avaliação e currículo

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AVALIAÇÃO E CURRÍCULO
CAPÍTULO 3 – COMO AVALIAÇÃO E 
CURRÍCULO SE RELACIONAM?
Vanessa Regina Eleutério Miranda
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Introdução
Neste capítulo conheceremos melhor a relação existente entre o currículo e a avaliação. Como atividades que são
realizadas tanto na dimensão micro da educação – no interior dos estabelecimentos de ensino – quanto na
dimensão macro, por meio das políticas públicas definidas pelos órgãos oficiais e agências reguladoras
(Ministério da Educação e Secretarias de Educação), o currículo e a avaliação são considerados basilares no
trabalho docente.
Independentemente das tendências pedagógicas adotadas no contexto educacional, sejam elas mais tradicionais
ou mais progressistas, planejar e avaliar as atividades de ensino e de aprendizagem são procedimentos
cotidianos. A intencionalidade do processo educativo demanda a sistematização/organização de conhecimentos,
de procedimentos e de metodologias, com a finalidade última de operacionalizar o dia a dia da realidade escolar,
o que, normalmente, é feito por meio da criação de propostas prévias, que orientam e direcionam o trabalho a
ser feito.
Pensando nisso, abordaremos quatro dimensões da relação entre currículo e avaliação. A primeira se volta para
a relação desses artefatos/instrumentos no cotidiano das escolas, com ênfase nas definições feitas pelos
profissionais que lidam diuturnamente com as salas de aula, ou seja, os professores. A segunda se refere a
aspectos do planejamento e da avaliação mais gerais no interior das escolas, envolvendo as formulações do
Projeto Político-Pedagógico. A terceira considera as polêmicas causadas na criação de políticas de currículo e
políticas de avaliação; e a última se concentra nos maiores desafios e mitos da avaliação e do currículo.
Algumas questões norteiam nosso debate: qual a importância política e pedagógica do planejamento e do
currículo? Quais aspectos são levados em conta na elaboração de um planejamento? Como e por que a avaliação
está conectada ao currículo e ao planejamento? Reflita a respeito, e siga conosco nessa leitura para encontrar as
respostas.
Bom estudo!
3.1 Currículo e avaliação no planejamento escolar
Como em toda atividade que requer procedimentos sistemáticos para o funcionamento, a educação escolar
pressupõe a elaboração de diferentes formas de organização. Entre as múltiplas ações sistematizadas das escolas
se encontra o planejamento, que se torna atividade imprescindível na definição do trabalho, dos recursos e dos
meios a serem utilizados, com fins de operacionalizar o trabalho pedagógico.
Existem diferentes formatos de documentos usados nas instituições de ensino, os quais podem ser entendidos
como formas de planejamento. Do mesmo modo, a abrangência dos documentos, seja relativa ao tempo (para
quanto tempo) ou relativa ao espaço (para quais instâncias, turmas ou grupos), pode variar muito. Além disso, a
formulação de planejamentos pode estar condicionada às orientações legais dos órgãos oficiais reguladores
(como o Ministério da Educação – MEC – e as Secretarias de Educação, estaduais ou municipais), às regras da
rede de ensino ou da própria instituição, bem como à tradição cultural institucional ou da sociedade (FORQUIN,
1993).
O planejamento escolar também serve a diferentes propósitos e, em geral, é coerente com a linha de pensamento
ou filosofia que norteia o trabalho pedagógico das instituições. Existem diferentes correntes ou tendências
pedagógicas que orientam o pensamento pedagógico, que podem ser tomadas como referência para a
organização e o funcionamento nas escolas da Educação Básica. Também é possível que duas ou mais tendências
estejam presentes nesse trabalho, mas, quase sempre, há alguma que se sobressai.
Libâneo (2012) classifica essas tendências pedagógicas em dois grupos: as pedagogias liberais e as pedagogias
progressistas. Nas , há uma disposição para se privilegiar a ideia de que a escola é um localpedagogias liberais
de preparação para a vida adulta, na qual existem papéis sociais a serem desempenhados por todos, de acordo
com possibilidades e/ou inclinações individuais. Nas , por sua vez, a ideia central é depedagogias progressistas
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com possibilidades e/ou inclinações individuais. Nas , por sua vez, a ideia central é depedagogias progressistas
que a educação tem finalidades sociopolíticas e que se constitui, por meio da análise crítica dos contextos sociais,
em instrumento de luta contra o modelo social capitalista vigente e suas consequências, como a exclusão e a
hierarquização dos diferentes indivíduos (LIBÂNEO, 2012).
No conjunto dessas duas tendências, liberal e progressista, existem nuanças e diferenças internas, de modo que
algumas são mais conservadoras, e outras podem ser consideradas mais revolucionárias. De acordo com o
posicionamento das instituições escolares frente a essas tendências, percebe-se que pode haver maior ou menor
ênfase nas atividades de organização por meio de planejamentos. É importante ter clareza de que o
planejamento, no âmbito educacional, é sempre um ato político e pedagógico, isento de neutralidade e carregado
de sentido (LIBÂNEO, 2012).
