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Filosofia da 
Ciência
Universidade Federal de Mato Grosso
SILAS BORGES MONTEIRO (ORG.)
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Filosofia da Ciência
Filosofia da Ciência 
Organização: Silas Borges Monteiro 
Universidade Federal de Mato Grosso 
Instituto de Educação 
Departamento de Psicologia 
Curso de Psicologia 
Disciplina: Filosofia da Ciência 
Professor: Silas Borges Monteiro 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1235153651563231 
site: http://about.me/silasmonteiro 
Este material é uma compilação de textos para fins de uso no ensino. Eles fo-
ram retirados de livros e textos publicados. As fontes são informadas. 
1a. edição: outubro de 2014 
2a. edição: janeiro de 2016 
Guia de leitura. Um material 
Com estes pontos, pretendo indicar passos de leitura que você pode fazer com os 
textos que lê. Este passo-a-passo, se for seguido, deve ser registrado e arquivado 
como material de estudo. 
http://lattes.cnpq.br/1235153651563231
http://lattes.cnpq.br/1235153651563231
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http://about.me/silasmonteiro
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http://about.me/silasmonteiro
http://about.me/silasmonteiro
http://about.me/silasmonteiro
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1. Enumere os parágrafos do texto. 
2. Leia o texto completo, sem interrupções ou registros. 
3. Leia pela segunda vez, marcando palavras ou ideias que você não co-
nhece ou não compreende. 
4. Com auxílio de um dicionário, indique sua compreensão das palavras, 
expressões ou sentenças que você não entendeu para que possam ser-
vir de auxílio em seu estudo do texto. 
5. Sublinhe todas as sentenças que você julga que são centrais no texto. 
6. Transcreva as frases em forma de paráfrase, obedecendo o número de 
parágrafos. Se o texto tiver 10 parágrafos, reescreva 10 parágrafos. 
7. A partir destes parágrafos, faça um resumo do texto com no máximo 
200 palavras. 
8. No parágrafo seguinte, diga o que você aprendeu e qual o efeito disso 
no seu pensamento, com 100 palavras.
Guia de leitura. Estudo e tal 
1. Tudo começa e termina no texto, por isso, a leitura dele é fundamental. 
Lutar com o texto é crucial. Por isso, o primeiro ato de leitura é o texto. 
Cuide-se ao ler. Desconfie que você entendeu o que está escrito; des-
confie que você não entendeu o que está escrito. Pois bem, ao ler aten-
tamente, não pense que você tirará ideias importantes: um livro não é 
uma caixa de realejo, composto de frases fortes que nos dão sabedo-
ria. Um livro é um discurso. Ele oferece ideias, desenvolve argumentos, 
tenta comunicar um estado interno, um pensamento. Todo texto tem 
um objetivo. Ele nem sempre é indicado com notas, setas e cores. A 
3
arte de ler filosofia é esforçar-se por apreender este objetivo, mesmo 
que ele não seja evidente. Mesmo errando, faça o exercício e se per-
gunte: qual o objetivo deste texto? Que ideia ele quer entregar? 
2. Usar próteses ajuda. As mais comuns são as biografias e os comenta-
dores. Comece pelas biografias. Mas não procure nelas os dramas psi-
cológicos do contexto de elaboração: procure por interlocutores. Os 
dramas ajudam, o contexto histórico ajuda, mas, o crucial são os inter-
locutores. Filosofia é feita de diálogo: procure pelos debatedores. Re-
corra aos comentadores depois de brigar muito com o texto. Um filóso-
fo não muda de tema e de adversário ou herói a cada semana. Ao es-
crever, um filósofo dispara uma ideia que vai testada, ampliada, revista 
ao longo de um tempo, até que ela não satisfaça mais a curiosidade do 
filósofo. Novamente, a biografia pode ajudar a encontrar estes temas/
períodos dos escritos de um filósofo. Preste atenção se não há outros li-
vros sendo escritos no mesmo período: quais temas, estilos, pathos são 
postos em movimento. 
3. Por fim, visite os comentadores. Veja no que vocês concordam, e no 
que não. Veja se o comentário te alerta para algo que lhe tenha escapa-
do: uma informação relevante, uma leitura feita por outros, a revisão 
das abordagens, e tal.
Uma (in)disciplina 
Aqui você encontrará um conjunto de textos que serão fundamentais no estudo da 
disciplina Filosofia da Ciência. Eles foram coletados, fundamentalmente, do site 
português Crítica na rede, mantido por Desidério Murcho. A partir do texto origi-
4
nal, fui rescrevendo os capítulos, adaptando-os aos interesses da disciplina, ao 
modo como tenho trabalho na UFMT. Também usei como material de base o utilís-
simo Dicionário básico de filosofia de Hilton Japiassu e Danilo Marcondes, ambos 
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Dele vieram, principalmente, o apoio 
biográfico dos filósofos. 
Bom estudo 
Silas Borges Monteiro
Introdução: afinal, de que se trata esse 
conteúdo? 
Quando alguém começa o estudo da filosofia pode ter a impressão de que toma-
rá contato com um conteúdo muito distante de seu cotidiano. Afinal, temos a sen-
sação de a filosofia é uma disciplina reservada a poucas pessoas, geralmente de-
sinteressadas dos problemas comuns. Esta é uma caricatura antiga. Na antiguida-
de se falava de filósofos que caiam em poços por andarem observando os céus, 
despreocupados com os assuntos cotidianos. 
O que pretendo com este conteúdo é oferecer um conjunto de informações, 
vinda de textos de filósofos profissionais, que colaborem a conhecer introdutoria-
mente o campo e, neste caso, compreender as bases do pensamento científico. 
Como Filosofia da Ciência, esta disciplina pretende problematizar a ciência, ofere-
cer os principais debates do campo e dar instrumentos conceituais para outros 
conteúdos acadêmicos.
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Diretrizes para Autores 
Normas para publicação de originais 
A Revista de Educação Pública - ISSN 0104-5962 - E-2238-2097 - é um periódi-
co científico quadrimestral articulado ao Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção (PPGE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). 
Aceita artigos, predominantemente, resultantes de pesquisa em educação, 
bem como ensaios e resenhas que privilegiem obras de relevância na área. Os en-
saios destinam-se somente às questões teóricas e metodológicas relevantes às se-
ções. Estudos sobre o estado da arte acerca de temáticas voltadas ao campo edu-
cativo também são aceitos. 
Os trabalhos recebidos para publicação são submetidos à seleção prévia do 
editor científico da seção a que se destina o texto. As seções estão circunscritas às 
seguintes temáticas: Cultura Escolar e Formação de Professores; Educação, Poder 
e Cidadania; Educação e Psicologia; Educação Ambiental; História da Educação; 
Educação em Ciências e Matemática. 
A publicação de um artigo ou ensaio implica automaticamente a cessão inte-
gral dos direitos autorais à Revista de Educação Pública. 
A exatidão das ideias e opiniões expressas nos trabalhos são de exclusiva res-
ponsabilidade dos autores. 
O autor deve indicar, quando for o caso, a existência de conflitos de interesse. 
Resenha 
Resenhas de livros devem conter 4 (quatro) páginas e respeitar as seguintes espe-
cificações técnicas: dados bibliográficos completos da publicação resenhada no 
início do texto. Informações no texto ou referências que possam identificar o(s) au-
tor(es) devem ser suprimidas e enviadas separadamente via documento suple-
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mentar. Uma vez aceito o trabalho, tais dados voltarão para o texto na revisão final. 
Comunicações de pesquisa e outros textos, com a mesma quantidade de páginas 
serão publicados por decisão do Conselho Científico. Resenhas, informes ou co-
municações, com revisões textuais devem conter título em inglês, ou francês ou 
em língua de origem. 
Artigo 
Os procedimentos para análise e aprovação dos manuscritos centram-se em crité-
rios como: 
a) Máximo de quatro autores por artigo, sendo um deles necessariamente com 
título de doutor. Cada autor deverá aguardar um intervalo de dois anos para nova 
publicação. 
b) A Introdução deve indicar sinteticamente antecedentes, propósito, relevân-
cia, pesquisas anteriores, conceitos e categorias utilizadas; 
c) Originalidade (grau deineditismo ou de contribuição teórico-metodológica 
para a seção a que se destina o manuscrito); 
d) Material e método (critérios de escolha e procedimentos de coleta e análise 
de dados); 
e) Resultados (apresentar descrição clara dos dados e sua interpretação à luz 
dos conceitos e categorias); 
f) Conclusão (exposição dos principais resultados obtidos e sua relação com 
os objetivos e limites); 
g) A correção formal do texto (a concisão e a objetividade da redação; o méri-
to intrínseco dos argumentos; a coerência lógica do texto em sua totalidade); 
h) O potencial do trabalho deve efetivamente expandir o conhecimento exis-
tente; 
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i) A pertinência, diversidade e atualidade das referências bibliográficas e cum-
primento das normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT; 
j) Conjunto de ideias abordadas, relativamente à extensão do texto e exaustivi-
dade da bibliografia pertinente é fundamental ao desenvolvimento do tema; 
l) Como instrumento de intercâmbio a Revista prioriza mais de 70% de seu es-
paço para a divulgação de resultados de pesquisa externos à UFMT. São aceitos 
também artigos em idiomas de origem dos colaboradores. 
m) Os artigos, incondicionalmente inéditos e resultantes de pesquisas empíri-
cas devem ser submetidos à REVISTA DE EDUCAÇÃO PÚBLICA somente mediante 
cadastro realizado por meio deste mesmo endereço eletrônico: 
<http://periodicoscientificos.ufmt.br/index.php/educacaopublica/about/sub-
missions#authorGuidelines> 
O Conselho Científico tem autonomia para decidir sobre publicação de arti-
gos de convidados externos de alta relevância para as linhas de pesquisa do Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação da UFMT. 
