 
com base na classificação 
dos estudantes.
DEMO, P. Campinas: Autores 
Associados, 2010.
Livro
16 Avaliação da Aprendizagem
que demanda por práticas avaliativas que transponham os métodos 
conservadores de ensino, ancorados apenas na autoridade do professor 
e na mensuração de notas de provas para a promoção dos alunos.
1.2.2 Avaliação democrática
Quando nos referimos à avaliação democrática, é essencial pensar 
também o processo da gestão democrática, visto que ambos se conec-
tam quando se trata da superação de uma ação educativa concentrada 
no papel do professor e dos conteúdos.
A avaliação democrática indica que a escola precisa ser um espaço 
onde a participação de todos seja concreta, rompendo com práticas 
avaliativas impregnadas pelo paradigma conservador de ensino, ou 
seja, é a busca por um ensino de qualidade, por meio de acompanha-
mento e reorientações que permitam aos alunos se apropriarem dos 
saberes.
Para Sosa (2015, p. 18), na avaliação democrática:
avalia-se para melhorar o processo de ensino e aprendizagem na 
perspectiva de buscar por qualidade para o meu eu e para o meu 
estar na escola e na sociedade. A avaliação é antes um processo 
de dentro para fora, centra-se no conhecer para depois conhecer 
o outro e na sequência o seu entorno, é a avaliação da procura 
pelas marcas indeléveis.
Essa forma de avaliar exige a compreensãode todo o processo edu-
cativo. Alunos, professores, pais, comunidade e todos da escola devem 
ser comprometidos com a qualidade do ensino, portanto, trata-se de 
uma avaliação também institucional. Não basta apenas avaliar o de-
sempenho do aluno, é preciso avaliar igualmente os professores, a 
escola, os aspectos financeiros e administrativos, por meio de indica-
dores que garantam a efetividade e a aplicabilidade do Projeto Políti-
co Pedagógico (PPP) e demais normativas que regem o desempenho 
e envolvimento da escola com um processo educativo que garanta a 
aprendizagem dos estudantes.
Fica evidente que nessa forma de conduzir o processo avaliativo é 
essencial a criação de espaços onde a participação seja efetiva. O diá-
logo deve ser um componente usual para permitir que as argumenta-
ções, sugestões, críticas advindas de toda a comunidade escolar sejam 
ouvidas e definidas ações para suas tratativas, atendendo ao que relata 
Uma conversa sobre avaliação 17
Sosa (2015, p. 13): “o diálogo aliado à participação se completa, haja 
vista as relações na escola democrática serem permeadas pela oportu-
nidade de discussão, debate, reivindicações que são ofertadas a todas 
e todos os sujeitos”.
A avaliação na escola democrática deve ser justa, adequada e peda-
gogicamente direcionada para a participação coletiva. “A luta por uma 
escola democrática só se faz com a participação da equipe escolar, que 
é composta por: diretor; coordenador; secretaria; merendeiras; vigia; 
apoio administrativo e, família” (SOUZA, 2019, p. 13).
A prática da avaliação democrática considera o professor responsá-
vel pelo aprendizado do aluno, bem como pelo próprio desempenho, 
uma vez que precisa refletir sobre sua prática, reelaborando seu pla-
nejamento e as reorientações dos estudantes caso estes não estejam 
acompanhando o processo de aprendizagem.
Nesse processo, existe o desafio da transposição paradigmática da 
escola conservadora, ou seja,
os professores que buscam uma prática pedagógica democrática 
e transformadora têm encontrado sérios entraves para superar 
os paradigmas conservadores, seja pela falta de aprofundamen-
to teórico para sustentar sua prática, seja na proposição de prá-
ticas significativas e relevantes para a formação da cidadania. 
(BEHRENS, 2005, p. 79)
Atuar em prol da avaliação democrática exige que os profissionais 
de educação, a escola, os alunos e seus familiares estejam conectados 
e envolvidos com o PPP de maneira organizada e unidos para que as 
legislações educacionais sejam atendidas com qualidade e compro-
misso cidadão.
Cabe à escola trabalhar com transparência a favor da construção 
de uma atuação responsável e comprometida com o ensino, já que a 
avaliação deve ser entendida como parte integrante da construção da 
democracia. Portanto, a avaliação democrática deve ser vista, confor-
me afirma Spink (2001, p 14), como “ação a favor de uma cidadania 
ativa; cidadania esta que engloba todos, incluindo os cidadãos que são 
gestores de projetos e avaliadores”.
Nesse cenário, a transparência do processo educativo e avaliativo é 
fundamental, com foco na possibilidade de o aluno fazer parte do con-
texto avaliativo, como cidadão crítico e reflexivo, bem como a atuação 
18 Avaliação da Aprendizagem
do professor e da escola perante o desenvolvimento do processo edu-
cativo, considerando uma ação contínua e o acompanhamento do de-
sempenho tanto do professor quanto do estudante.
A mobilização de novas aprendizagens dire-
cionadas à tomada de consciência do docente e 
do aluno com relação à apropriação dos conhe-
cimentos deve ser levada em conta. Assim, essa 
forma de avaliar contribui para que os estudan-
tes aprendam considerando a reciprocidade 
de interesses educativos. Isso significa que se 
supera a avaliação no sentido de atribuir notas.
Ocorre o respeito pela autonomia do aluno 
quando o professor passa a saber escutá-lo, 
compreender suas necessidades e expectativas quanto ao aprendiza-
do, seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. A proposta é 
o envolvimento de todos no processo de aprender e de ensinar, em 
que o docente percebe cada estudante em sua individualidade. Desse 
modo, a avaliação se coloca como troca recíproca, fortalecendo a inte-
ração e a conexão entre ambos, por meio do diálogo como essencial 
para a construção de saberes.
Esse cenário, no processo educativo, exige 
respeito, humildade pedagógica por parte 
do docente, compreensão do estudante 
quanto ao objetivo do ensino e dessa 
forma de avaliar. É relevante conside-
rar a atuação do professor na condi-
ção de orientador e facilitador para 
o seu desenvolvimento. Freire (2005, 
p. 96) destaca que “somente o diálo-
go, que implica um pensar crítico, é 
capaz, também, de gerá-lo. Sem ele 
não há comunicação e sem esta não 
há verdadeira educação”.
Portanto, avaliar democraticamen-
te exige o pensar coletivo, um trabalho que 
foque as relações sociais, o respeito pela diversidade e pela diferen-
ça de opiniões, de olhares e saberes, em que o conflito se resolve pela 
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Uma conversa sobre avaliação 19
busca do bem comum, com flexibilidade e abertura para a construção 
de um ambiente escolar em constante transformação para a conquista 
de uma instituição de ensino que trabalhe em prol da melhoria do pro-
cesso educativo.