Nesse sentido, podemos encontrar diferentes tipos de planejamento, como, por exemplo, os planos de aula; os
projetos de trabalho; os planejamentos de disciplina; os planejamentos bimestrais, trimestrais, semestrais e
anuais; o planejamento curricular; o Projeto Político-Pedagógico etc. Todos eles carregam intenções e objetivos,
coerentes com a(s) tendência(s) pedagógica(s) adotada(s), estabelecendo as decisões e previsões do processo de
ensino e aprendizagem.
Figura 1 - O planejamento, como forma intencional de organização/sistematização do trabalho docente, deve 
estar em consonância com as definições político-pedagógicas da escola.
Fonte: Rawpixel.com, Shutterstock, 2018.
Para Gandin (2014), planejar inclui um processo de reflexão e decisão sobre que tipo de sociedade e de pessoa
queremos para contribuir na formação, assim como sobre quais são os procedimentos e recursos necessários
para essa formação. Esse processo transcende a sistematização de um documento e alcança, também, outras
dimensões do trabalho docente, como a execução e a avaliação daquilo que foi planejado.
A execução implica em realizar aquilo que foi planejado, e a avaliação deve se propor a visualizar e revisar todo o
processo, desde a criação do documento até a geração de resultados (GANDIN, 2014). Desse modo, o
planejamento tem fases ou etapas que se iniciam com diagnóstico da realidade e levantamento das necessidades;
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planejamento tem fases ou etapas que se iniciam com diagnóstico da realidade e levantamento das necessidades;
passam pela definição dos temas, assuntos e/ou conteúdos; pela escolha dos procedimentos e recursos a serem
utilizados; culminando em um processo de síntese que envolve a previsão dos resultados esperados e a própria
avaliação.
Figura 2 - A avaliação é parte integrante do planejamento, em suas diferentes etapas.
Fonte: garagestock, Shutterstock, 2018.
Intimamente relacionada ao planejamento, a avaliação é, muitas vezes, entendida como um instrumento ou
procedimento de verificação de aprendizagens, que tem a função de apresentar os resultados do processo de
ensino. Segundo Luckesi (2002), esse entendimento decorre de um padrão inconsciente que trata a avaliação
como , desconsiderando as múltiplas faces da prática de avaliar. Ao tratá-la como exame, professoresexame
transformam a avaliação em uma mera ação classificatória e seletiva, perdendo a oportunidade de compreender
que “avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor
resultado possível” (LUCKESI, 2002, p. 84).
Nesse sentido, a avaliação se relaciona ao planejamento curricular com o objetivo de avaliar se e como as
escolhas realizadas são as mais apropriadas para a situação e o contexto. Desse modo, é uma atividade aliada e
valiosa para o aprimoramento do trabalho escolar.
Considerando que “avaliar tem seu foco na construção dos melhoresresultados possíveis” (LUCKESI, 2002, p.
84), o planejamento escolar, no que se refere à dimensão do currículo, deve prever formas de realização de
avaliações periódicas e contínuas, o que contribuirá para que todo o trabalho seja revisto e redimensionado,
sempre que houver necessidade. Essa é uma visão de avaliação do currículo mais condizente com o pensamento
educacional recente, mas que contrasta com a visão tradicional e usual dessa atividade, credora da chamada 
, que está muito ligada aos objetivos educacionais. Essa influência será melhorracionalidade tyleriana
explorada a seguir.
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3.1.1 Planejamento da escola: o currículo e a avaliação coerentes com os 
objetivos de ensino
Um dos elementos centrais para se pensar a educação escolar se refere à compreensão de suas finalidades: para
quê educar? Essa é uma questão que nos remete aos objetivos educacionais, que na visão tradicional de
educação estão muito relacionados à ideia de eficácia do currículo.
Lopes e Macedo (2011) argumentam que o planejamento é um aspecto importante dos estudos curriculares no
Brasil, sobretudo a partir da influência do pensamento de Ralph Tyler. Para as autoras, a racionalidade tyleriana
inaugurou uma tradição de pensamento curricular, na qual, uma vez selecionados os objetivos educacionais, se
tomam as ações de planejar e de avaliar como etapas do processo educacional e do próprio currículo.
As conexões entre planejamento e avaliação podem ser claramente percebidas nos princípios de Tyler, por meio
das quatro questões básicas para a formulação de um currículo (SILVA, 2015; LOPES; MACEDO, 2011;
KLIEBARD, 2011):
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?
3. Como organizar essas experiências educacionais?
4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
Conforme a proposta de Tyler é possível perceber que a avaliação faz parte do planejamento curricular,
constituindo-se em sua última etapa. O objetivo desse procedimento é verificar e informar a eficácia do currículo,
podendo ser demonstrada por meio da avaliação de amostras de resultados de estudantes, ou mesmo pela
análise de comportamentos, em situações cotidianas (LOPES; MACEDO, 2011). Para esse fim, a avaliação pode
ser empregada em diferentes momentos do processo educacional, sendo usada como diagnóstico de uma
situação anterior ao emprego do currículo, mas, principalmente, após a sua aplicação. Os tipos de instrumentos
também podem variar, como relatórios, trabalhos e, sobretudo, provas, preferencialmente as do tipo testes
(provas objetivas).
