Avaliação e Curriculo - 4

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AVALIAÇÃO E CURRÍCULO
CAPÍTULO 4 – QUANDO, POR QUE E PARA 
QUE AVALIAR?
Vanessa Regina Eleutério Miranda
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Introdução
Avaliação educacional é um termo genérico, que abrange vários significados e várias práticas distintas. Pode se
referir à prática de avaliar a aprendizagem no contexto das escolas, à prática de avaliar instituições de ensino e
professores, à prática de avaliar currículos e projetos ou, ainda, à prática de avaliar sistemas educacionais. A
ideia de desempenho e rendimento está muito associada à avaliação, mas nem sempre uma avaliação se refere,
estritamente, a resultados, podendo se referir também a processos.
Independentemente da forma, dos meios e recursos ou dos objetivos para se realizar uma avaliação, entendemos
que ela é um procedimento necessário no contexto da escolarização, seja na dimensão micro, no âmbito das
instituições escolares; seja na dimensão macro, nas políticas de avaliação criadas e realizadas pelos órgãos
reguladores do setor, como o Ministério da Educação (MEC).
Partindo da compreensão de que a avaliação envolve múltiplas dimensões da educação, neste capítulo serão
abordadas algumas características dessa atividade. Trabalharemos com algumas das suas muitas dimensões e
particularidades, iniciando pelas compreensões, entendimentos e usos da avaliação no cotidiano das escolas e
salas de aula, passando pela avaliação como instrumento de gestão da escola e chegando às ações políticas e
institucionalizadas nos sistemas educacionais.
Nesse sentido, nossa conversa será orientada pelas seguintes questões: quando avaliar? Por que avaliar? Como
avaliar? Quais são os objetivos e as concepções que norteiam essas escolhas? Quais são as diferentes
possibilidades para se pensar e executar a avaliação? Essas – e outras – respostas serão esclarecidas no decorrer
deste material didático.
Bom estudo!
4.1 Avaliação: conceitos e princípios
A avaliação é uma atividade considerada muito comum no ambiente educacional. Talvez por ser tão usual e por
ter uma função bem específica na tradição educacional, há uma percepção quase geral de que a avaliação
representa uma materialização dos resultados de desempenho dos estudantes diante da relação de ensino-
aprendizagem. Dessa forma, é senso comum que avaliar significa verificar, medir, provar etc.
Para Luckesi (2002, p. 17), a avaliação da aprendizagem é tão importante e central no contexto educacional, que
a prática educativa passou a ser dirigida e direcionada por uma “pedagogia do exame”. A pedagogia do exame se
refere a um tipo de prática que se volta para a ideia de treinamento e de resolução de provas. Está centrada na
cultura do desempenho, na qual o mais importante é ter bons resultados nos exames, independentemente da
aprendizagem crítica e reflexiva dos conhecimentos.
Ainda segundo Luckesi (2002), a pedagogia do exame é orientada para a formação de estudantes capazes de
serem bem-sucedidos nas provas para ingresso no Ensino Superior, objetivo prioritário desde o início da
escolarização.
No dia a dia das escolas, a pedagogia do exame e a cultura do desempenho também são dirigidas à promoção.
Instituições de ensino, profissionais da escola, famílias e os próprios estudantes consideram a promoção como
objetivo primário das atividades educativas, o que leva a avaliação ao cerne das decisões e planejamentos
(LUCKESI, 2002).
Conforme Esteban (2013), os sistemas de notas ou de classificações de resultados também são utilizados por
parte do corpo docente, como forma de disciplinamento e de controle dos comportamentos e das aprendizagens.
Assim, como indica Alves (2013), é usual que professores elaborem suas provas com o objetivo de “provar” os
alunos e não como forma de auxiliá-los a aprender mais e melhor.
De acordo com Luckesi (2002), os instrumentos de avaliação do tipo exame (provas) são os mais utilizados e,
muitas vezes, o exame é mais complexo do que a forma como os conteúdos foram abordados em sala de aula, o
que exige muito dos estudantes. As provas também são usadas como forma de ameaça e de punição, o que gera
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que exige muito dos estudantes. As provas também são usadas como forma de ameaça e de punição, o que gera
medo entre crianças e jovens.