1.2.3 Avaliação mediadora
Pensar em uma maneira inovadora e inclusiva de avaliar o processo 
de ensino e aprendizagem exige uma atuação docente que perceba os 
alunos em suas especificidades cognitivas e sociais.
A avaliação mediadora pode favorecer a concretização desse pro-
cesso, considerando que nesse contexto o papel do professor é o de 
orientar o aluno no decorrer das atividades desenvolvidas em sala de 
aula, pensando na qualidade do ensino significativo. Em uma perspec-
tiva da avaliação mediadora, para Hoffmann (2000, p. 33), é importante 
“analisar teoricamente as várias manifestações dos alunos em situa-
ções de aprendizagem (verbais ou escritas, outras produções), para 
acompanhar as hipóteses que vêm formulando a respeito de determi-
nados assuntos, em diferentes áreas de conhecimento”.
É preciso levar o aluno a aprender por meio de observações indivi-
duais e constantes, entendendo que cada estudante tem seu espaço e 
tempo de aprendizagem, significando que intervenções em momentos 
adequados devem ser adotadas. Ainda segundo as considerações de 
Hoffmann (2000, p. 96) sobre a avaliação mediadora:
essa ação tem como objetivo exercer uma 
ação educativa que lhes favoreça a des-
coberta de melhores soluções ou a refor-
mulação de preliminarmente formuladas. 
Acompanhamento esse que visa o acesso 
gradativo do aluno a um saber competen-
te na escola e, portanto, sua promoção a 
outras séries e graus de ensino.
Porém, é importante destacar que, nessa for-
ma de avaliar, o professor não pode acompanhar 
o aluno de modo superficial. As intervenções e 
os feedbacks devem ser produtivos e construti-
vos e devem direcionar o estudante a construir saberes inovadores e 
significativos; por isso, as intervenções são permanentes e constantes. 
Podemos dizer que essa maneira de avaliar exige do professor plane-
Relate brevemente os princípios 
da avaliação democrática e 
como ela reflete no ambiente 
educativo no que diz respeito 
ao compromisso da direção da 
escola, da coordenação, dos pais, 
alunos, professores e de todos os 
envolvidos na ação educacional.
Atividade 1
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20 Avaliação da Aprendizagem
jamento, tempo para elaborar a metodologia de avaliação e, acima de 
tudo, persistência. Souza (2019, p. 14) destaca que a “avaliação media-
dora é feita durante todo o processo de ensino para garantir a aprendi-
zagem do aluno individualmente”.
A figura a seguir sintetiza as ações desse modelo de avaliação.
Figura 1
Processo da avaliação mediadora
Fonte: Elaborada pela autora.
AVALIAÇÃO MEDIADORA
Intervenções construtivasFeedbacks constantes
Durante todo o processo de ensino
O professor tem o compromisso de ultrapassar a concepção do en-
sino para a reprodução dos saberes, elencados na escola tradicional, e 
voltar-se para uma ação pedagógica que permita ao aluno compreen-
der a finalidade do que vai aprender e de como será avaliado. Dessa 
forma, a vivência de uma aprendizagem mediada deve ter objetivos 
claros, que permitam maior interação do aluno com o processo de 
aprender.
Lembrando que transpor práticas avaliativas conservadoras exige 
que ocorra diálogo constante entre docente e discente. O professor 
deve ser o responsável por garantir que os estudantes tenham acesso 
aos saberes, que estes sejam discutidos, refletidos e compreendidos, 
considerando que a avaliação faz parte do processo de aprender e que 
o foco não é a punição, mas a apropriação do conhecimento. Ao aluno 
cabe envolver-se com a aprendizagem como corresponsável pelo pró-
prio aprendizado.
Mediar a ação educativa requer do professor acompanhamento das 
produções individuais e coletivas realizadas pelos estudantes. Reenca-
minhamentos e replanejamento de atividades podem ser realizados 
pelos professores a fim de adequar sua ação docente de acordo com 
as necessidades de aprendizado.
Na perspectiva de uma avaliação mediadora, é possível desen-
volver uma proximidade e intimidade maior com o processo 
ensino-aprendizagem, transformando a ação avaliativa em um 
momento de ação da aprendizagem e ainda em um momento de 
ação-reflexão-ação que apoiará futuras intervenções no que diz 
Uma conversa sobre avaliação 21
respeito ao currículo e seus desdobramentos no projeto político 
pedagógico de um curso. (CARMINATTI; BORGES, 2012, p. 174)
Um aspecto relevante são os conhecimentos dos docentes, visto 
que mediar a ação educativa significa que o professor precisa ser um 
pesquisador em conjunto com os alunos. Logo, a aprendizagem deve 
ser um processo democrático, ou seja, o docente precisa assumir um 
compromisso com a formação crítica e reflexiva dos estudantes ao 
compor sua prática pedagógica.
O professor deve propor atividades que levem o educando a de-
senvolver sua autonomia, prepará-lo para investigar por meio da 
contextualização do porquê está pesquisando e como apresentar os 
resultados, trabalhar em grupos; além disso, os instrumentos de ava-
liação devem ser claros e objetivos. O aluno faz parte do processo de 
aprender, pois sente-se participante ativo e corresponsável pela pró-
pria aprendizagem.
Ao acompanhar o desenvolvimento individual do aluno, na avaliação 
mediadora, o professor verifica o progresso de cada estudante e pode 
pensar em ações e estratégias de ensino direcionadas especificamente 
para cada dificuldade encontrada pelo aluno. É importante ressaltar 
que nesse tipo de avaliação as turmas não podem ser compostas de 
muitos alunos, realidade de muitas escolas que possuem cerca de 35 
estudantes ou mais em suas classes educativas.
Para Souza (2019, p. 33), “a avaliação precisa ser pensada de acordo 
com a capacidade do aluno, envolvendo todo seu potencial, capaz de 
superar suas limitações. De fato, o elemento principal no processo de 
ensino é o aluno, tendo a supervisão e orientação do professor, escola 
e família”.
É necessário pontuar que na avaliação mediadora o aluno deve 
interagir com seus pares, entendendo que a construção de novos co-
nhecimentos ocorre com base na conexão no ambiente educativo e do 
envolvimento com o meio em que vive, com as pessoas e os aspectos 
culturais e sociais. Hoffmann (2000, p. 52) afirma que “o aluno constrói 
o seu conhecimento na interação com o meio em que vive. Portanto, 
depende das condições desse meio, da vivência de objetos e situações, 
para ultrapassar determinados estágios de desenvolvimento e ser ca-
paz de estabelecer relações cada vez mais complexas e abstratas”.