1)      Para submissão, devem ser observados os se-
guintes critérios: 
a) Título do artigo (conciso contendo no máximo 15 palavras). Utilizar maiúsculas 
somente na primeira letra, nomes próprios ou siglas. Título em Inglês entram logo 
após o título em português. 
b) Resumo, em português, contendo até 100 palavras; digitado entrelinhas 
simples, ressaltando objetivo, método e conclusões. Resumo em língua estrangei-
ra também deverá ser entregue, preferencialmente em inglês (abstract); 
c) Palavras-chave (até quatro palavras) devem ser esclarecedoras e representa-
tivas do conteúdo. Tratando-se de resumo em língua estrangeira deverão ser enca-
minhados o keywords, ou equivalente na língua escolhida; 
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d)     Informações no texto ou referências que possam identificar o(s) autor(es) 
devem ser suprimidas do texto e enviadas separadamente via documento suple-
mentar. Uma vez aceito o trabalho, tais dados voltarão para o texto na revisão final. 
Marcas de identificação do autor no texto, impossibilitarão o manuscrito de se-
guir para o trâmite de avaliação. 
Formatação 
Para a formatação do texto utilizar o processador o formato Word for Windows. 
a) Digitar todo o texto na fonte Times New Roman, tamanho 12, com espaça-
mento entre linhas 1,5 cm, inclusive nos parágrafos, margens superior/esquerda 
3,0 cm; margem direita/inferior 2,0 cm; papel A4. 
b) Em caso de ênfase ou destaque no corpo do texto usar apenas itálico. 
c) Para as citações diretas com mais de três linhas, usar fonte 10, observando-
se um recuo de 4 cm da margem esquerda. Utilizar 1 (um) espaço antes e depois 
de citação. 
As citações devem obedecer a NBR 10520 (2002) da ABNT, indicadas no texto 
pelo sistema de chamada autor-data. As citações diretas (transcrições textuais de 
parte da obra do autor consultado), de até três linhas, devem estar contidas entre 
aspas duplas indicadas por chamadas assim: (FREIRE, 1974, p. 57). As citações in-
diretas (texto baseado na obra do autor consultado) devem indicar apenas o autor 
e o ano da obra. 
d) As ilustrações e tabelas deverão ser enviadas no corpo do texto, claramente 
identificadas (Ilustração 1, Tabela 1, Quadro 1, etc.). No caso de fotografias, so-
mente aceitas em preto e branco, é necessário o nome do fotógrafo e autorização 
para publicação, assim como a autorização das pessoas fotografadas. Tais informa-
ções devem ser anexadas ao arquivo. 
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As tabelas, figuras, fotos, ilustrações e diagramas a serem inseridos no corpo 
do texto deverão conter: 
- Tamanho equivalente a mancha da página (12x18); 
- Qualidade de impressão (300 dpi); 
- Guardar legibilidade e definição. 
Os artigos devem conter no mínimo 10 e máximo de 20 páginas. Necessariamente 
deverão ter passado por revisão textual. 
Referências  
As Referências, digitadas em ordem alfabética no final do texto, devem seguir a 
NBR 6023 (2002). Eis alguns casos mais comuns: 
1. LIVRO: 
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1974. 150 p. (Série Ecumenismo e Humanismo). 
1. EVENTO: 
OLIVEIRA, G. M. S. Desenvolvimento cognitivo de adultos em educação a distân-
cia. In: Seminário Educação 2003. Anais... Cuiabá: UNEMAT, 2003, p. 22-24. 
1. ARTIGO EM PERIÓDICO: 
GADOTTI, M. A eco-pedagogia como pedagogia apropriada ao processo da Carta 
da Terra. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 12, n. 21, p. 11-24, jan./jun. 2003. 
1. DOCUMENTO COM AUTORIA DE ENTIDADE: 
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MATO GROSSO. Presidência da Província. Relatório: 1852. Cuiabá, 20 mar. 1853. 
Manuscrito. 26 p. In: APMT, caixa 1852. 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Relatório: 2003, Cuiabá, 2004. 
96 p. 
1. CAPÍTULO DE LIVRO: 
FARIA FILHO, L. M. O processo de escolarização em Minas: questões teórico-meto-
dológicas e perspectivas de análise. In: VEIGA, C. G.; FONSECA, T. N. L. (Org.). His-
tória e Historiografia da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 
77-97. 
1. ARTIGO E/OU MATÉRIA DE REVISTA, BOLETIM E OUTROS EM MEIO 
ELETRÔNICO: 
CHARLOT, Bernard. A produção e o acesso ao conhecimento: abordagem antro-
pológica, social e histórica. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 14, n. 25, jan./
jun. 2005. Disponível em: <http://www.ie.ufmt.br/revista>. Acesso em: 10 nov. 
2006. 
As notas explicativas, restritas ao mínimo, deverão ser apresentadas no roda-
pé.
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Parte I: Para início de conversa
A mesa de cabeceira 
Gregório Duvivier 
Folha de S.Paulo

26 de outubro de 2015 


Essa é a história de Pedro. Um homem que virou uma mesa de cabeceira. 

 
Quando Pedro viu Marta, deixou de enxergá-la. Ver Marta coincidiu com o mo-
mento de não conseguir mais vê-la. Deixou de ver rugas ou verrugas. Deixou de 
ver cravos, e narinas, e cutículas, e partículas de suor. 
Via a pele pura, "diáfana", ele pensou, e então percebeu que pensava em pala-
vras que ele nunca soube o significado. "Diá-fa-na." E as palavras eram sons. E 
Marta é uma palavra boa de se escrever no vapor do espelho, pensou, e escreveu. 

 
Marta já não era um ser humano com um sangue e veias e um intestino grosso. 
Via uma nuvem com cabelos. Diáfanos. E os cabelos não eram feitos de cabelos. 
Eram feitos de algum material que ainda havia de ser inventado, que quando ven-
ta voa, e quando chove não gruda no rosto, e quando mergulha no mar não perde 
o volume, igual ao cabelo da pequena sereia, ele pensou. E quando pensou isso 
pensou que talvez já não estivesse pensando as coisas muito bem. E fez uma músi-
12
ca sobre isso. 

 
Deixou de saber de horários e datas e cálculos e siglas e chamava CPF de 
UFRJ e RG de PM, afinal de contas eram só letras, e qual a importância das letras 
se nenhuma dessas serve pra escrever Marta, e afinal de contas também se esque-
ceu das contas, afinal de contas eram só contas, e deixou de pagá-las. 

 
Como deixou de ouvir palavras, as palavras deixaram de chegar. Olhava para o 
copo e já não vinha a palavra copo. Ele então pedia um recipiente onde pudesse 
colocar um pouco de... E já não lhe vinha a palavra água. E então ele ria. E aí veio a 
pior fase, a fase do riso de qualquer coisa. Quando não sabia o que dizer, quando 
sabia, mas não dizia, quando queria chorar de tanto rir, quando já não queria 
nada, Pedro ria, sem saber do que é queria, ou o que queria. 

 
Queria parar de rir de tudo, mas ria de tudo o que ouvia. Resolveu parar de 
ouvir. O que era grave para um músico. Então parou de tocar. O que era ainda 
mais grave para um músico, e ainda mais agudo. E já não ouvia Marta, que era a 
única coisa que precisava ouvir. Mas ao menos já não ria. Sofria. Mas não ria. 

 
Curvou-se ao lado da cama de Marta, para que ela pudesse pousar as coisas 
em suas costas. Às vezes eram coisas quentes. E ele deixou de sentir o calor na 
pele. Ou o frio. E os amigos diziam que ele fazia falta. Mas ele estava ali, debaixo 
do abajur, em cima do carpete. Ao lado dela, quietinho. E isso era tão bom. E ele 
era tão bom nisso.
13
Para que serve pensar? 
Alain de Botton 
The School of Life, London, England 
22 de junho de 1997 
Poucas pessoas são mais entusiásticas do que os filósofos quando se trata de 
pensamento. A razão distingue os homens dos animais, argumentava Aristóteles. 
Só atingimos a virtude por meio do uso da razão, pensava Platão, ao passo que, 
para Tomás de Aquino, a razão está para o homem como Deus está para o univer-
so. E, como é bem sabido, pouco antes de ser condenado à morte pelos atenien-
ses empedernidos, Sócrates exprimiu sua crença tenaz de que uma vida privada 
de exame racional não vale a pena ser vivida. 
Isso tudo não quer dizer que os filósofos sejam os únicos a pensar. Estamos 
constantemente envolvidos em processos mentais muito semelhantes aos que 
ocupam os filósofos. Tentamos entender, procuramos explicações e atribuímos 
causas. O que é característico dos filósofos é o rigor dos critérios que empregam 
antes de aceitar a verdade de qualquer coisa. Quando surgiu na Grécia antiga, a fi-
losofia opunha-se à fonte tradicional de explicações do mundo -a religião popular. 
Enquanto ditava às pessoas o que deviam crer, a religião não lhes oferecia razões 
logicamente fundamentadas para tanto. As opiniões viviam às custas da confiança 
-uma forma de escravidão irracional, ao menos aos olhos dos filósofos, para quem 
não podia haver pecado maior do que a crença irrefletida na sabedoria tradicio-
nal. 
Uma das conseqüências dessa rejeição da sabedoria tradicional é a sensação 
de sabermos muito menos do que imaginávamos saber -ponto de partida da sa-
bedoria filosófica, ao menos na visão de Sócrates, o maior questionador da histó-
ria da filosofia. Sócrates passou a vida propondo a si mesmo as questões básicas 
14
para as quais seus concidadãos petulantes pensavam já ter as respostas -questões 
como "que é a virtude?", "como devemos viver?" e "que é a sabedoria?". 
Mas ele não se contentava em questionar, ele também se interessava em defi-
nir caminhos para chegar a respostas válidas. Se as pessoas em geral pensam de 
modo tão confuso, isso ocorria - assim pensava Sócrates - porque lhes faltava um 
método lógico de pensar: como não começam a discussão por um consenso so-
bre o uso dos termos, o resultado natural é que, conforme avançam, caem em con-
tradições e mal-entendidos. Ao passo que o pensamento filosófico voltava-se para 
a construção de argumentos a partir dos fundamentos mais sólidos e buscava ins-
piração na geometria. 