Como destacado por Lopes e Macedo (2011), elaborar esses testes pode não ser uma tarefa muito simples, na
medida em que eles devem estar sempre relacionados aos objetivos propostos. O desafio é levar o estudante a
demonstrar a mudança de comportamento, ou seja, o aprendizado conquistado.
Outro ponto importante do trabalho com a avaliação é definir a forma como os resultados serão registrados e
divulgados: por meio de notas, conceitos, adjetivos etc. Todas as decisões relativas à avaliação devem ser
sistematicamente planejadas, de modo que até os registros de resultados tenham um significado claro e
compreensível.
Segundo Lopes e Macedo (2011), as classificações de estudantes devem feitas a partir de significados detalhados,
de modo que se possa compreender o que significam essas classificações em termos de aprendizagem. Se um
estudante tem, por exemplo, um desempenho mediano, é necessário que os parâmetros da avaliação indiquem o
VOCÊ QUER LER?
O pensamento de Ralph Tyler é muito importante para a compreensão do campo curricular,
bem como para a compreensão do próprio currículo como atividade de planejamento. Esse
pensamento foi revisitado e analisado por Hebert M. Kliebard (2011), professor na
Universidade de Wisconsin-Madison (EUA) e autor do artigo “Os Princípios de Tyler”.
Publicado na revista “Currículo sem Fronteiras”, o estudo traça um panorama geral da
racionalidade tyleriana. Para ler, acesse: <http://www.curriculosemfronteiras.org
>./vol11iss2articles/kliebard-tyler.pdf
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/kliebard-tyler.pdf
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/kliebard-tyler.pdf
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estudante tem, por exemplo, um desempenho mediano, é necessário que os parâmetros da avaliação indiquem o
que isso significa em relação ao currículo e aos objetivos propostos: o que ele aprendeu, e o que deixou de
aprender?
Esse modelo de racionalidade técnica do currículo influenciou e ainda influencia fortemente o pensamento
educacional no Brasil, especialmente no que tange às políticas curriculares e às políticas de avaliação. 
3.2 Currículo, avaliação e Projeto Político-Pedagógico
Outra dimensão da relação entre currículo e avaliação no trabalho escolar se refere aos aspectos ligados à
elaboração e execução de Projetos Político-Pedagógicos. Um Projeto Político-Pedagógico (PPP) tem como intuito
garantir condições de acesso igualitárias e de qualidade para todos os cidadãos na educação escolar.
Atualmente, muito se vem falando sobre a necessidade de atualizar esses projetos nas escolas, a fim de melhorar
a qualidade de ensino no país,atender às demandas do mercado de trabalho e contribuir mais para uma
formação cidadã e ética que possibilite o desenvolvimento pessoal, social e intelectual da sociedade.
Segundo Veiga (2003), é o PPP que norteia as condutas das escolas de ensino básico e superior, possibilitando as
potencialidades do que é ensinado. E possui certa autonomia, em um sentido sociopolítico e legítimo, já que é um
instrumento democrático, coletivo e integrador. Nesse sentido, a inovação do Projeto Político-Pedagógico deve
ser entendida como uma ação , mas pode também ser vista como uma ação edificante ou emancipatória
.regulatória ou técnica
As bases epistemológicas da inovação como uma ação técnica ou regulatória são fundamentadas na ciência
tradicional, a qual dá pouca ênfase aos fenômenos atrelados a procedimentos de mudança e de novas percepções
sobre as relações entre o agir, o ser e o saber. Essas bases não consideram as pessoas envolvidas no processo de
inovação e, consequentemente, não considera que a inovação pode ser afetada por elas (VEIGA, 2003).
A reforma educacional promulgada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB – lei n.º 9.394/96) foi, segundo Veiga
(2003), construída com base nessa perspectiva (técnica e regulatória), apesar de propor elementos
emancipatórios, como a . Assim, a lei legitima um controle burocrático do Estado sobre asgestão democrática
instituições de ensino e de todo o corpo de funcionários. À vista disso, as políticas públicas voltadas para a gestão
da educação atuam como orientação das inovações, que acabam por seguir um padrão, ou seja, “[...] se a inovação
é instituída, há fortes riscos de que seja absorvida pelas lógicas preexistentes, pelos quadros de referência
reguladores” (VEIGA, 2003, p. 269).
Nessa perspectiva, a estratégia do gestor para inovar pode ser fomentada tanto por uma racionalidade empírica
quanto por uma racionalidade político-administrativa. Essa ótica sustenta-se na lógica de que o agente que irá
fomentar a inovação jáa institui pensando na aceitação e na implementação no sistema. Desse modo, isso
também implica que a inovação será de cunho técnico e responderá a demandas sociais atuais específicas,
adquirindo sentido a partir da relação com o projeto pedagógico já existente. O modelo de inovação técnica ou
VOCÊ QUER VER?