Figura 1 - Na cultura do desempenho, a classificação dos resultados é o mais importante.
Fonte: Shutterstock, 2018.
Luckesi (2002) afirma que a pedagogia do exame tem consequências pedagógicas, psicológicas e sociais, tanto
para alunos e suas famílias, quanto para professores. Pedagogicamente, a centralidade na avaliação secundariza
o processo de ensino e de aprendizagem, na medida em que ela se torna um mero instrumento de verificação e
de punição, não contribuindo para melhorar nem o ensino, nem a aprendizagem. Psicologicamente, a pedagogia
do exame desenvolve personalidades submissas, uma vez que o medo é uma de suas tônicas; e individualistas ou
autocentradas, na medida em que o seu próprio resultado é mais importante que o desenvolvimento coletivo.
Dessa forma, a classificação acaba por criar hierarquias entre os estudantes. Sociologicamente, essa
hierarquização de desempenhos gera uma seletividade social, que reproduz o modelo da sociedade de classes e a
desigualdade social, favorecendo ainda mais alguns, e excluindo outros.
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4.1.1 Tipos e finalidades da avaliação educacional
As perspectivas mais tradicionais de educação entendem a avaliação como um instrumento eficaz para coletar
informações e dados, processando-os de forma que haja melhoria da aprendizagem e do ensino. Nessa visão
tradicional, a partir da determinação de objetivos educacionais, a avaliação se torna, também, um sistema de
controle de qualidade que consegue verificar se o processo de ensino-aprendizagem está sendo realizado como o
planejado, bem como se os objetivos estão sendo cumpridos.
A prática da avaliação, em diferentes perspectivas pedagógicas, tem alguns pressupostos e características que
podem ser identificados. Primeiramente, a “avaliação é um processo contínuo e sistemático”, que não pode ser
realizado de forma improvisada e sem uma periodicidade programada, devendo ser previamente planejada para
acontecer em momentos ou situações específicas (HAYDT, 2004, p. 13).
A avaliação também é, segundo a autora supracitada, algo “funcional”, pois visa dar uma visão sobre o
andamento do trabalho pedagógico, principalmente, em relação aos objetivos propostos. Além disso, “a avaliação
é orientadora”, na medida em que permite aos alunos (e aos professores) conhecer seus erros, dificuldades e
acertos, de modo que possam corrigir falhas e consolidar aprendizagens. Por fim, “a avaliação é integral”, uma
vez que considera o estudante e o processo de aprendizagem como um todo, que reúne dimensões cognitivas,
afetivas e psicomotoras (HAYDT, 2004, p. 14).
Nesse sentido, precisamos considerar que a avaliação serve a diferentes propósitos e funções, como diagnosticar,
controlar ou classificar (ALVES, 2013; ESTEBAN, 2013). Dependendo do propósito e função, são utilizados
diferentes instrumentos de avaliação, que são utilizados para “[...] comprovar se os resultados desejados foram
alcançados, ou, melhor dizendo, verificar até que ponto as metas previstas foram atingidas” (HAYDT, 2004, p. 21).
VOCÊ SABIA?
A avaliação como instrumento de verificação de aprendizagens, visando à progressão de
estudantes, está intimamente ligada ao pensamento de Benjamin Bloom, que desenvolveu uma
lógica de organização do trabalho docente conhecida como Taxonomia de Bloom. A Taxonomia
de Bloom se baseia na definição de objetivos educacionais que subsidiam o planejamento e a
avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, é considerado um modelo
tecnicista de educação. Para saber mais, acesse: <http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec
>./atas/resumos/R0453-1.pdf
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R0453-1.pdf
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R0453-1.pdf
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Figura 2 - A avaliação pode indicar o desempenho/resultado de estudantes, mas também apontaros problemas 
que precisam ser superados.
Fonte: Pink Blue, Shutterstock, 2018.
Três tipos de avaliação podem ser realizados nas escolas: a avaliação diagnóstica, a avaliação somativa e a
avaliação formativa (HAYDT, 2004).