No vídeo Jussara 
Hoffmann e avaliação 
mediadora são aponta-
dos, pela consultora que 
é referência em avaliação 
mediadora no Brasil, 
alguns caminhos para a 
adoção da avaliação me-
diadora no processo de 
ensino e aprendizagem, 
assim como desafios e 
oportunidades.
Disponível em: http://youtu.be/
RWgqJVBpUQg. Acesso em: 14 
jul. 2020.
Vídeo
http://youtu.be/RWgqJVBpUQg
http://youtu.be/RWgqJVBpUQg
22 Avaliação da Aprendizagem
Para que a avaliação mediadora ocorra de maneira adequada é ne-
cessário que o docente integre a avaliação em todo o processo educati-
vo, considerando os conteúdos trabalhados, as atividades planejadas e 
replanejadas, quando necessário, levando em conta se os alunos estão 
se apropriando dos saberes, quais são suas dificuldades, levando-os a 
refletir e a compreender o objeto do aprendizado.
Mediar o processo avaliativo exige que o professor comprometa-se 
com a aprendizagem dos alunos, seu desenvolvimento cognitivo, emo-
cional e psicomotor, orientando e reorientando o estudante quando 
necessário, utilizando diversos instrumentos de avaliação, tendo em 
vista que cada aluno aprende de maneiras diversas e o processo avalia-
tivo na mediação deve seguir esse caminho. Segundo Souza (2019, p. 
40), “ensinar exige estar atento ao modo como avaliar cada aluno, caso 
contrário, pode-se classificar, tratar a todos da mesma forma, quando 
é o caso de ser sensível para o que cada um precisa, para aprender e se 
desenvolver melhor”.
Portanto, fica claro que a avaliação mediadora precisa ser adotada 
por meio da análise não apenas das provas escritas ou orais, mas tam-
bém de atividades individuais e coletivas, estudos de caso, dinâmicas, 
pesquisas, problematizações, em que cada indivíduo mostre seus sa-
beres e dúvidas, estimulando que apresente seus in-
teresses de aprendizagem, propondo estudos 
paralelos, permitindo ao docente acompa-
nhar os estudantes nas suas especifici-
dades no processo de aprendizagem.
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Uma conversa sobre avaliação 23
A ação educativa precisa ser recheada de desafios e oportunidades 
de aprender. Nas palavras de Souza (2019, p. 41):
fazer com que o aluno aprenda não é encher o quadro de conteú-
dos e esperar que ele copie tudo aquilo. Ensinar exige avaliação 
mediadora, assim como aprender exige avaliação mediadora. O 
ensino e a aprendizagem acontecem, quando o aluno realiza um 
trabalho intelectual em sala de aula, a partir de uma finalidade 
educativa pensada e proposta pelo professor.
O professor é, então, o articulador do ensino, observando, pro-
pondo, orientando, assegurando que o aluno aprenda, exponha suas 
dúvidas, reflita sobre suas dificuldades e aprendizagens. Podemos con-
siderar essa maneira de avaliar inovadora, uma vez que o centro do 
processo educativo é o aluno.
A avaliação mediadora exige que o educador seja comprometido 
com o processo de aprender do aluno, seu desenvolvimento, seu cres-
cimento intelectual e pessoal. Avaliado desse modo, o aluno sente-se 
incluído e respeitado na sua diversidade.
Discorra brevemente sobre o 
papel do professor no processo 
da avaliação mediadora.
Atividade 2
1.3 Avaliação das práticas pedagógicas
Vídeo Tratar da avaliação significa pensar além do desempenho dos alu-
nos ou do professor, é necessário um olhar mais amplo para as ques-
tões ligadas ao processo de ensino e aprendizagem por meio da análise 
do desenvolvimento de toda a ação pedagógica.
Quando o docente planeja sua aula e define os parâmetros da ava-
liação de desempenho do aluno, também precisa avaliar as suas práti-
cas pedagógicas, pois estas precisam estar alinhadas e coerentes com 
o processo de ensinar.
Conforme Grillo e Lima (apud GRILLO; GESSINGER, 2010, p. 19), a 
avaliação deverá ocorrer:
na fase pós-ativa, quando o professor, refletindo sobre a prá-
tica realizada, toma decisões, replaneja, modifica a forma de 
trabalhar e reinicia um novo ciclo de planejamento, execução e 
avaliação. A avaliação é, pois, uma constante na ação educativa, 
entendida como base para a ação do professor e como fonte de 
informações sobre a aprendizagem do aluno.24 Avaliação da Aprendizagem
Dessa forma, entendemos que a avaliação vai além do ato de apren-
der, porque deve ser aplicada na busca da melhoria e no desenvolvi-
mento de um ensino de qualidade, verificando como ocorre o processo 
educacional nos aspectos curriculares, no material didático, nas ativi-
dades e nos encaminhamentos estratégicos adotados, na infraestrutu-
ra, no desempenho do professor e no quanto os conteúdos estão de 
acordo com a proposta curricular e metodológica do ensino.
Portanto, conforme destaca Libâneo (1994), a avaliação é complexa 
e não pode apenas ser aplicada para atribuir notas, ela deve cumprir 
funções pedagógico-didáticas, como diagnosticar, controlar as relações 
que ocorrem na prática pedagógica, com o objetivo de verificar tam-
bém o quanto a aprendizagem se concretiza com base na ação do pro-
fessor e nas suas estratégias de ensino.
A avaliação deve ser, então, adotada durante o processo do traba-
lho pedagógico. Nas palavras de Chueiri (2008, p. 52), “podemos partir 
do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, não é uma 
atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio 
conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de 
ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica”.
Fica evidente que a relação da aprendizagem com os encaminha-
mentos metodológicos e a ação pedagógica dos professores devem 
caminhar tendo em vista uma lógica curricular e a intencionalidade da 
aprendizagem, assim como as atitudes e os objetivos de ensino que 
precisam atender aos direcionadores de uma ação de quali-
dade e de envolvimento dos atores (alunos e professo-
res) no processo educativo.
Na avaliação da prática pedagógica deve 
ocorrer um acompanhamento dos estudantes 
e dos professores com relação à efetivação da 
aprendizagem. Ou seja, quais caminhos es-
tão sendo adotados para que o aprendizado 
seja apropriado pelos alunos, se a qualidade 
do trabalho do docente no que diz respeito às 
informações que são repassadas atendem às 
expectativas e propostas do ensino, se as ativida-
des ou estratégias e métodos adotados pelo pro-
fessor auxiliam os discentes no processo de aprender 
a aprender.