Admirava-se a geometria por sua capacidade de transitar de uns poucos axio-
mas básicos à dedução de verdades mais abrangentes. A lógica filosófica teve seu 
pioneiro em Aristóteles, que foi o primeiro a usar letras no domínio do pensamen-
to formal -como, por exemplo, na fórmula lógica segundo a qual, se A é predicado 
de todo e qualquer B, e B de todo e qualquer C, então necessariamente A é predi-
cado de todo e qualquer C. A lógica testa a pretensão de verdade de enunciados 
como "todos os europeus são mortais", decompondo-o em dois enunciados mais 
simples - "todos os europeus são seres humanos" e "todos os seres humanos são 
mortais" - e recompondo a conclusão - "todos os europeus são mortais"-, que 
pode não ser surpreendente, mas ao menos ilustra o funcionamento do método fi-
losófico em seu nível mais básico. 
Talvez seja melhor definir a filosofia menos a partir dos seus temas do que a 
partir do seu método de investigação lógica, do seu modo de pensar: lógico, silo-
gístico e axiomático. Muitas áreas da ciência que se tornaram disciplinas indepen-
dentes começaram como ramos da filosofia: até o século passado, os cursos uni-
versitários de física eram chamados de "filosofia natural". Não obstante, no curso 
de sua longa história, houve cinco áreas em que se concentrou a atenção dos pra-
15
ticantes da filosofia: epistemologia, ética, teoria política, estética e filosofia da reli-
gião. 
Foi provavelmente o primeiro desses ramos que afastou mais pessoas da filo-
sofia. Esperando um certo número de sugestões úteis sobre como viver, estudan-
tes de primeiro ano dão de encontro com um curso de epistemologia, o ramo da 
filosofia que lida com a teoria do conhecimento. Uma de suas questões-chave é a 
fonte de nossos conhecimentos. Os racionalistas (como Platão e Descartes) argu-
mentam que idéias racionais intrínsecas à mente humana são as únicas fontes do 
conhecimento, enquanto os empiristas (Locke e Hume) afirmam que os sentidos 
são a fonte primária das nossas idéias e do nosso conhecimento. Essa ordem de 
preocupações pode parecer abstrata, em especial quando o debate se concentra 
na natureza da linguagem (a linguagem nos oferece uma imagem correta do mun-
do?, qual a relação entre palavras e coisas?), mas a epistemologia permanece 
como centro vital de toda a empresa filosófica. Pois antes que possamos nos per-
guntar como devemos viver, a epistemologia cabeça-dura insiste em investigar an-
tes de tudo como a linguagem nos permite formular tais questões. 
É para a ética que devemos nos voltar se quisermos auxílio em nossas preocu-
pações mais cotidianas. Todas escolas de filosofia na Grécia e na Roma helenísti-
cas - ou seja, os epicuristas, os céticos e os estóicos - acreditavam que a filosofia 
devia tratar dos problemas mais penosos da existência humana -a morte, o amor, a 
sexualidade e o ódio. Epicuro dizia ser inútil qualquer argumento filosófico que 
não trate terapeuticamente o sofrimento humano. Pois, assim como de nada serve 
a medicina se não expulsar a doença do corpo, do mesmo modo é inútil a filosofia 
que não expulsar o sofrimento da mente. 
Diante de alguém preocupado com a morte, o epicurista decerto decomporia 
o problema em suas partes constituintes e argumentaria que só devemos temer o 
que nos causa dor. Uma vez mortos, não temos que temer a dor ou o prazer; logo, 
não há razão lógica para temer a morte. O homem que verdadeiramente compre-
16
endeu que não há nada de terrível em cessar de viver não tem mais nada de terrí-
vel a temer -concluía Epicuro. Sendo assim, fala tolamente quem diz temer a mor-
te, pois esta não causa dor quando finalmente sobrevêm; tão-somente sua antevi-
são pode causar dor. 
Examinando os argumentos filosóficos para uma vida conforme à razão, há 
que mencionar uma importante contracorrente da filosofia ocidental, que argu-
menta contra a razão e exalta a fé ou o instinto. Longe de nos ajudar a resolver 
problemas, a razão é apontada como causa maior deles. Santo Agostinho escre-
veu com desdém sobre as teorias com as quais os homens tentaram alcançar a fe-
licidade em meio à miséria desta vida - e aconselhava a submissão à vontade divi-
na. E, ao rejeitar as pretensões do Iluminismo, Rousseau afirmaria que o pensa-
mento corrompe nossos instintos naturais e positivos: ele imaginou um filósofo 
que, ao testemunhar da sua janela um assassinato na rua, não precisaria de muito 
raciocínio para evitar que sua natureza se identificasse com a vítima infeliz. Esta-
mos longe da fé socrática numa vida racional - sendo que a única ironia está em 
que este chamado a desconfiar dos filósofos parte de mais um filósofo! 
Se o pensamento é a ferramenta básica da filosofia, temos ainda que examinar 
quais usos os vários filósofosdestinam a ela. O que é apenas uma outra maneira 
de perguntar: como, afinal, devemos viver? Qual é a boa vida? 
Publicado na Folha de São Paulo. 
Tradução de Samuel Titan Jr
Filosofia 
Anthony Quinton 
Universidade de Oxford, Oxford, England 
17
A maioria das definições de filosofia são razoavelmente controversas, em parti-
cular quando são interessantes ou profundas. Esta situação deve-se em parte ao 
facto de a filosofia ter alterado de forma radical o seu âmbito no decurso da histó-
ria e de muitas das investigações nela originalmente incluídas terem sido mais tar-
de excluídas. Uma definição minimalista mas satisfatória é que a filosofia consiste 
em pensar sobre o pensamento. Isto permite-nos sublinhar o carácter de segunda 
ordem da disciplina e tratá-la como uma reflexão sobre géneros particulares de 
pensamento — formação de crenças e de conhecimento — sobre o mundo ou por-
ções significativas do mundo. 
Uma definição mais pormenorizada, mas ainda assim incontroversa e abran-
gente, é que a filosofia consiste em pensar racional e criticamente, de modo mais 
ou menos sistemático, sobre a natureza do mundo em geral (metafísica ou teoria 
da existência), da justificação de crenças (epistemologia ou teoria do conhecimen-
to), e da conduta de vida a adoptar (ética ou teoria dos valores). Cada um dos três 
elementos listados possui uma contraparte não filosófica, da qual se distingue 
pelo seu modo de proceder explicitamente racional e crítico e pela sua natureza 
sistemática. Todos nós temos uma concepção geral sobre a natureza do mundo 
em que vivemos e do lugar que nele ocupamos. A metafísica interroga-se sobre os 
pressupostos que sustentam acriticamente estas concepções recorrendo a um 
conjunto organizado de crenças. Ocasionalmente, todos duvidamos e questiona-
mos crenças, não só as nossas como as alheias, e fazemo-lo com mais ou menos 
sucesso sem possuirmos uma teoria acerca do que fazemos. O objectivo da epis-
temologia consiste em explicitar as regras que determinam a correcta formação 
de crenças e argumentar a seu favor. Também orientamos as acções com vista a 
objectivos e fins que valorizamos. A ética, ou filosofia moral, no sentido mais inclu-
sivo, pretende articular, de uma forma racional e sistemática, as regras ou princípi-
os subjacentes. (Na prática, a ética tem-se restringido aos aspectos morais da con-
duta e, em geral, tem tendência para ignorar a maioria das acções que praticamos 
18
em virtude de critérios de eficiência ou prudência, como se fossem demasiado bá-
sicos para justificarem um exame racional.) 
As três partes principais da filosofia estão relacionadas de várias formas. Para 
que possamos orientar racionalmente a conduta é necessária uma concepção glo-
bal do mundo onde esta se desenvolve e de nós próprios enquanto agentes nele 
integrados. A metafísica pressupõe a epistemologia para autenticar as formas es-
peciais de raciocínio a que atribui confiança e também para assegurar a solidez 
das assunções que, em algumas variantes, é levada a fazer acerca da natureza das 
coisas, por exemplo, que nada provém do nada, que no mundo e na experiência 
que dele possuímos existe recorrência ou que a mente não se encontra no espaço. 
Os primeiros filósofos reconhecidos, os pré-socráticos, eram sobretudo metafí-
sicos preocupados em estabelecer as características essenciais da natureza no seu 
todo, como na críptica afirmação de Tales: "Tudo é água". Parménides foi o primei-
ro metafísico cujos argumentos chegaram até nós. Baseado nas razões fornecidas 
pelos famosos paradoxos de Zenão, concluiu que o mundo estava privado de mo-
vimento e ocupava a totalidade do espaço. O cepticismo dos sofistas desafiou as 
assunções da moral convencional, facto que esteve na origem da ética, notavel-
mente com Sócrates. Platão e Aristóteles escreveram penetrantemente sobre me-
tafísica e ética; Platão sobre o conhecimento; Aristóteles sobre lógica (dedutiva), a 
técnica mais rigorosa para justificar crenças; estabeleceu as suas regras de uma 
forma sistemática e manteve intacta a sua autoridade durante mais de 2000 anos. 
Na Idade Média, ao serviço do cristianismo, a filosofia apoiou-se primeiramen-
te na metafísica de Platão, e em seguida na de Aristóteles, com o propósito de de-
fender crenças religiosas. No Renascimento, a liberdade de especulação metafísi-
ca ressurgiu; na sua fase tardia, com Bacon e, de um modo mais influente com 
Descartes e Locke, dirigiu-se para a epistemologia com o objectivo de ratificar e, 
tanto quanto possível, acomodar a religião e os novos desenvolvimentos das ciên-
cias naturais. Hume argumentou contra a possibilidade da sua compatibilização, 
19
bem como da metafísica em geral. Na Europa continental, Espinosa e Leibniz prati-
caram uma metafísica dedutiva ao estilo de Parménides com resultados comparati-
vamente surpreendentes. Kant, formado nesta tradição, afastou-se dela na sequên-
cia da leitura de Hume, rejeitou a metafísica nas suas variantes tradicionais e atri-
buiu a ordem do mundo publicamente observável ao trabalho formativo da mente 
na experiência. Os seus herdeiros alemães, tirando partido de algumas inconsis-
tências de Kant, retomaram a metafísica nos moldes pomposos tradicionais. Em In-
glaterra, o empirismo de Locke e Hume prevaleceu, e a epistemologia manter-se-
ia como disciplina filosófica central até meados deste século. 