Como ressalta o próprio nome, a avaliação tem a finalidade de fazer um levantamento dediagnóstica
informações sobre o processo de aprendizagem. Em geral, é realizada no início de uma etapa, de um ano letivo
ou mesmo de uma atividade específica, com o objetivo de mapear aquilo que os alunos já sabem sobre um ou
mais temas e conteúdos. A partir desse diagnóstico, muitas vezes, são identificadas as causas das dificuldades e,
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mais temas e conteúdos. A partir desse diagnóstico, muitas vezes, são identificadas as causas das dificuldades e,
com isso, normalmente, são definidos os rumos das atividades de ensino, fazendo-se planejamentos de aulas e
/ou de intervenções que possam favorecer a aprendizagem.
Já a avaliação é a mais reconhecida pelas pessoas em geral, estudantes e suas famílias. Refere-se àsomativa
dimensão de verificação das aprendizagens, no sentido de resultados de desempenho. Ela pode ser associada à
noção de teste e medida, uma vez que é utilizada para se fazer uma classificação dos desempenhos de estudantes.
Por sua vez, a avaliação é referente ao ato de avaliar como algo mais abrangente. Na avaliaçãoformativa
formativa, além de verificar aprendizagens, o instrumento de avaliação se propõe a ser também formativo, na
medida em que proporciona ao estudante a compreensão do seu próprio desenvolvimento. Nesse tipo de
avaliação, o estudante conhece os seus erros e acertos, o que permite que ele possa se dedicar a melhorar
aqueles aspectos nos quais tenha maior dificuldade.
4.1.2 Funções, modalidades e propósitos da avaliação
Como mencionamos, a avaliação é uma atividade que desempenha diversas funções, servindo a variados
objetivos. Os objetivos da avaliação são voltados tanto para professores e estudantes, quanto para a instituição
escolar, as famílias e a sociedade, como um todo.
Para além de seus propósitos pedagógicos, a avaliação serve a propósitos sociais, uma vez que cumpre o papel de
prestar contas à sociedade sobre os processos de escolarização e o trabalho que é desenvolvido no cotidiano
educacional, sobre as práticas realizadas e resultados alcançados. Esse papel da avaliação faz com que este
instrumento – e outros processos escolares – não seja neutro, uma vez que sua realização é orientada por
necessidades distintas, traduzindo, muitas vezes, tensões e exigências sociais.
Sacristán (2000, p. 323) acredita que a prática da avaliação nas instituições de ensino gera “um certo currículo
oculto”. Para o autor, a educação escolar se constitui a partir de uma lógica pela qual os resultados obtidos na
avaliação criam meios de valorização dos sujeitos. E, ainda, têm influência na forma como esses sujeitos se
relacionam com os conteúdos curriculares, na maneira como se dispõem a estudar e também no modo como eles
se relacionam com os professores e outros colegas, bem como com o meio social.
Assim, a prática da avaliação ensina aos alunos como o sistema educacional funciona, fazendo-os almejar os
melhores resultados, já que passam a tomar o resultado como um valor importante. O currículo oculto da
avaliação ensina que o sucesso escolar de um indivíduo é medido pelos resultados que ele obtém quando realiza
uma avaliação.
Esses efeitos das práticas de avaliação podem ser percebidos, de acordo com Sacristán (2000), nas funções que a
avaliação possui, mesmo que tais funções não sejam pretendidas a princípio. O teórico caracteriza as funções da
avaliação em sete tipos, sendo um deles subdividido em sete dimensões, a saber (SACRISTÁN, 2000, p. 323):
A) Definição dos significados pedagógicos e sociais;
B) Funções sociais;
C) Poder de controle;
D) Funções pedagógicas:
1. Criadora do ambiente escolar
2. Diagnóstico
3. Recurso para a individualização
4. Garantia da aprendizagem
5. Função orientadora
6. Base de prognósticos
7. Ponderação do currículo e socialização profissional
E) Funções na organização escolar;
F) Projeção psicológica;
G) Apoio da investigação.
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Considerando as dimensões supracitadas, no que se refere à “definição dos significados pedagógicos e sociais”
(A), a avaliação, em suas diversas práticas, cumpre um papel valorativo, gerando categorias como as de
“rendimento educativo”, “êxito e fracasso escolar”, “bons e maus estudantes”, “qualidade de ensino”, “progresso
escolar”, “bom e mau professor”, “boa escola”. Dessa forma, a avaliação atribui sentido à ideia de “excelência
escolar” e faz com que tanto a escola (professores, estudantes e famílias), quanto a sociedade em geral, associem
as categorias mencionadas ao funcionamento das escolas, considerando-as como uma função social da escola.