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Uma conversa sobre avaliação 25
A própria prática avaliativa também deve ser objeto de análise: se 
esta conduz à reelaboração do ensino, fazendo o professor repensar 
sua prática e analisá-la criticamente com o intuito de planejar e re-
planejar o processo de ensino com foco na aprendizagem e levando 
a novas ações que permitam aos estudantes verificarem as suas lacu-
nas de aprendizagem.
Conforme nos esclarece Souza (1996, p. 53) sobre a avaliação da 
prática pedagógica:
o controle apenas de resultados, sem controle de processos, 
simplifica e reduz a natureza da atividade acadêmica. O con-
trole, sem o apoio ou complementaridade de uma avaliação 
mais ampla, não produz consciência compromissada com a 
descoberta de caminhos que conduzam à melhoria da quali-
dade da educação.
Em seu artigo Aprendizagem e avaliação: um processo intrínseco 
Sabrina Guedes de Oliveira trata do processo de ensinar e de aprender e 
mostra como estão interligados com a avaliação dos saberes desenvolvidos 
pelos alunos. A autora relata como avaliar as práticas pedagógicas contribui 
para transpor a avaliação dos alunos e analisar todo o processo de ensino.
Acesso em: 14 jul. 2020. 
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/18/7/aprendizagem-e-avaliao-um-processo-intrnseco
Artigo
Cabe ao docente o papel de articular o saber científico por meio de 
uma série de atividades que faça os estudantes compreenderem que, 
além dos conhecimentos, as relações sociais são significativas para que 
a aprendizagem se concretize. É por meio da análise das práticas do 
professor que as intervenções podem ocorrer durante o percurso for-
mativo, a fim de obter parâmetros para que a organização metodológi-
ca da aprendizagem se concretize e leve o aluno a aprender a aprender 
de maneira crítica e significativa.
As informações obtidas por meio da avaliação das práticas peda-
gógicas podem favorecer professores e alunos na obtenção de melho-
res resultados educacionais no que se refere à formação do aluno de 
modo integral considerando sua formação cognitiva, física, afetiva, mo-
ral e estética.
Dessa maneira, é essencial para um aprender com qualidade a es-
colha de atividades que atendam às necessidades e expectativas de 
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/18/7/aprendizagem-e-avaliao-um-processo-intrnseco
26 Avaliação da Aprendizagem
aprendizado dos alunos, capaz de transformar as informações em co-
nhecimentos significativos, propondo uma prática de ensino, com mo-
vimentos de construção e reconstrução de saberes que permitam ao 
estudante sua inclusão como cidadão.
Para que isso ocorra, as práticas de ensino devem ser dinâmicas, 
transformadoras e devem transpor a transmissão e reprodução dos 
conhecimentos. Isso significa que as práticas pedagógicas devem ser 
compostas de atividades que levem o aluno a pensar criticamente so-
bre o que aprende, estimular a pesquisa com base em uma intencio-
nalidade de aprendizagem, de maneira a envolver todos ativamente, 
alavancando a construção de novos saberes que possam ser usados 
em sua realidade de vida.
Pensar em avaliar as práticas pedagógicas exige que o docente seja 
comprometido, atendendo às necessidades individuais de aprendiza-
do dos alunos, e que continuamente faça uma análise crítica de sua 
prática, considerando atividades que envolvam os discentes a crescer 
educacional e socialmente.
Segundo relatam Freitas, Costa e Miranda (2014, p. 95):
a avaliação se faz presente em todos os momentos da vida em so-
ciedade, avaliar é ato de julgar, analisar, conceituar e classificar, 
mas principalmente é através da avaliação que se toma decisões. 
Contribui para a melhora da prática pedagógica potencializan-
do a busca de soluções de problemas. Ao se discutir a avaliação 
ressalta-se a importância da reflexão sobre a prática pedagógica 
na reestruturação do ensino e consequentemente ao se refletir 
sobre a prática pedagógica se constrói um novo conhecimento.
Pensar em saberes inovadores e na formação integral do aluno 
exige do professor uma análise crítica e reflexiva sobre sua prática 
pedagógica e de como está favorecendo o desenvolvimento e o desem-
penho dos seus alunos.
Desse modo, pensar em avaliar todos os componentes do processo 
educativo é fundamental para um direcionamento educativo de quali-
dade e comprometido com o crescimento educacional dos estudantes 
e seu envolvimento com a ação educativa.
Explique a importância da 
avaliação das práticas peda-
gógicas e como esta reflete no 
aprendizado dos estudantes.
Atividade 3
Uma conversa sobre avaliação 27
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos observar que o processo avaliativo é complexo e exige do 
professor a compreensão dos seus direcionadores conceituais e meto-
dológicos. Portanto, é fundamental que o educador esteja envolvido com 
o processo educativo e busque os melhores caminhos metodológicos e 
avaliativos, a fim de contribuir com o desempenho e desenvolvimento de 
seus alunos.
Ao optar por alguma forma de avaliação, o docente precisa ter claro 
o objetivo do processo de análise, lembrando que o conhecimento de-
pende de diversos referenciais para a sua concretização, o que exige do 
professor compromisso com um processo avaliativo de qualidade.
O posicionamento pessoal reflete diretamente nas situações de en-
sino e de aprendizagem na atuação docente e a avaliação não é diferen-
te. Isso exige que seja considerada a abordagem de ensino adotada em 
sua prática educativa a fim de optar pela melhor maneira de averiguar o 
aprendizado construído pelos alunos.
Os elementos da ação educativa devem ser pensados e repensados, 
para que o processo de avaliação seja adequado aos objetivos de ensino 
e o sentido que se pretende dar à proposta educativa.
É fundamental lembrarmos que avaliar deve servirao propósito de 
melhorar o aprendizado do aluno e a nossa atuação, como professores e 
mediadores do processo de ensino e de aprendizagem. Também é impor-
tante lembrarmos que essa avaliação não termina quando a aplicamos, 
ela é o início de um fazer educativo inclusivo e democrático.
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28 Avaliação da Aprendizagem
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SPINK, P. Avaliação democrática: propostas e práticas. Rio de Janeiro: ABIA, 2001. 