O filme-documentário (2017), dirigido por Cacau Rhoden, apresenta umNunca me sonharam 
pouco da realidade das escolas no Brasil, mas, principalmente, destaca os desafios de
professores e gestores diante dos dilemas cotidianos enfrentados. Rhoden, que também é co-
autor do roteiro, ressalta a visão que jovens estudantes têm da própria escola e do desejo de
participarem e serem ouvidos. Para assistir, acesse o endereço: <https://www.videocamp.com>./pt/movies/nuncamesonharam
https://www.videocamp.com/pt/movies/nuncamesonharam
https://www.videocamp.com/pt/movies/nuncamesonharam
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adquirindo sentido a partir da relação com o projeto pedagógico já existente. O modelo de inovação técnica ou
regulatória tem, assim, a capacidade de promover mudanças, mesmo que temporais ou parciais.
Observe o exemplo descrito no caso a seguir.
De acordo com Veiga (2003, p. 271), no modelo de inovação técnica ou regulatória “[...] o projeto político-
pedagógico é visto como um documento programático que reúne as principais ideias, fundamentos, orientações
curriculares e organizacionais de uma instituição educativa ou de um curso”. Pode-se compreender, com isso,
que a mudança de cunho técnico ou regulatório negligencia a diversidade de interesses e os múltiplos atores
sociais, apresentando uma abordagem universalista e burocrática. O projeto é criado como um mecanismo de
controle social atrelado a diversos outros utilizados, muitas vezes, como estratégias políticas dos grupos de
liderança.
CASO
A Secretaria de Educação de um município da região Metropolitana de Belo Horizonte
organizou um evento de formação de gestores de rede de escolas. A jornada de formação, como
ficou conhecida, previa uma tarde voltada para a discussão de como elaborar e operacionalizar
os Projetos Políticos-Pedagógicos nas instituições. O foco programado seria a avaliação e
reestruturação das propostas em andamento, incorporando novos debates do cenário
educacional recente. Para surpresa do grupo organizador, entre os gestores presentes (56 ao
todo, entre diretores e vice-diretores), apenas uma pessoa conhecia os procedimentos de
elaboração de PPP. A discussão não pôde avançar sem que antes se apresentassem os
elementos básicos de sistematização desse documento, restando pouco tempo para qualificar
as (poucas) propostas já elaboradas. Dessa forma, a experiência demonstrou que, devido à
falta de conhecimento por parte de seus profissionais, nem sempre a autonomia das escolas se
materializa em ações concretas.
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Figura 3 - A priorização ou não das pessoas no PPP denota se o perfil institucional é mais democrático ou mais 
burocrático.
Fonte: karavai, Shutterstock, 2018.
Por outro lado, o Projeto Político-Pedagógico ancorado na inovação edificante ou emancipatória está assentado
na mudança e no questionamento dos modelos já estabelecidos (VEIGA, 2003). Dessa forma, o PPP institui um
diálogo maior com os diferentes tipos de saberes e atores, levando em consideração o contexto histórico-social
no qual os agentes estão inseridos. Além disso, esse projeto tem como característica a oposição às clássicas
dicotomias no campo do conhecimento e nas suas implicações, para além do ambiente escolar. 
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No modelo de inovação edificante ou emancipatória, o Projeto Político-Pedagógico se opõe aos mecanismos de
poder que permeiam todo o processo inovador e defende as novas formas de ver a realidade, proporcionando
condições melhores para a solidariedade, a comunicação e a argumentação. Desse modo, o PPP pressupõe uma
ruptura com o que já está estabelecido, fomentando a reflexão e a exigência da ética e valorizando mais o
processo de construção do que de aceitação. Nessa perspectiva, a instituição de ensino não pode ser um espaço
onde apenas se reproduz valores dominantes, mas também de rupturas e inovação.
Veiga (2003) defende que o Projeto Político-Pedagógico emancipatório ou edificante é um processo democrático
que compartilha com toda a sociedade os dilemas da educação, apostando em novos valores, ao invés da
padronização e da dependência de um só modelo.
De acordo com Nogueira (2009), a educação demanda a inovação com sentido de ruptura e de esforço
colaborativo. Contudo, independentemente da perspectiva norteadora escolhida para a elaboração e a
implementação do PPP, o acompanhamento do processo é imprescindível.
O meio mais apropriado para esse acompanhamento é a realização periódica de avaliações, as quais não só
verificam, mas também apontam os limites do trabalho, bem como os caminhos e alternativas a seguir.
3.2.1 Os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico
Na atualidade, o campo educacional defende que a criação e a aplicação de Projetos Político-Pedagógicos devem
seguir uma perspectiva democrático-participativa.
Com base nos princípios da gestão democrática, o PPP passa a ser um planejamento participativo, no qual existe
uma “[...] associação de pessoas, que conjuntamente decidem sobre o encaminhamento de determinadas
situações” (NOGUEIRA, 2009, p. 18). Os resultados do trabalho são importantes, mas não perdem de vista as
pessoas envolvidas nesse processo, seus desejos e anseios, sua visão de mundo.
VOCÊ SABIA?