Figura 3 - Por meio da avaliação, a escola cumpre um papel de certificação do saber, que assegura o lugar social 
da competência dos sujeitos.
Fonte: Maxx-Studio, Shutterstock, 2018.
Quando trata das “funções sociais” (B) da avaliação, Sacristán (2000, p. 323) considera um papel de validação e
de valorização. A avaliação cumpriria a função de certificação do saber, em uma sociedade que hipervaloriza o
nível de escolaridade dos indivíduos, validando os conhecimentos aprendidos na escola, bem como os
comportamentos e valores considerados mais adequados para o ingresso no mercado de trabalho e para a vida
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comportamentos e valores considerados mais adequados para o ingresso no mercado de trabalho e para a vida
em sociedade.
Do mesmo modo, acontece uma valorização de certos valores sociais, mais do que a outros, de maneira que o
capital cultural obtido e certificado pelos títulos obtidos garantam a existência de níveis de competência e,
consequentemente, de sucesso de quem os possui. Essa é uma função seletiva e hierarquizadora da avaliação.
Falando do “poder de controle” (C), Sacristán (2000, p. 323) reforça a noção de que a avaliação garante a
possibilidade de se atribuir um valor (numérico) à aprendizagem dos estudantes, o que é utilizado como
instrumento de poder, por parte de docentes, sobre quem é avaliado. Essa prática determina uma classificação
que segue critérios estabelecidos pelos professores, de modo que cabe ao educador o controle sobre o
comportamento do aluno diante do processo de ensino-aprendizagem. Essa função da avaliação é mais presente
em ambientes autoritários e intolerantes, ou mesmo em ambientes dogmáticos, provocando uma relação de
distanciamento entre docentes e estudantes.
VOCÊ QUER VER?
O filme , de 1989, retrata a realidade de uma escola de elite,Sociedade dos poetas mortos
considerada de excelência. Em meio aos dilemas dos estudantes adolescentes, professores
efetivam práticas tradicionais de educação, nas quais a avaliação é um importante instrumento
pedagógico, que denotam funções sociais e de controle. Sob a direção de Peter Weir, a obra
apresenta diversas cenas que retratam a forma como a avaliação é realizada, confira!
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Figura 4 - O controle exercido por meio da avaliação baseia-se na ideia de resultados a serem alcançados pelos 
estudantes.
Fonte: garagestock, Shutterstock, 2018.
De acordo com Sacristán (2000, p. 323), as chamadas “funções pedagógicas” (D) da avaliação se referem aos
aspectos mais reconhecidos socialmente como papel das escolas, ou seja, aquilo que justifica a sua própria
existência. Nesse sentido, a avaliação é “criadora do ambiente escolar” (1), uma vez que se projeta nas relações
interpessoais do ensino e da aprendizagem, influenciando a forma como estudantes se relacionam com seus
professores e com seus colegas.
Essas relações interpessoais, segundo Sacristán (2000), se manifestam nos comportamentos de professores
avaliadores, em suas técnicas de avaliação e em sua opinião sobre o desempenho ideal (bom aluno), bem como
no comportamento dos estudantes. Manifestam-se também na maneira como os alunos lidam com esses padrões
de desempenho – e como tendem a incorporar esses padrões–, tornando-se competitivos, ajudando outros
colegas e, até mesmo, na forma como constroem alternativas de burla à avaliação (fazer cola, por exemplo).
Nesse sentido, todas as práticas e comportamentos são avaliáveis, tanto dentro das instituições de ensino,
quanto pela sociedade em geral, quando esses comportamentos e práticas chegam ao mundo exterior por meio
dos resultados das avaliações.
Para Sacristán (2000, p. 323), a avaliação também tem a função pedagógica de “diagnóstico” (2), quando a sua
existência é justificada pela necessidade de conhecer o progresso dos estudantes, com o objetivo de se buscar
formas de intervenção na melhoria das aprendizagens. No diagnóstico, a avaliação também se presta ao papel de
formação dos alunos, constituindo simultaneamente uma avaliação diagnóstica e uma avaliação formativa.