A metafísica dispõe de meios diversos para lidar com um tópico que, apesar 
de já formulado, de modo algum é claro: a natureza geral do mundo. O primeiro 
consiste em recorrer a demonstrações puramente racionais. Alcançamos, então, 
conclusões admiráveis baseadas no facto de a sua negação implicar uma auto-
contradição. Um exemplo notável é a demonstração ontológica da existência de 
Deus. Deus é definido como perfeito. Um deus que existe é mais perfeito que 
qualquer outra coisa que não exista. Portanto, Deus existe necessariamente. Adop-
tando um estilo semelhante, Leibniz demonstrou que a realidade, na sua constitui-
ção última, é mental; Bradley descobriu contradições escondidas no repertório de 
noções fundamentais do senso comum e da ciência (relação, espaço, tempo, plu-
ralidade, o eu, e por aí adiante), e concluiu que a realidade é uma entidade única, 
indivisível no tecido da experiência, uma unidade espiritual que absorve a perso-
nalidade individual e a natureza. 
O segundo procedimento metafísico consiste em partir da "aparência" (da su-
perfície perceptível do mundo), e derivar conclusões a respeito da realidade últi-
ma que transcende a aparência. Os argumentos que defendem a existência de 
Deus com base na necessidade de uma primeira causa ou nas marcas de um de-
sígnio inteligente que descobrimos no mundo da percepção, são exemplos típicos 
neste domínio. Mais importante ainda para a história da filosofia é a teoria das For-
20
mas ou universais objectivos de Platão, segundo a qual estes se encontram não no 
espaço e no tempo mas num mundo próprio, que Platão utiliza para explicar o re-
conhecimento de propriedades recorrentes no fluxo contínuo das aparências e 
ainda para servirem de objectos das asserções eternamente verdadeiras do co-
nhecimento matemático. 
Hume atacou a metafísica demonstrativa em termos epistemológicos. Defen-
deu que os argumentos puramente racionais apenas permitem estabelecer as ver-
dades formais da lógica e da matemática. A negação de um enunciado autocon-
traditório não é uma verdade factual substancial, mas algo meramente convencio-
nal que reflecte o modo como usamos as palavras. Kant combateu a metafísica 
transcendente, argumentando que as noções de substância e causa apenas pro-
duzem conhecimento se forem aplicadas à matéria bruta fornecida pelos sentidos, 
e não se forem utilizadas para lá dos limites da experiência. Os positivistas lógicos 
atacaram a metafísica transcendente de forma ainda mais veemente, baseados no 
princípio de verificabilidade,defendendo que as suas afirmações não têm sentido 
visto não serem verificáveis na experiência. 
Kant opôs-se também a um tipo de metafísica caracterizado não tanto por ir 
além do mundo das aparências como pelas extrapolações em direcção ao infinito 
que construiu a partir delas, por exemplo, as teses de que o mundo é infinitamen-
te grande, que é eterno, composto por partes infinitesimais, e por aí adiante. Kant 
formou pares de asserções deste género com as suas negações e argumentou, 
num aparente desafio à lógica, que ambos os membros de cada par são autocon-
traditórios. Este tipo de metafísica, que se ocupa do quantitativamente inacessível 
(e não com o qualitativamente inacessível), está aberta às mesmas objecções. 
As teorias sobre o que foi designado por "categorias do ser" encontram-se en-
tre as sobreviventes do longo combate que opôs a metafísica aos seus detracto-
res. O dualismo psicofísico, argutamente tratado em Descartes, mas já defendido 
antes e também depois, é talvez o caso mais familiar. Esta forma de dualismo tem 
21
raízes epistemológicas. Uma é a distinção entre dois tipos de experiência: as sen-
sações e a introspecção. Outra é a alegada infalibilidade das crenças acerca de 
conteúdos mentais em contraste com a falibilidade das crenças sobre o mundo 
material objectivo. Os materialistas, como Hobbes, argumentaram que a activida-
de mental é corpórea, ainda que apenas numa pequena escala. Os idealistas 
como Berkeley (e, de certo modo, os fenomenistas como Mill) defenderam que os 
corpos materiais são complexos de sensações, quer efectivas, quer existentes na 
mente de Deus ou hipotéticas. 
O domínio platónico das ideias alberga um alegada terceira categoria, a das 
entidades abstractas, por exemplo, propriedades, relações, classes, números e 
proposições. Os valores foram aí incluídos de maneira a providenciar algo acerca 
do qual os juízos de valor sejam verdadeiros. 
O monismo pode ser nem mental nem físico, mas neutral. Russell, William Ja-
mes, Mach e, até certo ponto, Hume, pensavam que os corpos e as mentes eram 
formados pelo mesmo tipo de sensações, possíveis e actuais, tal como as imagens 
que as copiam. Estas sensações combinam-se para constituir os corpos; as sensa-
ções e as imagens constituem as mentes. 
Além dos tipos de metafísica consideradas até ao momento, cujo objectivo é 
construir uma concepção do mundo como um todo, há também uma metafísica 
de âmbito mais restrito que procura examinar a detalhada estrutura do mundo: os 
indivíduos, as suas propriedades, as relações que mantêm entre si, os aconteci-
mentos que preenchem a sua história — a mudança, portanto — e também os acon-
tecimentos que constituem as partes mais desinteressantes e as mais férteis dessa 
história; o facto de os indivíduos possuírem propriedades, e por aí adiante. A dou-
trina de Aristóteles transformou estes tópicos num tema de investigação organiza-
da (ainda que as suas categorias fossem bastante diferentes das mencionadas 
atrás). Em certa medida, foram absorvidos pela lógica filosófica uma vez que esses 
aspectos mais subtis da estrutura do mundo correspondem às características for-
22
mais da linguagem (do pensamento e do discurso), assumidas como distinções 
básicas da lógica formal. 
A questão fundamental da epistemologia, mas talvez não a mais interessante, 
é a definição de conhecimento. Platão colocou-a no Teeteto e concluiu que o co-
nhecimento é algo mais que crença verdadeira, ainda que a inclua. A ideia de que 
a justificação constitui o elemento remanescente enfrenta dificuldades sérias ex-
cepto, como muitos sustentam, se a regressão ao infinito a que parece dar origem 
puder ser evitada defendendo, por exemplo, que algumas crenças não são justifi-
cadas por outras crenças, mas pela experiência. Muitos filósofos consideram, no 
entanto, que este problema tem um interesse reduzido uma vez que o próprio co-
nhecimento tem um interesse reduzido. Tudo quanto importa é a crença racional 
justificada. Contudo, foi também sugerido de forma persuasiva que o elemento 
em falta na definição não deverá ser acidental ou que deverá possuir como causa 
o facto que o torna verdadeiro. 
Quase toda a epistemologia envolve duas distinções amplas: a primeira entre 
o que Leibniz chamou "verdades da razão" e "verdades de facto", a segunda entre 
o que é conhecido directa ou imediatamente e o que é conhecido por inferência. 
As verdades da razão são verdades necessárias que podem ser descobertas a pri-
ori, isto é, sem a dependência dos sentidos e apenas pelo pensamento. As verda-
des de facto são contingentes, baseando-se a sua justificação na experiência. As 
duas distinções sobrepõem-se. Algumas verdades da razão devem ser imediata-
mente conhecidas para que as restantes possam ser inferidas. As primeiras são 
consideradas axiomas ou princípios da lógica e da matemática. A perspectiva con-
vencional acerca de verdades de facto não imediatas sustenta que estas são real-
mente inferidas, mas não com base na lógica dedutiva. Neste caso é necessária a 
indução, um processo que consiste em derivar generalizações irrestritas com base 
num número limitado de instâncias. Peirce e, ainda com maior veemência, Popper, 
negaram ou marginalizaram a indução. Deste ponto de vista, os enunciados gerais 
23
são propostos como hipóteses dignas de serem investigadas e, em seguida, exa-
minam-se as consequências deles deduzidas; são rejeitados caso estas se revelem 
falsas e preservados, com crescente confiança, quanto maior o número de testes a 
que sobrevivam. Esta concepção está mais próxima da prática científica que a teo-
ria convencional da indução mas, aparentemente, permite-lhe entrar ainda pela 
porta do fundo. 
Leibniz pensava que as verdades da razão decorrem do princípio de contradi-
ção; no entanto, não avançou o suficiente para concluir, como Hume e a maioria 
dos empiristas subsequentes, que por essa razão são analíticas, no sentido de se-
rem meramente verbais e de se limitarem a reiterar no que afirmam algo já antes 
assumido. Kant considerou que o principal problema da filosofia consistia em de-
terminar se existem, e de que modo, crenças em simultâneo sintéticas, com con-
teúdo substancial e a priori, que o pensamento fosse, por si só, capaz de desco-
brir. Concluiu que estas crenças existem: são as crenças da aritmética e da geome-
tria, ou os "pressupostos das ciências naturais", que afirmam a existência de uma 
quantidade permanente de matéria na natureza e que todos os acontecimentos 
têm uma causa. Foi ainda mais longe e atribuiu a verdade necessária destas cren-
ças substanciais ao modo como a mente impõe a ordem no caos da experiência a 
que está submetida. Mas não foram muitos os que o seguiram. Mill sustentou que 
as verdades matemáticas são na realidade empíricas; Herbert Spencer que as ver-
dades necessárias não vão além de crenças bem estabelecidas que herdamos dos 
nossos antepassados. Recentemente, Quine defendeu que não existe uma diferen-
ça de género entre verdades da razão e verdades de facto, mas apenas no grau de 
determinação com que aceitamos abandoná-las perante dados recalcitrantes. 