GABARITO
1. Na avaliação democrática, a exigência é de que todos os envolvidos com o processo 
educativo estejam comprometidos. Não é possível apenas avaliar o desempenho dos 
alunos, é essencial considerar a administração da escola, a gestão financeira, o atendi-
mento na secretaria, a estrutura da escola, o atendimento às legislações e normativas 
dos órgãos reguladores e se o proposto no Projeto Político Pedagógico está sendo 
aplicado. A avaliação democrática deve atingir todos, comprometidos com o contexto 
educacional, social e político na condição de cidadãos envolvidos na busca de uma 
educação de qualidade.
http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/217/pdf
http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/217/pdf
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/96974/Maria%20Elizabeth%20Kraemer%20-%20Avalia%c3%a7%c3%a3o%20da%20aprendizagem%20como%20con.pdf?sequence=3&isAllowed=y
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/96974/Maria%20Elizabeth%20Kraemer%20-%20Avalia%c3%a7%c3%a3o%20da%20aprendizagem%20como%20con.pdf?sequence=3&isAllowed=y
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/96974/Maria%20Elizabeth%20Kraemer%20-%20Avalia%c3%a7%c3%a3o%20da%20aprendizagem%20como%20con.pdf?sequence=3&isAllowed=y
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/96974/Maria%20Elizabeth%20Kraemer%20-%20Avalia%c3%a7%c3%a3o%20da%20aprendizagem%20como%20con.pdf?sequence=3&isAllowed=y
https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/151574/001001710.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/151574/001001710.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Uma conversa sobre avaliação 29
2. O professor precisa atuar em prol de um ensino que privilegie a aprendizagem do 
aluno, por meio de ações educativas que permitam verificar a individualidade e a sub-
jetividade de cada aluno em suas especificidades no processo de ensino e aprendiza-
gem. Mediar significa dar oportunidades para que o estudante aprenda e para que 
dialogue. O professor, por meio de diversas atividades, como trabalhos individuais e 
em grupos, estudos de casos, provas orais, escritas, pesquisas etc., deve identificar os 
saberes construídos e os não desenvolvidos, redirecionando, dessa forma, o processo 
de ensino. Ao mediar a ação educativa, o professor permite ao aluno desenvolver os 
conhecimentos necessários para seu crescimento cognitivo e emocional.
3. Avaliar as práticas pedagógicas permite ao professor refletir sobre sua ação educativa, 
se está adotando metodologias e estratégias de ensino que levem o aluno à com-
preensão e ao entendimento dos conteúdos apresentados. Refletir sobre sua prática 
exige analisar se os conteúdos atendem à proposta curricular e aos interesses e ex-
pectativas dos alunos, se o planejamento e o direcionamento das atividades permitem 
a interação dos estudantes com os objetos de conhecimento, assim como exige que 
o professor planeje e replaneje sua açãoeducativa com vistas a permitir que o aluno 
aprenda a aprender.
30 Avaliação da Aprendizagem
2
A avaliação como processo
Para tratarmos da avaliação, é importante compreender-
mos os caminhos do processo educativo, suas funções, suas 
finalidades e suas características, considerando os diferentes 
contextos sociais e educacionais.
A prática docente, muitas vezes, torna-se conflituosa e desafia-
dora quando inexiste a compreensão de que avaliar vai além de ape-
nas classificar o ato mecânico e reprodutivista de ensinar e aprender.
Muitos professores, preocupados com a maneira de condu-
zir sua ação educativa e sua metodologia de avaliação, buscam 
soluções diversas, sem se aprofundar ou compreender melhor 
as funções do processo avaliativo, bem como o quanto seu en-
tendimento facilita o encaminhamento de práticas, que podem 
ser compostas de olhares mais atentos e direcionados para um 
aprender com qualidade.
É por conta dessa realidade que, neste capítulo, vamos dis-
correr sobre a avaliação e as representações sociais e como elas 
impactam a forma de o professor conduzir seu processo avalia-
tivo, levando em conta o senso comum e a realidade social dos 
indivíduos e apontando, também, as características da avaliação 
no que diz respeito ao contexto educacional tradicional, da esco-
la nova, tecnicista, histórico-crítico e inovador.
O conjunto de medidas educacionais e didáticas deve ser re-
ferência para que a ação avaliativa seja aplicada de acordo com 
o entendimento da realidade dos alunos e seus saberes prévios, 
a sociabilidade e a construção de conhecimentos, com base nas 
representações que os alunos têm da educação e do mundo.
Os valores, os objetos sociais e a intencionalidade do ensino 
e da aprendizagem devem ser parâmetros para que o docente 
A avaliação como processo 31
atue de maneira a consolidar um ensino de qualidade, inclusivo e 
inovador, analisando criticamente a realidade dos estudantes no 
processo de aprender. Observar a prática educativa por meio de 
critérios bem definidos no processo avaliativo oportuniza aos 
professores rever sua ação educativa e aprimorá-la.
2.1 O processo de avaliação e as 
representações sociais Vídeo
Sempre que pensarmos e agirmos educacionalmente, no que diz 
respeito ao processo de avaliar, é essencial atuarmos com o compro-
misso de um ensino de qualidade, considerando o momento do pro-
cesso de ensino e aprendizagem como um espaço de reflexão e ação, a 
fim de minimizar as desigualdades sociais e educacionais.
Sabemos que no ambiente escolar as diferenças culturais e histó-
ricas desafiam os professores, exigindo maior entendimento das re-
presentações sociais, pois os fenômenos nelas existentes exigem do 
docente ressignificar sua prática educativa, compreendendo que os 
alunos são sujeitos atores e autores da própria história. O professor, 
nesse contexto, precisa se apropriar da individualização dos estudan-
tes para compor seu processo educacional e avaliativo.
Segundo Jodelet (2001, p. 22), as representações sociais são:
uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e compar-
tilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a constru-
ção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente 
designado como saber de senso comum ou ainda saber ingênuo, 
natural, essa forma de conhecimento é diferenciada entre outras 
do conhecimento científico.
Portanto, é relevante compreender que, ao tratarmos da avaliação, 
em relação às representações sociais, estamos nos referindo aos co-
nhecimentos pautados na cultura, no senso comum, nas crenças e nos 
valores dos indivíduos.
A representação social ancora-se no seu conteúdo, considerando 
imagens e conceitos criados por um indivíduo que, com base nos te-
mas trabalhados em sala de aula e em seus conceitos, designa uma 
32 Avaliação da Aprendizagem
maneira de pensamento social. Entra, nesse cenário, o aspecto simbó-
lico e psicossocial das pessoas, porque se trata de um ser social, que 
interage e apreende por meio do seu envolvimento em sociedade e dos 
aspectos culturais.
Quando se trata da avaliação e das representações sociais, o pro-
cesso de ensino e aprendizagem deve ser direcionado aos conheci-
mentos já consolidados pelos estudantes e aos que ainda carecem 
de entendimento.
Cabe ao docente adotar a avaliação como forma de auxiliar o estu-
dante, promovendo a compreensão de acertos e erros e considerando 
um trabalho conjunto, em que ambos buscam caminhos para que o 
aprendizado se consolide, sendo possível, ainda, um trabalho do docen-
te e dos alunos no sentido de promover a autoavaliação dos estudantes.