A gestão democrática foi uma conquista dos movimentos de profissionais da educação, que
reivindicavam participação nas decisões da escola, como na construção do Projeto Político-
Pedagógico. As decisões eram centralizadas no trabalho de técnicos e especialistas que, muitas
vezes, não tinham conhecimento da realidade das escolas e planejavam a partir de um modelo
de gestão técnico-científica, padronizado (PARO, 2007). A centralização foi aumentada durante
o Regime Militar no Brasil (1964 a 1985).
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Figura 4 - A cultura organizacional das escolas é um elemento-chave para a elaboração de Projetos Político-
Pedagógicos.
Fonte: dizain, Shutterstock, 2018.
Como instituição social, a escola tem um conjunto de características que não devem ser desconsideradas pela
equipe que elabora um PPP. Dessa maneira, os Projetos Político-Pedagógicos são sempre uma expressão única
de uma instituição também única, como um documento de identidade (GANDIN, 2013).
Ainda que as escolas possuam elementos comuns, próprios da cultura organizacional desse contexto, há sempre
aspectos que as distinguem umas das outras (FORQUIN, 1993). Por cultura organizacional compreendemos as
práticas usuais dos estabelecimentos de ensino, como calendários, rituais, valores compartilhados, objetivos e
fins, mas, também as formas de organização promovidas pelo planejamento e pela avaliação (GANDIN, 2014;
NOGUEIRA, 2009). A cultura organizacional de uma instituição de ensino é definida tanto por aquilo que ela tem
em comum com outras instituições do mesmo tipo, quanto pelo que tem de diferente.
Conforme Nogueira (2009), a elaboração de um PPP segue as escolhas e bases epistemológicas do modelo de
gestão, e deve considerar a cultura organizacional ou as características de cada instituição. Assim, um PPP,
também, tende a ser diferente se a escola for da rede pública ou da rede privada. Para o autor, na rede privada o
PPP não pode estar centrado apenas em sonhos e utopias, uma vez que a escola é também uma empresa e visa o
lucro, mesmo que a dimensão pedagógica não possa ser totalmente desconsiderada. Nesse sentido, seu foco pode
estar muito voltado para as metas e os objetivos, como em outras instituições de mesma natureza (privada).
Em escolas da rede pública, o foco do PPP também vai além da dimensão pedagógica, segundo o autor, mas em
outra direção e com outro sentido. Como a função da escola pública é garantir a educação de qualidade para
todos, haverá um maior envolvimento da escola com os problemas da comunidade em seu entorno, ou seja, os
aspectos sociais e culturais se tornam também um problema da escola (NOGUEIRA, 2009).
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Figura 5 - A natureza da instituição escolar também interfere e determina os rumos e as escolhas na definição do 
PPP.
Fonte: karenroach, Shutterstock, 2018.
Tendo em vista a existência dessas diferenças entre escolas públicas e escolas privadas, há que se considerar que
existem alguns passos e procedimentos comuns a serem desenvolvidos durante a construção do PPP. Todo o
grupo envolvido com a elaboração do documento deve conhecer esses passos, assim como as finalidades da
proposta político-pedagógica para as escolas, a fim de garantir que o planejamento seja coerente com os
objetivos da educação escolar. Gandin (2013) chama esse processo de , noqual existem trêsmarco referencial
eixos menores: o marco , o marco e o marco .situacional doutrinal operativo
Nesse sentido, o marco compreende as definições teóricas, políticas e filosóficas que balizaram oreferencial
trabalho de construção do PPP, em seus três eixos. No marco são consideradas as dimensões dosituacional
contexto educacional, tanto em relação à história quanto em relação aos debates e às demandas sociais mais
recentes.
Como destaca Nogueira (2009, p. 39), nesse marco:
[...] é preciso utilizar a visão sistêmica, para enxergarmos o todo e as relações e inter-relações entre
as partes, ou seja, as relações entre a educação de um indivíduo que está inserido em uma sociedade
(escola, bairro, cidade), a qual é parte integrante de um estado, dentro de um país que pertence ao
contexto mundial.
Conforme Gandin (2013), no marco são estabelecidos os referenciais teóricos que subsidiarão odoutrinal
documento, bem como são definidos os modelos de sociedade e de indivíduo considerados os ideais a serem
seguidos, além dos caminhos necessários para se alcançar os modelos desejados.
Por fim, ainda segundo o autor, no marco são definidas ações a serem implementadas para alcançar ooperativo
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Por fim, ainda segundo o autor, no marco são definidas ações a serem implementadas para alcançar ooperativo
que foi previamente tomado como referência. O marco operativo tem uma dimensão mais local do processo, na
medida em que devem ser considerados aspectos da realidade e das necessidades do grupo envolvido com cada
instituição de ensino.
3.3 Políticas de currículo e políticas de avaliação
De acordo com Lopes e Macedo (2011) e Apple (2000), em alguns estudos recentes sobre as políticas
educacionais, no Brasil e no mundo, são considerados diferentes aspectos, com especial destaque para as
políticas de currículo e as políticas de avaliação.