A distinção entre conhecimento directo e conhecimento por inferência foi de-
safiada em diferentes momentos, incluindo na actualidade, por filósofos que não 
encontraram saída para o labirinto das crenças. Os defensores da teoria coerentis-
ta do conhecimento seguiram as pisadas dos idealistas hegelianos e dos positivis-
24
ta vienenses (até Tarski os ter libertado do labirinto). Parte das razões que susten-
tam esta distinção provém de um antigo princípio segundo o qual a nossa percep-
ção dos objectos materiais externos não é directa devido à sua característica falibi-
lidade, como revela o apreço que por vezes exibimos por algumas ilusões, deven-
do, portanto, ser inferida com base no conhecimento por hipótese infalível que 
possuímos das nossas impressões sensoriais.Mas, serão estas inferências válidas 
ou, no mínimo, defensáveis? Caso o não sejam, deveríamos suspender ceptica-
mente as nossas crenças a respeito do mundo exterior? E, em caso de resposta 
afirmativa, qual o género de inferências que temos em vista: para a mesma catego-
ria de coisas, impressões possíveis e actuais, ou para algo diferente, que transcen-
de a experiência, nomeadamente a matéria? O padrão associado a este problema, 
tal como as várias modalidades de soluções possíveis que lhe correspondem, fo-
ram considerados recorrentes num grande número de casos. Por exemplo, os indí-
cios que possuímos para sustentar crenças sobre o passado encontram-se no pre-
sente, em vestígios e memórias; mas, de que modo ultrapassar o abismo que dele 
nos separa, se é que isto é possível? As crenças acerca das outras mentes são ba-
seadas no comportamento dos corpos que observamos e naquilo que nos dizem. 
Uma solução até agora não mencionada consiste em negar que estejamos confi-
nados ao tipo de indícios especificados. Isto parece bastante atraente no caso da 
percepção uma vez que implica que percepcionamos os objectos materiais direc-
tamente, ainda que não de modo infalível, e no caso das crenças sobre o passado, 
que as nossas memórias constituem realmente essas crenças, não sendo, portanto, 
apenas um indício em que se sustentam; no caso das mentes alheias, contudo, al-
gum tipo de telepatia seria indispensável para o efeito. A importância central des-
tes três géneros de crenças dificilmente exige ser sublinhado, não apenas para a 
ciência, a história ou a psicologia, como para a nossa vida cognitiva considerada 
como um todo. 
25
Uma característica curiosa acerca da epistemologia é a reduzida atenção pres-
tada à fonte da grande maioria das nossas crenças, nomeadamente, o testemunho 
alheio: pais, professores, manuais didácticos, enciclopédias. Há aqui um problema 
interessante. Se dependemos deles quanto aos princípios que utilizamos para tes-
tar o carácter fidedigno do que nos dizem, como poderemos alguma vez alcançar 
uma verdadeira autonomia cognitiva e intelectual? 
A lógica, que, como foi dito atrás, constitui o mais poderoso e coercivo instru-
mento de justificação de crenças, nunca foi considerada parte da epistemologia. A 
organização sistemática de que foi alvo teve lugar ainda antes de a epistemologia 
ser identificada como uma disciplina filosófica por direito próprio. Começou, e em 
parte permaneceu, como um corpo ordenado de regras de inferência aplicáveis a 
todos os géneros de pensamento e de discurso. Desde Aristóteles até meados do 
século XIX manteve-se em larga medida adormecida. Desde então, sofreu um am-
plo desenvolvimento e incluiu a lógica aristotélica com algumas alterações, tornan-
do-se numa certa perspectiva um ramo da matemática. Os seus elementos foram 
desde sempre considerados um preâmbulo ao estudo da filosofia, algo que ainda 
hoje se verifica. Não constitui exactamente uma parte da filosofia, ainda que a re-
flexão crítica sobre as suas assunções, designada por lógica filosófica, o seja de 
modo inquestionável. 
Há um número bastante vasto e, de facto, indeterminado, de disciplinas filosó-
ficas especializadas; filosofias da mente, linguagem, matemática, das ciências (da 
natureza e sociais), da história, religião, direito, educação, e até do desporto e do 
sexo. Sempre que um campo de investigação particular, como é caso da ciência e 
da história, tem em vista o conhecimento, a filosofia correspondente é de natureza 
epistemológica. A metafísica da natureza é uma ideia destinada a deixar de fora os 
cientistas, ainda que o problema da realidade de certas entidades teóricas como 
as partículas elementares possa ser incluído nela. A metafísica ou filosofia especu-
lativa da história, que se reduz à elaboração de esquemas e padrões gerais (cícli-
26
cos ou progressivos) da totalidade dos acontecimentos históricos é considerada 
com suspeição. O fundamento racional para esta suspeição é um tópico que per-
tence à crítica e epistemologia da história. 
A filosofia da mente, tal como actualmente é praticada, teve início com o pro-
blema epistemológico que consiste em determinar como é possível saber o que 
se passa nas mentes alheias. Transformou-se, contudo, em metafísica. O velho pro-
blema da identidade pessoal pode ser colocado de duas maneiras: "Como sabe-
mos que uma pessoa actualmente existente é a mesma pessoa que existiu num 
momento anterior?" ou "O que significa para uma pessoa actualmente existente 
ser idêntica à pessoa que existiu antes?". Se o problema da identidade pessoal 
não é simplesmente irresolúvel, ambas as perguntas devem receber a mesma res-
posta. 
Considera-se frequentemente que a filosofia da ciência envolve tópicos impor-
tantes para o pensamento pré-científico. Um deles refere-se à natureza da causali-
dade e ao modo de distinguir uma conexão entre acontecimentos determinada 
por uma lei de uma simples concomitância acidental. Outro tópico é o da justifica-
ção da indução e da interpretação de probabilidades, ou géneros de probabilida-
de, que a indução supostamente confere às suas conclusões. As relações causais, 
as crenças de âmbito geral e aquelas que consideramos não serem meramente 
prováveis, são características indispensáveis do pensamento típico do senso-co-
mum. 
A terceira e última grande subdivisão da filosofia é a ética, ou teoria dos valo-
res; o seu objectivo consiste no exame crítico e racional do pensamento acerca do 
modo como nos conduzimos na vida. A acção, em contraste com o comportamen-
to, é entendida como o produto de uma escolha; a comparação entre diversas al-
ternativas é empreendida à luz do seu carácter desejável, das suas consequências 
ou da possibilidade ou facilidade de as efectuar. Na acção encontram-se, assim, 
envolvidos dois tipos de crenças: crenças factuais acerca do que está em causa ao 
27
agir de determinada maneira e quais os seus resultados, e crenças a respeito do 
valor desses resultados ou ausência de valor do que é necessário fazer para os as-
segurar. 
De facto, na ética posterior aos gregos, o tipo de acção que monopolizou a 
atenção foi a acção moral estritamente concebida. Eis, provavelmente, um resulta-
do do entusiasmo religioso. O cristianismo iniciou-se como um religião milenarista, 
indiferente aos assuntos mundanos e preocupada com a salvação, em parte por-
que estava convencido da falta de valor do mundo e da carne mas, principalmen-
te, devido à crença no fim do mundo. Qualquer que seja a causa desta concepção 
estrita, ela provocou um efeito de distorção. Em princípio, a ética deveria interes-
sar-se pelos diferentes géneros de conduta deliberada e reflectida: a conduta pru-
dencial e de interesse próprio com vista, respectivamente, à mínima perda e ao 
ganho máximo para o agente, a conduta técnica eficiente, a conduta económica, a 
conduta saudável, etc. O bem moral e a rectidão são apenas tipos particulares de 
rectidão. A lógica e a epistemologia, na medida em que se ocupam em distinguir 
o certo do errado no plano do raciocínio, podem ser descritas, não por liberdade 
metafórica, como éticas da inferência e da crença. 
A influência da religião na moral fez esta última ser considerada os manda-
mentos de Deus à humanidade. Dado que esta situação conduziu a problemas de 
autentificação e de interpretação, a voz de Deus internalizou-se, quer como uma 
espécie de sentido moral sob cuja influência a qualidade moral das acções e o ca-
rácter do agente é apreendido, quer como razão moral manifesta na apreensão da 
necessidade auto-evidente dos princípios morais. São duas as assunções que po-
demos questionar a propósito destes tipos de intuicionismo. A primeira é a de que 
as características morais são sui generis, sem relação lógica com as características 
naturais ou percepcionáveis dos agentes e das suas acções. A segunda é a de que 
as acções, ou certos tipos deacção, estão intrinsecamente certas ou erradas, 
quaisquer que sejam as suas consequências, reais ou esperadas. Estas característi-
28
cas, se realmente distintivas da moralidade, torná-la-iam diferente dos restantes 
modos de acção. 
Os utilitaristas rejeitam ambas as assunções. Derivam a rectidão ou a não recti-
dão das acções da bondade ou malignidade das suas consequências e, de forma 
plausível, das consequências que é razoável para o agente esperar, de preferência 
às consequências de facto resultantes. Em segundo lugar, consideram que o bem 
coincide com a felicidade e o prazer ou, mais exactamente, que reside na felicida-
de geral, na felicidade do maior número de indivíduos. Formulada negativamente, 
a doutrina utilitarista coincide com o sentimento moral irreflectido: um acção é má 
se implica o prejuízo de outros e é permissível caso esse prejuízo não se verifique; 
moralmente, uma acção merece ser creditada se alivia ou previne o sofrimento 
alheio. 
Apesar das diferenças que os separam, intuicionistas e utilitaristas estão de 
acordo quanto à existência de verdades morais objectivas. A magnitude e intensi-
dade das disputas morais fortalece o cepticismo, segundo o qual os juízos morais 
são apenas manifestações dos nossos gostos e repulsas e as disputas morais o re-
sultado da colisão de sentimentos que não podem ser resolvidas através de meios 
racionais. A questão fundamental em ética, concebida simplesmente como filoso-
fia moral, é a de saber se as nossas convicções morais possuem validade objectiva 
e, em caso afirmativo, de que tipo. Serão, como pretendem os intuicionistas, con-
vicções de um tipo especial, ou mantêm ligações lógicas com o conjunto das nos-
sas crenças? Será que as propriedades morais são intrínsecas à acção ou apenas 
dependem das suas consequências? Em que consiste o bem e a virtude moral? 
Será uma disposição para praticar acções rectas ou, de forma mais estrita, a dispo-
sição para praticar acções rectas porque são rectas? Em que condições um agente 
merece ser censurado (ou elogiado) em consequência de acções praticadas? Será 
que a responsabilidade pressupõe a liberdade da vontade, no sentido em que as 
que as escolhas livres não são causalmente influenciadas? 