Para melhor compreender como se processa essa ação, destaca-
mos o que apontam Barcellos e Borges (2019, p. 4) em relação às repre-
sentações sociais: “são teorias sobre os saberes populares e do senso 
comum, elaboradas e partilhadas coletivamente, com a finalidade de 
construir e interpretar a realidade vivencial dos indivíduos diante de 
uma comunidade e de suas relações coletivas”.
Portanto, a aprendizagem das pessoas também se consolida nos 
seus ambientes social e cultural, acompanhando-as no espaço esco-
lar, pois está centrada nas ideias políticas, científicas, econômicas, ar-
tísticas e sociais dos indivíduos, desafiando uma ordem estabelecida 
– assim, ocorre uma interatividade. Segundo Moscovici (1978, p. 26), 
podemos entender as representações sociais como “uma modalidade 
de conhecimento particular que tem por função a elaboração de com-
portamentos e a comunicação entre os indivíduos”.
As representações sociais podem, em alguns cenários, ser dominan-
tes, exercendo um grande impacto nas pessoas, o que se expressa por 
meio de comportamentos e sentimentos, conservando e reproduzindo 
os estigmas de uma realidade social. Sendo assim, nessa representa-
ção acontece a interpretação e, ainda, há a possibilidade de que ocorra 
uma reinterpretação da aprendizagem, conforme as pessoas viven-
ciam novas experiências históricas, no dia a dia, de acordo com seus 
costumes, e, também, nas práticas pedagógicas.
A avaliação como processo 33
No ambiente escolar, conforme afirma Jacques (2001, p. 31), a 
teoria das representações sociais “tem a capacidade de descrever, 
mostrar uma realidade, um fenômeno que existe, do qual muitas ve-
zes não nos damos conta, mas que possui grande poder mobilizador 
e explicativo”.
É pela comunicação social e pelo espaço que o sujeito ocupa que 
se consolidam a representação social e sua relação com o outro, com 
o conhecimento adquirido junto ao grupo social ao qual o estudante 
pertence. Dessa forma, no processo educativo, em muitos momen-
tos, a avaliação acaba por privilegiar conteúdos que exigem respostas 
prontas, não considerando o que foi apreendido pelo estudante na 
sua realidade social, nem o conjunto de ideias compartilhadas pelo 
seu grupo.
Considera-se a prova como ferramenta de controle e de punição, 
sem validar que os alunos são produtores culturais e históricos de suas 
próprias representações sociais. Nas palavras de Rios e Dorneles (2011, 
p. 13.644), “a partir da teoria das representações sociais aprendemos 
que os seres humanos são culturalmente produtores e produtos da 
história, sendo também aqueles que constroem e se movimentam pe-
las representações sociais instituídas”.
Realizar essa avaliação, considerando as representações sociais das 
pessoas, exige do professor que, durante o processo educativo, sejam 
construídos outros saberes e, também, que ele respeite as desigual-
dades sociais, a diversidade de pensamentos e ideias e as diferenças 
culturais. Além disso, é preciso que o docente abandone as represen-
tações passadas, articulando os elementos mentais e afetivos e inte-
grando-os para que ocorra uma compreensão da realidade e das ideias 
compartilhadas, de modo a romper com a prática avaliativa conserva-
dora, que foca apenas a reprodução dos conhecimentos.
Assim, percebendo o processo avaliativo de maneira constante e 
com acompanhamento, não separando o sujeito do objetode apren-
dizagem e entendendo o aluno como ser ativo, que produz de modo 
social os seus saberes, o professor contribui para o desenvolvimento 
da autonomia dos educandos, valorizando os saberes prévios desses.
Assista ao vídeo Repre-
sentações Sociais em 
Serge Moscovici, publicado 
pelo canal Academia 
Philosophica, para 
entender melhor o que 
é representação social 
e como a aprendizagem 
se consolida por meio do 
nosso relacionamento 
e da nossa convivência 
social. O conhecimento 
científico foge das nossas 
fronteiras científicas e 
acata o conhecimento 
do senso comum, que 
orienta o conhecimento 
prático, resultado da inte-
ração social do indivíduo.
Disponível em: http://youtu.be/
ga5_rZ5XFts. Acesso em: 8 jul. 
2020.
Vídeo
http://youtu.be/ga5_rZ5XFts
http://youtu.be/ga5_rZ5XFts
34 Avaliação da Aprendizagem
2.2 A avaliação: funções, finalidades 
e características Vídeo
O processo avaliativo requer que os professores aprendam os con-
ceitos e fundamentos da avaliação para conduzir uma ação educativa 
que permita acompanhar a caminhada dos estudantes considerando 
vários aspectos. Um desses aspectos é entender as funções da avalia-
ção, ou seja, para o que o educador deve avaliar, como e por quê?
É importante sabermos que devemos avaliar para conhecer, veri-
ficando o valor das nossas perguntas e, principalmente, prestando 
atenção às respostas obtidas, a fim de perceber quais são os conheci-
mentos apropriados pelos alunos.
Na maioria das vezes, os professores avaliam apenas o rendimento 
dos estudantes, pelas suas pontuações ou qualificações. Além disso, 
outras funções vão sendo acrescentadas às já existentes.
Para Méndez (2002, p. 25), existe uma confusão no que diz respeito 
a uma diversidade de funções na avaliação:
é evidente que ela desempenha muitas e variadas funções, mais 
das que formalmente lhe são reconhecidas: formação; seleção; 
certificação; exercício de autoridade; melhoria da prática docen-
te; funções relacionadas à motivação e à orientação; funções 
administrativas, acadêmicas e aprovação ou de recuperação; de 
informação e de retroalimentação, de controle.
Porém, muitas outras vão sendo apresentadas, sem critérios ou 
exigências de explicações. Ainda, segundo Méndez (2002, p. 25), “um 
mesmo ato, um mesmo conceito, uma mesma atividade de avaliação 
desempenham funções contrárias para as quais são pensadas”.
Portanto, as funções vão aparecendo de acordo com a concepção 
educativa adotada pela escola e pelos docentes e com os princípios 
norteadores. À medida que ocorre a expansão da educação, surgem 
novos conceitos e novas funções, que são acrescidas àquelas já exis-
tentes, as quais denominamos de tradicionais.
De acordo com Méndez (2002, p. 25), “reconhece-se a multiplicidade 
de funções que cada vez mais se acrescenta à tarefa docente, conforme 
aumenta o tempo que os alunos passam na escola”.