A prática da avaliação, nesse caso, se dá continuamente, durante o processo de ensino e aprendizagem. Ainda
com função diagnóstica, de acordo com Sacristán (2000, p. 323), a avaliação tem como função pedagógica ser um
“recurso para a individualização” (3), o que permite que, realizada a avaliação diagnóstica individual dos
estudantes, se façam adaptações do ensino às condições e ritmos dos estudantes, tratando de modo particular e
individual cada caso e dificuldade particular, o que só é possível quando se realiza uma avaliação formativa.
Na função social da “garantia da aprendizagem” (4), a avaliação é considerada pelo autor supracitado como uma
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individual cada caso e dificuldade particular, o que só é possível quando se realiza uma avaliação formativa.
Na função social da “garantia da aprendizagem” (4), a avaliação é considerada pelo autor supracitado como uma
atividade que tem efeitos sobre o processo de continuar aprendendo. Assim, a avaliação pode ter efeitos
benéficos sobre os estudantes, na medida em que os instrumentos de avaliação são usados para reativar ou
consolidar aquilo que foi aprendido. Essa prática da avaliação pode levar os alunos a se autoconhecerem e a
desenvolverem estratégias que possam incrementar a forma como aprendem. No longo prazo, estariam
estimuladas as capacidades de memorizar informações e conhecimentos e, também as capacidades de utilizar
aquilo que foi aprendido ou assimilado.
Como “função orientadora” (5), a avaliação auxilia na identificação das habilidades e afinidades dos estudantes
para com determinadas áreas de conhecimento ou disciplinas, apontando aqueles conhecimentos que precisam
de mais dedicação, bem como aqueles em que os alunos têm mais facilidade (SACRISTÁN, 2000, p. 323). Essa
compreensão tanto pode orientar ações que possam ajudar a superar as dificuldades e a criação de hábitos de
estudo, quanto pode apontar perfis que, futuramente, indiquem caminhos profissionais. Diante dessa
perspectiva, a avaliação serve como “base de prognósticos” (6), já que pode dar indícios dos rumos de cada
estudante, em termos de sucesso/fracasso na escolaridade presente e de sucesso/fracasso na vida futura,
mesmo que o futuro não seja objetivo explícito da avaliação no presente (SACRISTÁN, 2000, p. 323).
Figura 5 - O sucesso, ou o fracasso, escolar é muitas vezes determinado pelos procedimentos de avaliação 
adotados.
Fonte: Rasdi Abdul Rahman, Shutterstock, 2018.
Ainda como função pedagógica da avaliação, Sacristán (2000, p. 323) considera que a “ponderação do currículo e
socialização profissional” (7) aparece nas formas de avaliar os conteúdos e as aprendizagens. A avaliação, nesse
caso, está associada às definições daquilo que constará nos currículos (influência na seleção dos conhecimentos
presentes no currículo), explicitando o que são conhecimentos relevantes e quais são as posturas de
aprendizagem ideal. Essa influência no currículo acontece, em grande parte, pela ação das avaliações externas,
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aprendizagem ideal. Essa influência no currículo acontece, em grande parte, pela ação das avaliações externas,
isto é, pelas políticas de avaliação, definidas pelos órgãos de controle das escolas, como as secretarias de
educação ou o Ministério da Educação.
Desse modo, o conteúdo ou conhecimento mais relevante passa a ser aquele que será avaliado, o que afeta tanto
o trabalho de professores, quanto aquilo que a sociedade, as famílias e os próprios estudantes consideram como
valor ou capital cultural relevante.
Quadro 1 - Relação entre instrumentos/recursos de avaliação e as finalidades da educação.
Fonte: Elaborado pela autora, baseada em SACRISTÁN, 2000, p. 336.