Santos (2002, p. 347) argumenta que tem havido uma coerência entre essas e outras políticas, o que demonstra
uma coerência interna e uma certa “organicidade na busca de um reordenamento da educação”.
A relação entre políticas de currículo e políticas de avaliação representa um debate clássico do campo curricular. 
Apple (2000) se ocupou em demonstrar como a padronização dos currículos é um ideário produzido no campo
empresarial e em uma visão economicista: produtividade e eficiência dos sistemas de ensino. As propostas
nacionais de currículo, em diferentes países, são feitas sem uma participação efetiva dos profissionais da
educação, seguindo as determinações de técnicos e de especialistas.
Nesse sentido, há um desrespeito à autonomia das escolas e dos professores, uma vez que as propostas são
descontextualizadas do cotidiano das instituições e tratadas como um instrumento de universalização de
determinados conhecimentos (APPLE, 2000).
Como propostas universalizadoras do currículo, as políticas curriculares também desconsideram a diversidade
cultural e os diferentes ritmos de aprendizagem, impondo um modelo único a todos os estabelecimentos de
ensino.
Figura 6 - Padrões de desempenho e rankings fazem com que estudantes e escolas estejam mais preocupados 
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Figura 6 - Padrões de desempenho e rankings fazem com que estudantes e escolas estejam mais preocupados 
com resultados.
Fonte: turgaygundogdu, Shutterstock, 2018.
Teóricos como Apple (2000) e Ball (2012) apontam a impossibilidade de se implementar uma política curricular
comum, devido à reinterpretação/recontextualização dos documentos e das políticas, como um todo. Essa
reinterpretação/recontextualização recebe influências das experiências e tradições das diferentes esferas do
setor educacional, o que faz com que certas práticas e comportamentos já arraigados no imaginário de
professores sejam reproduzidos com mais frequência.
Desse modo, a medida de criação de um currículo nacional pode se tornar inócua, pois a maioria dos professores
não consulta os documentos oficiais para preparar as aulas (BALL, 2012).
A fim de garantir que a padronização curricular aconteça, são criadas outras políticas correlatas, que acabam por
gerar um mecanismo externo de controle do que acontece no interior das escolas (APPLE, 2000). Esse é o caso
das políticas de avaliação, que são realizadas periodicamente pelo Ministério da Educação (MEC).
De acordo com Gatti (2007), as avaliações nacionais têm sido tomadas como referencial de qualidade da
educação, o que reduz a qualidade à ideia de desempenho. Contudo, “[...] se avaliações externas por si
melhorassem a qualidade da educação, seríamos o país com melhor desempenho dos alunos no mundo” (GATTI,
2007, p. 1).
Segundo Santos (2002), a verdade é que as avaliações revelam muito pouco sobre o desempenho dos estudantes,
uma vez que são restritas aos resultados apresentados nos instrumentos (provas), o que não ajuda a
compreender as dimensões mais complexas da relação de ensino e aprendizagem, do mesmo modo que não
ajuda a compreender qual as razões pelas quais as políticas de currículo não são incorporadas pelas escolas
conforme o desejado pelos órgãos reguladores governamentais.
3.3.1 Impasses na definição de políticas de currículo e de políticas de 
avaliação no Brasil
A estreita relação entre políticas de currículo, políticas de avaliação e o mundo empresarial é um dos maiores
equívocos da educação recente.
Apple (2000) argumenta que empresários do setor educacional tomam a educação como campo rentável de
negócios, que envolve escolas, prestação de serviços, assessorias, vendas de diferentes tipos de materiais
didáticos e pedagógicos, cursos para professores e gestores, de modo que muitos serviços públicos que passam a
VOCÊ SABIA?
Diferentes países do mundo também criam políticas nacionais de currículo. Um exemplo
recente aconteceu nos Estados Unidos, durante o governo Obama, em 2010. O chamado 
 foi criado com a expectativa de se estabelecer um padrão rigoroso de qualidadeCommon Core
da educação, que colocasse estudantes estadunidenses entre os melhores do mundo nos 
 de avaliação internacional. Quase uma década depois, o objetivo inicial não foirankings
alcançado, e a proposta de currículo nacional ainda recebe inúmeras críticas (TAKAHASHI,
2017). Para saber mais, leia a reportagem disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br
/ilustrissima/2017/05/1881549-o-que-os-eua-podem-ensinar-ao-brasil-na-implantacao-da-
>.base-curricular.shtml
https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/05/1881549-o-que-os-eua-podem-ensinar-ao-brasil-na-implantacao-da-base-curricular.shtml
https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/05/1881549-o-que-os-eua-podem-ensinar-ao-brasil-na-implantacao-da-base-curricular.shtml
https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/05/1881549-o-que-os-eua-podem-ensinar-ao-brasil-na-implantacao-da-base-curricular.shtml
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didáticos e pedagógicos, cursos para professores e gestores, de modo que muitos serviços públicos que passam a
ser privatizados. De acordo com Gatti (2007), um exemplo dessa estreita relação está na forma como os rankings
de avaliação são criados.