A avaliação como processo 35
Além dos aspectos relacionados às funções do processo avaliati-
vo, é essencial entendermos as finalidades da avaliação e como obter 
dados de desempenho dos alunos, por meio de provas e testes. Para 
Rodrigues Junior (2009), temos três finalidades, que são, hoje, objetos 
de muitos estudos e pesquisas: diagnóstica, formativa e somativa.
A finalidade da avaliação ainda se refere à regulação dos erros e 
ao acompanhamento das dificuldades dos alunos durante o processo 
educativo, com o intuito de que os resultados obtidos pela avaliação 
possam dar subsídios para o docente adotar medidas de correção, re-
capitular conteúdos e propor interações com os saberes já apropriados.
Lembrando que avaliar significa ir além de conhecimentos pron-
tos – esses devem ser objeto de construção e reconstrução –, cabe à 
avaliação dar informações para que os professores possam “buscar os 
subsídios que fundamentem futuramente o caminho a ser desenvol-
vido pelo professor durante o processo de avaliação dos educandos” 
(SANTOS; VARELA, 2007, p. 2).
O ato educativo e o processo avaliativo, portanto, devem ter como 
finalidade principal direcionar o ensino e a aprendizagem para novos 
caminhos na resolução de problemas significativos para os estudantes. 
De acordo com as orientações de Freitas, Costa e Miranda (2014, p. 94), 
“toda intervenção docente gera tanto no aluno como no professor uma 
compreensão diferente, destarte, é preciso que ambos façam uma re-
flexão sobre as novas descobertas e reflitam sobre os novos passos”.
Quanto às características da avaliação, é importante destacar que 
cada maneira de avaliar apresenta suas especificidades, pois cada con-
cepção pedagógica, adotada pela escola e pelo professor, traz uma 
proposta filosófica e metodológica, que requer seu entendimento e 
propõe direcionamentos específicos para o processo avaliativo. Para 
Libâneo (1991, p. 200), “a avaliação escolar é parte integrante do pro-
cesso ensino-aprendizagem e não uma etapa isolada [...]. Ajuda a tor-
nar mais claros os objetivos que se quer atingir [...]”.
Pensar nas características do processo avaliativo deve levar o pro-
fessor a romper com a adoção de provas que visam apenas verificar o 
desempenho dos alunos, visto que, quando apenas comparamos no-
tas, deixamos de verificar os avanços e as dificuldades que os alunos 
estão enfrentando.
36 Avaliação da Aprendizagem
É necessário pensar sobre o sentido da avaliação, averiguando de 
que maneira o conhecimento deve dar sentido ao processo avaliativo. 
Méndez (2002, p. 29) aponta que:
a avaliação está estreitamente ligada à natureza do conhecimen-
to; uma vez esta seja esclarecida, a avaliação deve ajustar-se a ele 
se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica que lhe dê 
consistências e credibilidade práticas, mantendo a coesão entre 
a concepção e as realizações concretas.
Torna-se importante que o professor colete informações de quali-
dade durante o processo avaliativo, para não incorrer em injustiças ou 
exclusão. Isso significa que é essencial uma mudança de postura do 
docente, transpondo a visão classificatória da avaliação, com o intuito 
de auxiliar o aluno em seu desenvolvimento.
Também não devemos esquecer que a avaliação está intimamente 
ligada à reflexão da prática pedagógica, pelo educador, na busca por 
melhorias em sua atuação e para contribuir com o seu crescimento 
pessoal e profissional e o dos alunos.
2.3 Avaliação em diversos contextos: 
tradicional e escola nova Vídeo
O processo avaliativo é desenvolvido com base em diversos contex-
tos educativos, considerando as abordagens de ensino adotadas pelo 
educador durante a sua prática pedagógica.
Em nossa história educativa, fomos adequando as formas de ensi-
nar e de avaliar, levando em conta as diversas tendências educativas 
que surgiram tanto nos aspectos educacionais como historicamente 
contextualizadas. Primeiramente, tivemos a tendência da escola tradi-
cional de ensino, que predominou no Brasil até a década de 1930; na 
sequência, passamos para a tendência da escola nova, que trouxe um 
olhar mais centrado no aluno.
2.3.1 Contexto tradicional
A avaliação no contexto do ensino tradicional valoriza o ensino hu-
manístico e da cultura geral (BEHRENS, 2005). Na escola conservado-
ra de ensino, o ambiente é focado na memorização do conhecimento; 
A avaliação como processo 37
assim, o aprendizado é fundamentado na reprodução da cultura vigen-
te, em que a transmissão dos conteúdos deve ser acatada pelos alunos, 
sem emitir qualquer juízo de valor.
Segundo Behrens (2005, p. 41-42), “o professor tradicional apresenta 
o conteúdo para seus alunos, como pronto e acabado. Busca repassar 
e transmitir as informações de maneira que os alunos possam repetir 
e reproduzir o modelo proposto. Como dono da verdade, apresenta-se 
autoritário, severo, rigoroso e objetivo”.
Esse modo de conduzir o processo educativo reflete na maneira 
como o docente avalia, pois segue os pressupostos da reprodução. 
Dessa forma, requer-se as respostas prontas, ou seja, a avaliação é em-
basada na busca pela excelência, pormeio da classificação – atitude 
destacada por Perrenoud (1999, p. 12), quando afirma que “elas dizem 
sobretudo se o aluno é ‘melhor ou pior’ do que seus colegas”.
A avaliação tradicional não permite que os estudantes participem 
ativamente das aulas, nem que questionem. Com isso, ocorre a valori-
zação da cópia e das respostas prontas, sem estimular os estudantes a 
refletir sobre o que estão aprendendo.
Essa maneira de avaliar é realizada, segundo aponta Mizukami 
(1986, p. 17):
predominantemente visando à exatidão da reprodução do con-
teúdo comunicado em sala de aula. Mede-se, portanto, pela quan-
tidade e exatidão de informações que se consegue reproduzir. Daí 
a consideração de provas, exames, chamadas orais, exercícios, 
etc., que evidenciem a exatidão da reprodução da informação.
Desse modo, refere-se a uma forma de perpetuar a cultura vigen-
te. Além disso, a adoção apenas de provas bimestrais para mensurar 
o aprendizado, pela teoria da escola tradicional, ocorre porque os 
conteúdos são apresentados de modo sequencial e ordenado e os 
alunos precisam decorar e repetir, durante a execução da prova, o 
que foi apresentado pelo docente em sala de aula.
A capacidade de memorização dos alunos é o foco do processo ava-
liativo, o que se direciona a rotular o estudante como inteligente ou não, 
de acordo com os resultados obtidos nas provas. Nesse contexto, a in-
teligência é mensurada conforme o desempenho dos alunos, com base 
nos conceitos memorizados em sala de aula e relatados nos exames.