Outra característica da avaliação descrita por Sacristán (2000, p. 323) se refere às “funções na organização
escolar” (E). Para o autor, a forma de organização das escolas exige que se definam formas de organização dos
alunos e dos conhecimentos, ordenando o progresso da escolarização. Nesse sentido, a avaliação cumpre a
função de ajudar na organização escolar quando define os critérios de progressão de estudantes e comprova ou
certifica que os mesmos estão aptos a prosseguir, apontando seus êxitos em etapas anteriores. A avaliação acaba
por ter uma “projeção psicológica” (F), uma vez que tem repercussões psicológicas na motivação e nas atitudes
dos estudantes frente ao conhecimento e à própria escolarização. Essa motivação tanto pode se dar no sentido
de estimular o estudo e a dedicação de estudantes, no caso dos bons resultados, quanto pode desestimular ou
desencorajá-los, no caso de resultados ruins, principalmente quando frequentes.
Por fim, a avaliação tem como função pedagógica o “apoio da investigação” (G). De acordo com Sacristán (2000),
as avaliações dos alunos fornecem um quadro de informações sobre o sistema educativo, que, embora não sejam
dados ricos em termos qualitativos, apontam os limites e progressos do sistema, por meio dos resultados das
avaliações.
Embora com um viés eficientista, baseado na comparação de resultados do ensino, esses dados podem servir
para a realização de uma reflexão das práticas escolares e da experiência global das escolas, o que leva à busca
por práticas e metodologias que possam responder às necessidades de aprimoramento do processo. Essa função
da avaliação também está muito associada às políticas de avaliação.
4.2 Finalidades da avaliação na escola
Se no contexto das salas de aula a avaliação tem finalidades múltiplas, no âmbito da instituição escolar, como um
todo, existem também finalidades da avaliação a serem consideradas. Em geral, essas finalidades estão
relacionadas às concepções de ensino e de aprendizagem, assim como de educação, escolhidas como
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relacionadas às concepções de ensino e de aprendizagem, assim como de educação, escolhidas como
orientadoras pela proposta pedagógica da escola ou da rede de ensino na qual ela se vincula. Em outras palavras,
podemos dizer que a avaliação é realizada e utilizada de maneiras diferentes, dependendo daquilo que a escola
deseja em termos educacionais.
Segundo Alves (2013), diferentes correntes político-pedagógicas perpassam a realidade da educação escolar.
Essas correntes são orientadas por pensamentos distintos sobre os objetivos educacionais e sobre o modo como
a educação deve ser concretizada. As diferentes correntes norteiam as escolhas sobre o ensino, interferindo na
forma como são feitas as avaliações. Independentemente de posturas individuais diante do tema avaliação, as
escolas e redes de ensino têm um projeto pedagógico que dá o tom dos procedimentos feitos e decisões tomadas
por professores.
A partir de 1996, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/1996),
vários aspectos da prática escolar foram flexibilizados, o que permitiu a existência e convivência de múltiplas
formas de compreender a educação e o ensino, na realidade educacional brasileira. Um aspecto dessa
flexibilidade, que se destaca quanto ao tema e à prática da avaliação, se refere à dimensão dos tempos escolares,
que legitimou outras lógicas de organização do ensino, diferentes da tradicional organização anual, por séries
(BRASIL, 1996).
Parente (2010) destacaque a intensidade da rotina escolar tradicional, com durações fixas como quantidade de
aulas, bimestres, semestres, séries, anos, níveis, graus etc., impõe um ritmo de trabalho que nem sempre é
condizente com os tempos das aprendizagens, isto é, com o tempo gasto pelos sujeitos para aprender.
Essa lógica de organização do tempo foi imposta por várias gerações e ficou cristalizada na noção mais
transmissiva e acumulativa da prática escolar. Como professores e estudantes, nessa forma de organização, têm
prazos para cumprir as programações do ensino e da aprendizagem, esse modelo de organização dos tempos
contribuiu muito para a existência das reprovações daqueles alunos que não conseguem vencer as etapas
programadas, comprovando sua aprendizagem por meio dos resultados das avaliações.
Para a autora, romper com essa lógica de organização dos tempos escolares não tem sido muito fácil, na medida
em que ela está arraigada às práticas das instituições, mas também perpassa o imaginário da sociedade sobre o
que seja a realidade do cotidiano escolar. “Substituir uma lógica significaria, além de alterar práticas e valores
atuais, construir outros parâmetros e vivências” (PARENTE, 2010, p. 144).