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), entidade internacional voltada para
aspectos da economia de países ricos e em sua relação com outros países, como os considerados em
desenvolvimento, é quem realiza uma das mais importantes avaliações internacionais da educação básica: o
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). O PISA avalia jovens de 15 anos, nos conhecimentos de
língua materna, matemática e ciências, criando uma classificação de qualidade dos sistemas de ensino nacionais
a partir do desempenho desses estudantes.
Para os estudiosos do campo do currículo, a exemplo de Apple (2000), a questão que se coloca não é uma
oposição radical à ideia de criação de currículo nacional ou de uma política de avaliação, mas ao modo como
essas políticas são elaboradas e conduzidas.
À custa de uma suposta universalização de conhecimentos e de práticas educativas, com a criação de padrões de
desempenho centrados em uma compreensão restritade educação e de qualidade, as políticas de currículo e de
avaliação tendem a ser mais excludentes do que, necessariamente, contribuir para a melhoria do trabalho nas
escolas (SANTOMÉ, 2013).
Nessa perspectiva, de acordo com Apple (2000), sempre há grupos que são beneficiados pelas políticas nacionais
de currículo e de avaliação; paralelamente, há grupos que são prejudicados. Os grupos beneficiados são aqueles
que, em geral, possuem mais poder e prestígio, estando mais vinculados às orientações políticas
neoconservadoras e neoliberais (APPLE, 2000).
Como é muito difícil garantir o sucesso dessas políticas, são construídas alternativas para assegurara
implementação de padrões comuns, tais como a criação de outras políticas, fortemente assentadas na noção de
controle, sobretudo as que favoreçam o controle do trabalho docente (como as avaliações sistêmicas) e o
controle da formação de professores.
3.4 Mitos e desafios da avaliação e do currículo
Um ponto que pode ser considerado enriquecedor no campo educacional é a ausência de consensos definitivos e
respostas prontas, os quais dão conta de todos os contextos escolares. Para Santomé (2013), existem três grupos
diferenciados de opiniões a serem considerados nesse debate: o daqueles que acham que o modelo atual nos
levaria a uma organização social onde o ideal é a produção de pessoas eficientes e competitivas, necessários à
realidade do mundo atual; o daqueles que acreditam que nesse modelo eficientista e competitivo, a educação
ficaria reduzida a uma forma de adestramento que desconsidera os objetivos mais amplos da humanidade; e um
terceiro grupo, daqueles que consideram existir uma possibilidade de modificar os sistemas educacionais
interna e externamente, suplantando modelos antigos e instituindo uma sociedade tão eficiente quanto justa,
democrática e inclusiva. Aqui, o que estaria em disputa é um projeto de educação, que tem consequência na
VOCÊ QUER LER?
No da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) você podesite
encontrar mais detalhes sobre o PISA, seus objetivos, sua metodologia e os resultados. Há um
mapa interativo no qual é possível saber em quais países são obtidos os melhores e os piores
resultados, tanto no âmbito geral, quanto em cada área de conhecimento avaliada. Para
consultar, acesse: < >.http://www.oecd.org/pisa/
http://www.oecd.org/pisa/
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democrática e inclusiva. Aqui, o que estaria em disputa é um projeto de educação, que tem consequência na
compreensão do que seja o currículo, assim como no que é a avaliação.
A ideia da democratização dos espaços e dos saberes que vem sendo discutida, sobretudo, nas últimas três
décadas, tem sido pauta de debates e controvérsias em diferentes instâncias públicas e segmentos sociais.
Popkewitz (1997) defende que, em geral, as reformas educacionais que envolvem políticas de currículo e de
avaliação, ao articularem elementos como poder e conhecimento, visam concretizar processos de regulação
social.
Para o autor, as reformas, no contexto educacional, se referem a um instrumento de adequação dos
procedimentos pedagógicos às demandas sociais, políticas e econômicas da sociedade que se modifica
constantemente. Dessa maneira, a regulação social enfatizaria “[...] os elementos ativos de poder presentes nas
capacidades individuais socialmente produzidas e disciplinadas” (POPKEWITZ, 1997, p. 13).
Ao transitar pela história de construção e funcionamento das instituições escolares e universitárias, bem como
pela consolidação da ciência nos Estados Unidos, Popkewitz (1997) evidencia como a educação se desenvolve
em consonância com interesses políticos e econômicos. Nessa realidade, as relações entre poder e o
conhecimento passam a ser orientadas por uma ampliação dos processos de profissionalização e de
institucionalização de saberes. Para o autor, reformas educacionais sempre têm sinais de uma nova concepção
de produção (no mundo do trabalho e de conhecimento), de vida social e de formas de ensinar e aprender.
Tais reformas acabam por ser definidas a partir de arranjos curriculares voltados para a formação de
habilidades intelectuais, técnicas e morais, que se prestem aos modelos de profissionalização e de exercício da
cidadania definidos pela democracia liberal.
3.4.1 Qualidade do ensino e qualidade da aprendizagem
Especialistas norte-americanos, como Apple (2000) e Popkewitz (1997), têm demonstrado que a definição de
padrões comuns não garante melhor desempenho de estudantes, nem a qualidade ou a equidade da educação.