29
Outras duas formas estabelecidas da teoria dos valores são a filosofia política 
e a estética. A filosofia política é uma extensão da ética para o domínio das institui-
ções sociais e, tal como a ética em geral, parece excessivamente moralizada. O 
problema fundamental da filosofia política é a base da obrigação dos cidadãos em 
obedecer ao estado e às suas leis e, visto do outro ângulo, o do estado em com-
pelir os cidadãos a obedecer-lhe. (Seria interessante investigar em que consiste o 
que torna mais razoável para os cidadãos obedecerem.) Será que a obrigação de 
obedecer depende do conteúdo das leis ou da forma como o estado é formado e 
mantido? Será que os seres humanos possuem direitos que limitam a esfera de ac-
tuação do estado? 
O valor estético é reconhecido como independente dos valores morais, apesar 
da ocorrência de elementos morais na crítica — por vezes relevantemente, outras 
de forma intrometida. A palavra "beleza" não o indica satisfatoriamente. Outras lín-
guas conseguem fazer melhor. "Beau" e "schön" significam a propriedade dos ob-
jectos artísticos ou naturais que merecem ser contemplados por direito próprio, in-
dependentemente de considerações a respeito da sua eventual utilidade ou da in-
formação que podemos obter pelo facto de os estudarmos. 
As partes estabelecidas da filosofia foram já mencionadas, mas não existem li-
mites evidentes para o seu campo de aplicação. Sempre que nos deparamos com 
uma ideia cujo significado é de algum modo indeterminado ou controverso, se os 
enunciados onde ocorre parecem dificilmente sustentáveis ou mantêm com outras 
crenças comparativamente mais claras relações lógicas obscuras, deparamo-nos 
ainda com uma oportunidade para reflectir filosoficamente. 
Anthony Quinton 
Bibliografia 
A. J. Ayer, The Central Questions of Philosophy (Londres, 1973) 
Keith Campbell, Metaphysics (Encino, Calif., 1976) 
Anthony O'Hear, What Philosophy Is (Harmondsworth, 1985) 
30
W. V. Quine e U. J. Ullian, The Web of Belief (Nova Iorque, 1970) 
Bertrand Russell, Os Problemas da Filosofia (Arménio Amado, várias edições) 
Tradução de Paulo Ruas 
Texto retirado de Oxford Companion to Philosophy , org. por Ted Honderich 
(OUP, 1995, pp. 666-670) 
Termos de utilização ⋅ Não reproduza sem citar a fonte
Como se escreve um ensaio de filosofia 
Escrever, aparentemente, é a tarefa mais complexa que realizamos. Inciialmente, 
porque é um trabalho solitário, embora haja uma certa dimensão coletiva. Mas, no 
fim das contas, é o escritor que se depara com a página em branco, ou com a tela 
de seu computador. Segundo, o risco de perder-se no bom uso da gramática inibe 
até os mais desinibidos. A exposição de seu desleixo com a língua faz com que o 
texto fique contido em pensamentos, sem nunca virar sentenças registradas em 
escritura. Terceiro, parece haver um desejo secreto de todo escritor em seduzir seu 
leitor, levá-lo para os caminhos que sua imaginação inventou, com a fantasia de 
que esta breve jornada será repleta de deleite. Ao primeiro sinal de que esta tra-
vessia será enfadonha, os dedos fogem do teclado, a mão larga a caneta. 
Estas notas tomei de um autor que admiro, porque consegue me aterrorizar 
sem produzir repulsa: Stephen King. Acho seu terror fino, seu estilo sedutor, suas 
estórias criativas. Estas notas eu li em Sobre a escrita. 
E como escrever em Filosofia? 
É como escrever em qualquer outra área. Eu sei, há algumas peculiaridades, 
mas servem para outras áreas também. Espero trazer, neste texto, algumas indica-
ções da escrita rigoroza. Mas que não seja entendida como escrita sisuda. Escrever 
31
rigorosamente não significa escrever de forma desagradável, sem elegância, de 
estilo aborrecedor. 
Espero que as estratégias apresentadas aqui sejam úteis para qualquer estu-
dante que precisa escrever ensaios. Com elas, quero oferecer formas de construir 
a boa e rigorosa prosa. 
Seria bom lembrarmos como Nietzsche trata os escritos. No seu Zaratustra ele 
diz: “De todo escrito, amo apenas o que se escreve com o próprio sangue. Escreve 
com sangue: e verás que sangue é espírito.” (Nietzsche, Assim falou Zaratustra, Do 
ler e do escrever) Haverá maior comprometimento do escritor com seu texto do 
que escrever com o próprio sangue? Engana-se quem imagina que, aqui, está em 
questão noções como verdade ou fidelidade. Entendo que a força do entendi-
mento desta sentença é a de que nenhum texto irá para além de seu autor. Isso é 
uma forma de dizer que todo texto é autobiográfico. É isso que ele diz em Além 
de bem e mal: “Gradualmente foi se revelando para mim o que toda grande filoso-
fia foi até o momento: a confissão pessoal de seu autor, uma espécie de memórias 
involuntárias e inadvertidas” (Nietzsche, Além de bem e mal, § 6) Entendo que 
aqui é dado um golpe nas pretensões de qualquer ideal de uma escrita objetiva; 
penso que nunca iremos ultrapassar nossos limites, nossas fronterias valorativas, 
culturais, linguisticas. Se há preconceitos, eles aparecerão. Se há fragilidades, elas 
estarão lá. Se há incompreensões, elas serão apresentadas. Portanto, o melhor do 
bom escritor é sua dieta cultural, ou seja, o modo como ele cultiva seu pathos. 
Agora, há algo inalienável: ninguém escreve se não começar. 
32
O que se faz num ensaio de Filosofia? 
1. Um ensaio de filosofia consiste numa defesa argumentada de 
uma afirmação. 
Os ensaios dos estudantes devem oferecer um argumento. Não podem consistir 
na mera exposição das suas opiniões, nem na mera apresentação das opiniões 
dos filósofos discutidos. É preciso que o estudante defenda as afirmações que faz 
e que ofereça razões para se pensar que são verdadeiras. 
Assim, o estudantenão pode simplesmente dizer: 
A minha opinião é que P. 
Deve antes dizer algo como: 
A minha opinião é que P. Penso isto porque... 
ou: 
Penso que as considerações seguintes... oferecem um argumento convin-
cente em defesa de P. 
Da mesma forma, o estudante não deve dizer simplesmente: 
Descartes afirma que Q. 
Ao invés, terá de dizer algo como o seguinte: 
Descartes afirma que Q; contudo, a seguinte experiência mental mostrará 
que não é verdade que Q... 
Ou: 
33
Descartes afirma que Q. Julgo que esta afirmação é plausível, pelas seguin-
tes razões... 
Um ensaio de filosofia pode ter vários objetivos. Geralmente começamos por 
apresentar algumas teses ou argumentos para consideração do leitor, passando 
de seguida a fazer uma ou duas das coisas seguintes: 
- Criticar o argumento, ou demonstrar que certos argumentos em defesa 
da tese não são bons. 
- Defender o argumento ou tese contra uma crítica. 
- Oferecer razões para se acreditar na tese. 
- Oferecer contra-exemplos à tese. 
- Contrapor os pontos fortes e fracos de duas perspectivas opostas sobre 
a tese. 
- Dar exemplos que ajudem a explicar a tese, ou a torná-la mais plausível. 
- Argumentar que certos filósofos estão comprometidos com a tese por 
causa dos seus pontos de vista, apesar de não a terem explicitamente 
afirmado ou endossado. 
- Discutir que consequências a tese teria, se fosse verdadeira. 
- Rever a tese à luz de uma objecção qualquer. 
É necessário apresentar explicitamente as razões que sustentam as nossas afirma-
ções, independentemente de quais destes objectivos tenhamos em mente. Os es-
tudantes geralmente sentem que não há necessidade de muita argumentação 
quando uma dada afirmação é para eles evidente; mas é muito fácil sobrestimar a 
força da nossa própria posição. Afinal de contas, já a aceitamos. O estudante deve 
presumir que o leitor ainda não aceita sua posição e tratar o ensaio como uma ten-
tativa de persuadir o leitor. Por isso, não se deve começar um ensaio com pressu-
postos que quem não aceita a nossa posição vai com certeza rejeitar. Se queremos 
34
ter alguma hipótese de persuadir as pessoas, temos de partir de afirmações co-
muns, com as quais todos concordam. 
2. Um bom ensaio de filosofia é modesto e defende uma peque-
na ideia, mas apresenta-a com clareza e objectividade, e oferece 
boas razões em sua defesa. 
Muitas vezes, as pessoas têm demasiados objectivos num ensaio de filosofia. O re-
sultado disto é, normalmente, um ensaio difícil de ler e repleto de afirmações po-
bremente explicadas e inadequadamente defendidas. Portanto, devemos evitar 
ser demasiado ambiciosos. Não devemos tentar chegar a conclusões extraordiná-
rias num ensaio de 5 ou 6 páginas. Feita adequadamente, a filosofia avança em 
pequenos passos. 
3. Originalidade 
O objectivo dos ensaios escolares é demonstrar que o estudante entende o pro-
blema e é capaz de pensar criticamente sobre ele. Para que isto aconteça, o ensaio 
do estudante tem de revelar algum pensamento independente. 
Isto não significa que o estudante tem de apresentar a sua própria teoria, ou 
que tenha de dar uma contribuição completamente original para o pensamento 
humano. Haverá muito tempo para isso no futuro. Um ensaio bem escrito é claro e 
directo (veja abaixo), rigoroso ao atribuir opiniões a outros filósofos (veja abaixo), e 
contém respostas ponderadas e críticas aos textos que lemos. Não é necessário 
inovar sempre. 
Mas o estudante deve tentar trabalhar com os seus próprios argumentos, ou a 
sua maneira de elaborar, criticar ou defender algum argumento que viu nas aulas. 
Não basta simplesmente resumir o que os outros disseram. 
35
Três estágios de redação 
1. Primeiros Estágios 
Os primeiros estágios de redação de um ensaio de filosofia incluem tudo o que o 
estudante faz antes de se sentar para escrever o seu primeiro esboço. Estes pri-
meiros estágios envolvem a escrita, mas o estudante ainda não vai escrever um en-
saio completo. Pelo contrário, o estudante deve fazer anotações de leituras, rascu-
nhos das suas ideias, tentativas para explicar o argumento principal que deseja 
avançar, e deve criar um esboço. 