38 Avaliação da Aprendizagem
Cabe ao aluno apenas reproduzir o que foi decorado, “a ênfase não 
é colocada no educando, mas na intervenção do professor, para que 
a aquisição do patrimônio cultural seja garantida. O indivíduo nada 
mais é do que um ser passivo, um receptáculo de conhecimentos [...]” 
(MIZUKAMI, 1986, p. 18).
Essa maneira de avaliação, mesmo sendo considerada tradicional e 
ultrapassada por muitos pesquisadores e estudiosos do processo ava-
liativo, ainda se encontra atuante em muitas escolas; ela é adotada por 
professores que persistem em impor estratégias de ensino que levam 
os alunos apenas a buscar os resultados de aprendizagem esperados e 
determinados pelos docentes.
A figura a seguir mostra como a escola tradicional está refletida no 
conhecimento, na educação, na escola, no ensino e aprendizagem, na 
metodologia, no papel do professor e do aluno e no processo avaliativo.
Figura 1
Tendências da escola tradicional
Fonte: Elaborada pela autora.
ESCOLA TRADICIONAL E O 
PROCESSO AVALIATIVO
Conhecimento: caráter cumulativo
Ensino e aprendizagem: instrução para a 
reprodução
Educação: transmissão de conhecimentos 
Metodologia: transmissão dos conteúdos
Escola: ambiente austero e cerimonioso
Professor/aluno: relação vertical
Avaliação: exatidão das informações, 
classificação
Desse modo, os conteúdos são apresentados de maneira pron-
ta e o método de ensino está centrado na ação expositiva, não ca-
bendo ao aluno qualquer tipo de participação durante o processo de 
ensino e aprendizagem. O estudante reproduz o conteúdo que foi en-
sinado pelos professores e deve repeti-lo na prova; seus resultados 
servem apenas para a coleta de informações, com foco na classifica-
ção do estudante.
A avaliação como processo 39
Como consequência de muitas críticas ao modelo tradicional de 
ensino, quando muitas ideias começam a surgir entre os educadores, 
na década de 1930, novos pressupostos de ensino são apontados pela 
abordagem educativa da escola nova, que retrataremos a seguir.
O artigo Efeitos aversivos das práticas de avaliação da aprendizagem escolar, de 
Sérgio Antônio da Silva Leite e Samantha Kager, publicado na revista Ensaio: 
Avaliação e Políticas Públicas em Educação, em 2009, trata dos desafios e 
efeitos aversivos nos alunos por meio do modelo de avaliação tradicional, 
apresentando suas ações na prática pedagógica e na forma de avaliar alunos 
do ensino médio.
Acesso em: 8 jul. 2020.
https://www.scielo.br/pdf/ensaio/v17n62/a06v1762.pdf
Artigo
Considerando o processo 
avaliativo na tendência da 
escola conservadora de ensino 
(tradicional), relate brevemente 
como atua o professor durante 
sua ação docente e como ele 
conduz o processo avaliativo.
Atividade 1
2.3.2 Contexto da escola nova
A escola nova fundamenta-se em pensadores como Jean Piaget, 
John Dewey, Carl Rogers e Maria Montessori, que dão suporte às pro-
postas de ensino como uma reação à escola tradicional, também co-
nhecida como progressivista.
Essa abordagem traz pensamentos inovadores do ensino, 
com base no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, compos-
to de 26 educadores que escreveram, em 1932, um docu-
mento com várias temáticas – entre elas, a escola para 
todos –, apresentando muitas ideias para a estrutura-
ção de uma escola diferente daquela que vigorava 
em nosso país.
Nessa proposta de ensino, o olhar do proces-
so, até então centrado no professor, volta-se para 
o aluno, procurando transpor as aulas expositivas 
com foco na transmissão para a relação com a vida 
dos estudantes. Com a intenção de educar dando ênfa-
se no indivíduo, o professor deve se transformar em media-
dor da aprendizagem.
Assim, o interesse dos alunos é levado em considera-
ção durante o processo de aprendizagem, conforme destaca 
Behrens (2005, p. 45):Piaget, Dewey e Montessori 
influenciaram o movimento da 
escola nova.
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40 Avaliação da Aprendizagem
a tendência escolanovista propõe o ensino centrado no sujeito, 
levando em consideração os interesses dos alunos e provocan-
do experiências de aprendizagem. O foco da prática educativa 
passou a ser a criança; A formação de atitudes exige um clima 
favorável para estabelecer uma mudança dentro do indivíduo.
No contexto da escola nova, o professor é um mediador e facilita-
dor do processo de aprendizagem, considerando os interesses dos alu-
nos para trabalhar os conteúdos. Assim, a relação professor e aluno é 
ancorada em situações ativas de aprendizagem. A ideia é que os co-
nhecimentos sejam aplicados na realidade dos estudantes e nas suas 
expectativas de aprendizagem.
Portanto, permite-se que os alunos estejam em ambientes favorá-
veis para construir novos saberes, na busca pelo autodesenvolvimento. 
O aluno torna-se figura central, pois no “processo ensino-aprendiza-
gem devem ser levados em consideração seus fatores psicológicos” 
(BEHRENS, 2005, p. 45).
É importante observarmos que o discente passa a ser responsável 
pela própria aprendizagem na busca de saberes que sejam significati-
vos. Segundo Mizukami (1986, p. 45), “o processo de educação centrado 
no sujeito leva à valorização da busca progressiva de autonomia (dar-se 
regras a si mesmo, assumir na sua existência as regras que propõe ao 
próprio grupo e a si mesmo) em oposição à anomia (ausência e regras) 
e à heteronímia (normas dadas por outros)”.
O aluno deve aprender pela descoberta, por meio de experiências, 
resolução de problemas e participação em projetos e atividades reali-
zadas em grupos de trabalho e em conjunto com o professor.
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YNYYYUYUY YYNU
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Leia o texto Manifesto 
dos pioneiros da educação 
nova, que traz todas as 
ideias de uma escola 
inovadora, fundamentada 
na proposição dos edu-
cadores brasileiros, como 
Fernando de Azevedo, 
Anísio Teixeira, Lourenço 
Filho, Cecília Meirelles, 
dentre outros.
Disponível em: https://cpdoc.fgv.
br/producao/dossies/JK/artigos/
Educacao/ManifestoPioneiros. 
Acesso em: 8 jul. 2020.
Saiba mais
https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/JK/artigos/Educacao/ManifestoPioneiros
https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/JK/artigos/Educacao/ManifestoPioneiros
https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/JK/artigos/Educacao/ManifestoPioneiros
A avaliação como processo 41
Essa maneira de aprender tem