De acordo com Santos (2002) e Santomé (2013), alguns estudiosos argumentam que uma mudança real parece
estar mais associada à melhoria das condições de trabalho e à valorização dos docentes, bem como à formação
de professores, do que aos currículos e às avaliações, sobretudo as de sistema.
VOCÊ O CONHECE?
Anísio Teixeira (1900-1971) foi um importante intelectual e educador brasileiro, que
contribuiu muito para a estruturação do setor educacional no Brasil. Seu pensamento liberal
expressava premissas e pressupostos da educação escola-novista, e era considerado avançado
no início do século XX. Foi membro-fundador da Associação Brasileira de Educação, na década
de 1920, e um dos maiores defensores da educação pública, laica, gratuita e de qualidade para
todos, sendo até hoje lembrado como símbolo de uma perspectiva justa, democrática e
inclusiva. Para saber mais, acesse: < >.http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/
http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/
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Figura 7 - Os parâmetros de currículo e de avaliação têm se centrado mais na dimensão dos resultados do que na 
compreensão do fenômeno educativo em uma perspectiva social mais ampla.
Fonte: docstockmedia, Shutterstock, 2018.
Segundo afirma Gatti (2007, p. 2), para se pensar a qualidade da educação é necessário ter em mente que “[...]
alguma coisa se passa no interior das redes e das escolas que merece uma atenção especial”. As políticas de
avaliação e de currículo não conseguem garantir a existência de uma suposta qualidade.
Antes de tudo, talvez seja necessário refletir a respeito “de que estamos falando quando nos referimos à
qualidade educacional” (GATTI, 2007, p. 3). Além disso, se o padrão de qualidade for definido por uma política
nacional, desconsiderando os processos locais e regionais do currículo, a forma como a política curricular é
reinterpretada em cada rede e sistema de ensino, em cada escola, é muito provável que o que esteja sendo
avaliado não seja o currículo, de fato (GATTI, 2007).
A autora considera, no entanto, que as avaliações de sistema são importantes para compreender alguns aspectos
da realidade da educação no Brasil, como, por exemplo, as suas lacunas e dificuldades. Entre os aspectos
apontados pelos resultados das avaliações nacionais está a comprovação de que há a “[...] necessidade de uma
ampla discussão sobre o currículo escolar na educação básica, na busca de melhor orientação de gestores,
escolas e professores sobre os conteúdos principais esperados que a escola trabalhe com os alunos” (GATTI,
2007, p. 6), bem como sobre a necessidade de aperfeiçoamento das próprias políticas de avaliação.
Para Luckesi (2002), no âmbito da escola, há que se considerar, do mesmo modo, que a avaliação não é sinônimo
da qualidade do ensino ou da aprendizagem, tampouco seu registro expressa essa qualidade. Segundo o autor, a
avaliação é um diagnóstico da realidade, que serve para o aprimoramento da ação de professores e de
estudantes, visando à qualidade do processo, como um todo. Embora a avaliação seja sempre “uma atribuição de
qualidade a alguma coisa, experiência, situação, ação, vale dizer, o ato de avaliar incide sempre sobre alguma
coisa que existe extensiva e quantitativamente” (LUCKESI, 2002, p. 86).
A avaliação também é uma expressão de nossas representações sociais, mais que o reflexo de padrões
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A avaliação também é uma expressão de nossas representações sociais, mais que o reflexo de padrões
conscientes de qualidade, o que a torna um procedimento muito maiscomplexo. Assim como o currículo é uma
arena de disputas por significados sobre o mundo, a avaliação legitima crenças e valores de um tempo, devendo
ser ambos analisados a partir desse prisma.
Síntese
Concluímos este estudo, no qual foi possível aprender um pouco mais sobre as conexões entre currículo e
avaliação, em suas diferentes instâncias: locais, regionais e nacionais.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
• compreender a relação entre os objetivos de ensino, o modelo curricular e os tipos de avaliação 
escolhidos;
• identificar aspectos relativos ao PPP e sua importância para a escola, reconhecendo seus princípios 
norteadores;
• entender o papel da avaliação na execução e na reelaboração do PPP;
• compreender a relação entre as políticas de currículo e as de avaliação, bem como as dificuldades para 
defini-las;
• conhecer os principais mitos relativos ao currículo e à avaliação, no que se refere à qualidade da 
educação.
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https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/05/1881549-o-que-os-eua-podem-ensinar-ao-brasil-na-implantacao-da-base-curricular.shtml
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	Introdução
	3.1 Currículo e avaliação no planejamento escolar
	3.1.1 Planejamento da escola: o currículo e a avaliação coerentes com os objetivos de ensino
	3.2 Currículo, avaliação e Projeto Político-Pedagógico
	3.2.1 Os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico
	3.3 Políticas de currículo e políticas de avaliação
	3.3.1 Impasses na definição de políticas de currículo e de políticas de avaliação no Brasil
	3.4 Mitos e desafios da avaliação e do currículo
	3.4.1 Qualidade do ensino e qualidade da aprendizagem
	Síntese
	Bibliografia