Discuta as questões com os outros 
Como foi dito, espera-se que os ensaios dos estudantes demonstrem que estes 
entenderam o assunto que discutiram nas aulas e, mais ainda, que podem pensar 
criticamente sobre esse assunto. Uma das melhores maneiras de verificar a nossa 
compreensão da matéria das aulas é tentar explicá-la a quem não está ainda fami-
liarizado com ela. Eu descobri repetidamente, enquanto ensinava filosofia, que 
não conseguia explicar adequadamente uma questão ou argumento que julgava 
ter entendido bem. Isto aconteceu porque o problema era mais complexo do que 
eu tinha percebido. O estudante terá a mesma experiência. Por isso, é bom que 
troque considerações com colegas e com amigos que não assistem às aulas, o que 
o ajudará a compreender melhor o que discutimos nas aulas e a identificar o que 
ainda não compreendeu inteiramente. 
Será ainda mais proveitoso que os estudantes troquem considerações entre si 
sobre o que querem discutir nos seus ensaios. Quando as ideias do estudante esti-
verem suficientemente bem trabalhadas para que ele possa explicá-las oralmente, 
então ele estará pronto para se sentar e fazer um esboço. 
36
Faça um esboço de trabalho 
Antes de começar a escrever um rascunho, você precisa pensar sobre o que vai es-
crever: em que ordem deve explicar os diversos pontos a serem abordados? Em 
que pontos deve apresentar a posição ou argumento contrários? Em que ordem 
deve expor a crítica que faz aos argumentos ou posições contrárias? O que pre-
tende discutir pressupõe outra discussão anterior? E assim por diante. 
A clareza geral do seu ensaio dependerá em grande parte da sua estrutura. 
Por isso, é importante pensar sobre estas questões antes de começar a escrever. 
Eu recomendo fortemente que, antes de começar a escrever, o estudante faça 
um esboço do ensaio e dos argumentos que vai apresentar, o que lhe será útil 
para organizar os pontos que quer abordar e para lhes dar uma direcção. Este pro-
cedimento também ajuda o estudante a assegurar-se de que pode dizer qual é 
seu argumento principal ou crítica, antes de se sentar para escrever um rascunho 
completo. Geralmente, quando os estudantes têm dificuldade em escrever, é por-
que ainda não compreenderam bem aquilo que estão a tentar dizer. 
Dê toda a atenção ao esboço, que deve ser bem detalhado. (Para um ensaio 
de 5 páginas, um esboço adequado deve ter uma página inteira ou mesmo mais.) 
Eu acho que fazer um esboço de trabalho representa pelo menos 80% do tra-
balho de escrever um ensaio de filosofia. Se faz um bom esboço, o resto do pro-
cesso de escrita será muito mais tranquilo. 
Comece logo a trabalhar 
Os problemas filosóficos e a redacção filosófica exigem cuidado e reflexão com-
plementares. O estudante não deve esperar até duas ou três noites antes da data 
de entrega para começar a escrever. Isto é tolo. Escrever um bom ensaio de filoso-
fia exige um grande esforço de preparação. 
O estudante precisa dar a si mesmo tempo suficiente para pensar sobre o tó-
pico e escrever um esboço detalhado. Só então estará pronto para escrever um 
37
rascunho completo. Concluído o rascunho, abandone-o por um ou dois dias. Só 
então deve retomá-lo e reescrevê-lo várias vezes. Pelo menos 3 ou 4. Se puder, 
mostre-o aos seus amigos e observe as suas reacções. Eles compreendem os seus 
pontos principais? Há partes no seu rascunho obscuras ou confusas para eles? 
Tudo isso leva tempo. Assim, o estudante deve começar a trabalhar nos seus 
ensaios assim que os tópicos estejam determinados. 
2. Escreva um rascunho 
Se o estudante já reflectiu sobre o seu argumento e criou um esquema para o en-
saio, então está pronto para se sentar e escrever um rascunho completo. 
Use uma linguagem simples 
Não aposte na elegância literária.Use um estilo simples e directo; mantenha frases 
e parágrafos curtos e escolha palavras familiares. Se usar palavras rebuscadas 
onde as simples dariam conta do recado, os professores riem-se de si. As questões 
da filosofia são suficientemente profundas e difíceis sem que o estudante tenha de 
as enlamear com um linguagem pretensiosa ou verborreica. Não escreva num esti-
lo que não usaria coloquialmente: se não se diz assim, não o escreva assim. 
O estudante pode pensar que, uma vez que o professor de filosofia já sabe 
muito sobre o tema do ensaio, pode deixar de lado boa parte da explicação bási-
ca e escrever num estilo super-sofisticado, como um especialista que fala com ou-
tro. Garanto que este procedimento tornará o seu trabalho incompreensível. 
Se o seu ensaio soar como se tivesse sido escrito para uma audiência da ter-
ceira classe, então provavelmente tem a clareza adequada. 
Nas aulas de filosofia o estudante encontra por vezes filósofos cujo estilo é 
obscuro e complicado. Todos os que lêem este tipo de texto acham-no difícil e 
38
frustrante. Os autores em questão são filosoficamente importantes, apesar de a 
sua prosa ser má, e não por causa dela. Assim, não tente imitar esse tipo de prosa. 
Torne óbvia a estrutura de seu ensaio 
A estrutura do seu ensaio tem de ser óbvia para o leitor. Não obrigue o leitor a 
despender energias para a compreender. Ofereça as suas ideias de bandeja. 
Como se pode fazer isso? 
Antes de mais nada, use conectivos como os seguintes: 
- Porque, uma vez que, dado o argumento. 
- Logo, portanto, por conseguinte, segue-se que, consequentemente. 
- Não obstante, todavia, mas. 
- No primeiro caso, por outro lado. 
Estes recursos ajudam o leitor a não perder a direcção da sua argumentação. Cer-
tifique-se que usa as palavras correctamente! Se disser "P. Portanto Q.", está a afir-
mar que P é uma boa razão para se aceitar Q. É melhor que isso seja mesmo as-
sim. Se não for, os professores protestam. Não atire de qualquer maneira um "por-
tanto" ou um "consequentemente" para fazer o seu pensamento parecer mais ló-
gico do que realmente é. 
Outro recurso que pode ajudá-lo a tornar óbvia a estrutura do seu trabalho é 
dizer ao leitor o que já fez até o momento e o que vai fazer em seguida. Pode dizer 
algo como o seguinte: 
- Começarei por... 
- Antes de dizer o que está errado com este argumento quero... 
- Estas passagens sugerem que... 
- Vou agora defender esta afirmação... 
- Esta afirmação é também apoiada por... 
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- Por exemplo... 
Estes indicadores fazem uma grande diferença. Considere os seguintes dois frag-
mentos de ensaios: 
- … Acabamos de ver como X diz que P. Vou agora apresentar dois argu-
mentos a favor de não-P. O primeiro argumento é... 
- O segundo argumento a favor de não-P é... 
- X pode responder aos meus argumentos de várias formas. Por exemplo, 
poderia dizer que... 
- Todavia esta resposta falha, porque... 
- X também poderia responder a meu argumento afirmando que... 
- Esta resposta também falha, porque... 
- Assim, vimos que nenhuma das respostas aos meus argumentos a favor 
de não-P foi bem sucedida. Consequentemente, devemos rejeitar a afir-
mação de X de que P. 
- Vou defender a ideia de que Q. 
- Há três razões para se pensar que é verdade que Q. Primeiramente... 
- Em segundo lugar... 
- Em terceiro lugar... 
- A objecção mais forte a Q é que... 
- Todavia, esta objecção não é bem sucedida, pela seguinte razão... 
Veja-se como é fácil reconhecer a estrutura destes ensaios. A estrutura dos ensaios 
dos estudantes deve ser igualmente fácil. 
Uma observação final: deixe sempre muito claro quando expõe suas opiniões 
ou, ao contrário, quando apresenta a opinião de algum filósofo que estiver discu-
tindo. O leitor não deve ficar em dúvida sobre a autoria das afirmações que faz em 
um dado parágrafo. 
40
O estudante não conseguirá tornar óbvia a estrutura do seu ensaio se não sou-
ber que estrutura é essa, ou se o ensaio não tiver nenhuma. Por isso é tão impor-
tante fazer um esboço de trabalho. 
Seja conciso, mas explique-se completamente 
Para escrever um bom ensaio de filosofia, precisamos de ser concisos. Ainda as-
sim, temos de explicar completamente os nossos pontos de vista. 
Pode parecer que estas exigências nos empurram em direcções opostas (é 
como se a primeira dissesse "Não fale muito," e a segunda dissesse "Fale muito") 
mas, se as compreender adequadamente, verá que é possível atender a ambas. 
- Os professores insistem na concisão porque não querem ver o estudan-
te a divagar a respeito de tudo o que conhece de um determinado 
tema, tentando mostrar como é inteligente e culto. Cada ensaio deve 
tratar de uma única questão ou problema específico. Certifique-se de 
que trata efectivamente desse problema em particular. O que não se re-
ferir especificamente ao problema a ser tratado não deve constar do 
seu ensaio. Elimine tudo o resto. É sempre melhor concentrar-se em um 
ou dois pontos e desenvolvê-los em profundidade do que falar de tudo. 
Um ou dois caminhos claros funcionam melhor que uma floresta impe-
netrável. 
Formule, no início do artigo, o problema ou questão central que deseja tratar, e 
mantenha-o em mente o tempo todo. Esclareça qual é o problema, e por que ra-
zão é um problema. Certifique-se de que diz apenas o que é relevante para o tema 
central e de que informa ao leitor da relevância do que vai tratar. Não o obrigue a 
adivinhar. 
41
- O que quero dizer com "explique-se completamente" é que, quando te-
mos um tópico para explorar, não devemos simplesmente atirá-lo numa 
frase. Explique-o; dê um exemplo; esclareça de que forma esse tópico 
ajuda o seu argumento. 
Mas "explique-se completamente" também significa ser tão claro e explícito quan-
to possível quando estiver a escrever. Não é uma boa ideia protestar, depois de o 
professor ter corrigido o seu artigo, dizendo "Eu sei que disse isso, mas o que que-
ria dizer é..." Diga exactamente o que pretende. Parte da nota que receberá terá 
sido em função da capacidade para dizer o que quer dizer. 
Faça de conta que o leitor não leu o material que está a discutir, e que não re-
flectiu muito sobre ele, o que obviamente não será verdade. Mas, se o estudante 
escrever como se isto fosse verdade, sente-se forçado a explicar termos técnicos, 
ilustrar distinções estranhas ou obscuras, e ser tão claro quanto possível quando 
resumir o que os outros filósofos disseram. 
- Será bastante útil levar este primeiro passo mais além e fingir que o seu 
leitor é preguiçoso, tolo e maldoso. Preguiçoso, porque não quer se es-
forçar para descobrir o que as suas frases embrulhadas querem dizer, 
nem qual é seu argumento, se não for completamente evidente. Tolo, 
porque terá de explicar-lhe, de forma simples e pormenorizada, tudo o 
que disser. Maldoso, porque não vai ser caridoso ao ler seu artigo. (Por 
exemplo, se disser qualquer coisa que permita mais de uma interpreta-
ção, ele vai presumir que dissemos a menos plausível.) Se o estudante 
compreende a matéria sobre a qual está a escrever, e se direcciona seu 
artigo para este tipo de leitor, provavelmente conseguirá ter uma nota 
muito elevada. 
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Use muitos exemplos e definições 
É muito importante usar exemplos num ensaio de filosofia. Boa parte das afirma-
ções que os filósofos fazem são muito abstractas e de difícil compreensão, e os 
exemplos são a melhor forma de as tornar mais claras. 
Os exemplos são também úteis para explicar os conceitos que ocupam um pa-
pel central no argumento do estudante. Procure deixar clara a maneira como os 
entende, mesmo que sejam recorrentes em discursos do dia-a-dia. Tal como são 
usados no dia-a-dia podem não ter um significado suficientemente claro ou preci-
so. Por exemplo, suponha que está a escrever um ensaio sobre o aborto, e quer 
sustentar que "Um feto é uma pessoa." O que quer dizer com "pessoa"? O que 
quer dizer com "pessoa"vai determinar fortemente se esta premissa será ou não 
aceitável para o leitor. Também fará uma grande diferença no efeito persuasivo do 
seu argumento. Em si, o seguinte argumento não tem valor: 
Um feto é uma pessoa. 
É errado matar uma pessoa. 
Logo, é errado matar um feto. 
Não tem valor porque não sabemos o que o autor pretende dizer ao afirmar que 
um feto é uma pessoa. Segundo algumas interpretações de "pessoa", pode ser 
óbvio que um feto seja uma pessoa. Em contrapartida, será bastante controverso 
se, no mesmo sentido de "pessoa", matar for sempre algo errado. Segundo outras 
interpretações, é mais plausível que seja sempre errado matar pessoas, mas total-
mente confuso se um feto pode ser entendido como "pessoa." Assim, tudo resulta 
no que o autor pretende dizer com "pessoa". O autor tem de ser explícito a respei-
to do uso desse conceito. 
Num ensaio de filosofia, podemos dar às palavras um sentido diferente do 
usual, mas teremos de deixar claro que estamos a fazer isso. Por exemplo, alguns 
filósofos usam a palavra "pessoa" significando qualquer ser capaz de pensamento 
43
racional e auto-consciência. Entendido desta forma, animais como baleias e chim-
panzés podem perfeitamente ser entendidos como "pessoas". Não é este o signifi-
cado que comummente damos a esta palavra; comummente, só os seres humanos 
são "pessoas". Mas está muito bem usar "pessoa" neste sentido, se esclarecermos 
o que queremos dizer com este termo. O mesmo acontece com quaisquer outras 
palavras deste género que usemos nos nossos ensaios. 
Não diversifique o vocabulário em benefício da variedade. Se referimos algo 
como "X" no começo do ensaio, temos de continuar a referir-nos a isso como "X". 
Por exemplo, não comece por falar sobre "a perspectiva de Platão sobre o ego", 
mudando para "a perspectiva de Platão sobre a alma", e depois para "a perspecti-
va de Platão sobre a mente". Se se refere à mesma coisa nos três casos, use só um 
nome. Em filosofia, uma ligeira mudança no vocabulário indica geralmente a inten-
ção de nos referirmos a outra coisa. 
Como usar palavras com significados filosóficos precisos? Os filósofos dão a 
muitas palavras comummente usadas significados técnicos precisos. Certifique-se 
de que usa essas palavras correctamente. Não use palavras que não compreende 
bem. Use termos filosóficos técnicos somente quando forem necessários. Não há 
necessidade de explicar termos filosóficos gerais como "argumento válido" e "ver-
dade necessária". Mas deve explicar quaisquer termos técnicos cujo uso conduza 
ao tópico específico que está a discutir. Assim, por exemplo, se usar quaisquer ter-
mos especializados como "dualismo" ou "fisicismo" ou "behaviorismo," deve expli-
car o seu significado. Proceda da mesma forma se usar termos técnicos como "so-
breveniência" e outros semelhantes. Mesmo quando os filósofos profissionais es-
crevem para outros filósofos profissionais têm de explicar o vocabulário técnico 
especial que estão a usar. Pessoas diferentes às vezes usam o vocabulário especial 
de diferentes formas, por isso é importante ter certeza de que os nossos leitores 
dão a estas palavras o mesmo significado. Faça de conta que seus leitores nunca 
as ouviram antes. 
44
Como apresentar e avaliar pontos de vista alheios 
Se temos em mente discutir as opiniões do filósofo X, temos de começar por des-
cobrir quais são os seus argumentos ou pressupostos centrais. Para alguma ajuda 
nesse sentido, vejam-se as indicações que dou em Como Ler um Texto Filosófico. 
De seguida, pergunte a si mesmo: os argumentos de X são bons? Os seus 
pressupostos são apresentados com clareza? São plausíveis? São pontos de parti-
da razoáveis para o argumento de X, ou ele deveria ter oferecido algum argumen-
to independente? 
Certifique-se de que entende exactamente o que a posição que está critican-
do diz. Os estudantes perdem muito tempo a argumentar contra opiniões que pa-
recem indicar o que supõem estar sendo afirmado, mas na verdade dizem outra 
coisa. Lembre-se: a filosofia exige um alto nível de precisão. Não basta simples-
mente entender a ideia geral da posição ou argumento de alguém. Temos de 
compreender rigorosamente o que está a ser dito. (Neste aspecto, a filosofia está 
mais próxima da ciência do que as outras humanidades.) Boa parte do trabalho 
em filosofia consiste em certificarmo-nos de que compreendemos bem a posição 
de quem discordamos. 
Podemos presumir que o nosso leitor é tolo (veja-se acima), mas não devemos 
tratar o filósofo ou as posições que estamos a discutir como tolas. Se o fossem, 
não estaríamos a discuti-las. Se não conseguimos ver nenhuma plausibilidade na 
posição que estamos a refutar, talvez não tenhamos muita experiência em pensar 
e argumentar sobre ela e ainda não compreendemos inteiramente por que moti-
vos os seus proponentes a defendem. Procure esforçar-se um pouco mais para 
descobrir o que os motiva. 
Os filósofos às vezes dizem coisas perturbadoras, mas se a opinião que você 
está atribuindo a um filósofo parece obviamente louca, então deve reflectir melhor 
e descobrir se ele realmente diz o que você acha que diz. Use a imaginação. Tente 
45
descobrir que opinião razoável o filósofo poderia ter tido em mente, e dirija seus 
argumentos contra ela. 
Nos nossos ensaios temos sempre de explicar qual é a perspectiva X que que-
remos criticar, antes de fazê-lo. Se não o fizermos, o leitor não poderá julgar se a 
crítica que oferecemos a X é boa, ou se apenas se baseia em uma má interpreta-
ção ou má compreensão do ponto de vista de X. Assim, diga ao leitor o que acha 
que X afirma. 
Contudo, não tente dizer ao leitor tudo que sabe sobre o ponto de vista de X. 
O estudante também tem de ter espaço para oferecer sua própria contribuição fi-
losófica. Resuma apenas aquelas partes da posição de X que são relevantes para 
o que pretende fazer. 
Às vezes precisamos de argumentar em defesa das nossas interpretações do 
que X diz, citando passagens que a confirmem. E é aceitável que queiramos discu-
tir uma opinião que julgamos ser de um filósofo, ou que poderia ter sido, apesar 
de nos textos desse filósofo não haver nenhuma indicação directa desse ponto de 
vista. Quando fizermos isto, todavia, devemos explicitamente dizer que o fazemos. 
Diga algo como: 
O filósofo X não afirma explicitamente que P, mas parece que o presume 
porque... 
Citações 
Quando uma passagem de um texto for particularmente útil para apoiar a sua in-
terpretação do ponto de vista de algum filósofo, pode ajudar se citar directamente 
a passagem. (Especifique de onde retirou a passagem.) Todavia, as citações direc-
tas devem ser usadas com parcimónia. Raramente é necessário citar mais do que 
umas poucas frases. Frequentemente será mais apropriado parafrasear o que X 
diz, do que citá-lo directamente. Quando parafraseamos o que outra pessoa disse, 
46
temos de nos certificar que é claro que estamos a fazer isso (e também neste caso 
temos de citar as páginas onde se encontram as passagens que estamos a parafra-
sear). 
As citações nunca devem ser usadas com um substituto da nossa própria ex-
plicação. Quando citamos um autor, temos de explicar o que a citação diz com as 
nossas próprias palavras. Se a passagem citada contém um argumento, temos de 
o reconstruir em termos mais explícitos e directos. Se a passagem citada contém 
uma afirmação ou pressuposto principal, temos de indicar qual é. Pode ser que 
queiramos usar exemplos para ilustrar a posição do autor. Por vezes, é necessário 
distinguir a opinião do autor de outras com as quais pode ser confundida. 
Paráfrases 
Às vezes, quando os estudantes tentam explicar o ponto de vista de um filósofo, 
fazem-no através de paráfrases muito próximas às próprias palavras do filósofo. 
Mudam algumas palavras, omitem outras, mas geralmente ficam muito próximos 
do texto original. Por exemplo, Hume começa o seu Tratado Sobre o Entendimen-