Entre os muitos dilemas surgidos a partir da possibilidade de existência de outras formas de organização dos
tempos escolares está a mudança do regime seriado, que organiza a escola em séries anuais como o tempo do
calendário, e o regime de ciclos, que propõe uma organização dos tempos como base em ritmos de
aprendizagem, diferentes da forma de registro anual do tempo. Esses dois regimes implicam em mudanças no
trabalho docente e interferem na forma como são realizadas as avaliações.
4.2.1 Concepção de avaliação nos regimes seriado e de ciclos
Ciclos ou séries são os nomes atribuídos aos modos de organizar o tempo e os espaços das escolas, os quais
concretizam uma visão de mundo e de educação e instituem as relações daqueles que fazem parte da dinâmica
do ambiente escolar
Podemos dizer que o ensino seriado no Brasil foi criado a partir das experiências dos Estados Unidos e da
Europa, no contexto da escolarização de massa (ampliação do atendimento escolar), visando atender a uma
maior quantidade de alunos (FREITAS, 2013). Em linhas gerais, o objetivo desse modelo é o desenvolvimento
progressivo dos estudantes, no qual em cada série são agrupados alunos da mesma idade e do mesmo patamar
de desenvolvimento.
Dentre as características principais desse modelo estão o estabelecimento de horários rígidos das atividades
escolares, a obrigatoriedade do ensino e a divisão dos alunos em classes de acordo com seu rendimento, sendo
que cada uma dessas classes contava com um professor, ministrando as aulas simultaneamente.
Segundo Freitas (2013), nesse modelo a avaliação tem lugar importante, e a reprovação é uma possibilidade de
resultado do processo. A reprovação é um dos mecanismos disciplinares mais efetivos do ensino seriado, para
garantir que todos os alunos dominem quantidades mínimas dos conteúdos ofertados nas disciplinas e para
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garantir que todos os alunos dominem quantidades mínimas dos conteúdos ofertados nas disciplinas e para
naturalizar condutas e hábitos considerados essenciais à vida em sociedade. Desse modo, conforme Tiggemann
(2010), aqueles que não conseguirem acompanhar de maneira satisfatória os conteúdos ministrados devem
repetir a série.
De acordo com Freitas (2004), a atual forma escolar é fruto de um processo histórico da década de 1970,
alinhado com a narrativa neoliberal que gerou um movimento do ensino voltado para o mercado de trabalho e
devido ao potencial da escola para a acumulação de capital. À medida que as políticas neoliberais e progressistas
foram se tornando centrais na gestão estatal, a educação não escapou dessa lógica, levando a mudanças no
sistema.
Dentre as mudanças marcantes, destaca-se a , criada e instituída oficialmente nos anosprogressão continuada
1990. Para Freitas (2004), a progressão continuada é a denominação do empenho neoliberal para que as escolas
sejam eficazes e inclusivas, ou seja, mantendo o perfil eficientista da educação mais tradicional, e incluindo
segmentos sociais que foram sistematicamente alijados do processo de escolarização.
Figura 6 - A demanda por inclusão de grupos tradicionalmente excluídos do processo de escolarização foi 
materializada na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Fonte: Nelosa, Shutterstock, 2018.
Há um entendimento comum, não fundamentado teoricamente, de que a progressão continuada é um
VOCÊ SABIA?
O neoliberalismo é uma doutrina político-econômica estruturada no início do século XX e
colocada em prática no início dos anos de 1980. Essa teoria defende a não intervenção do
Estado na regulação econômica, de modo que o mercado é que definiria o funcionamento da
economia, criando competitividade. Defende, ainda, entre outras coisas, a privatização de
empresas públicas e a oferta de serviços públicos por empresas. Para Ibarra (2011), nas áreas
sociais o neoliberalismo pode ter como consequência a diminuição da universalização do
acesso ao pleno emprego, à saúde e à educação. Para saber mais, acesse: <http://www.scielo.br
>./pdf/rep/v31n2/04.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rep/v31n2/04.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rep/v31n2/04.pdf
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Há um entendimento comum, não fundamentado teoricamente, de que a progressão continuada é um
mecanismo existente apenas na lógica de organização escolar por ciclos. Todavia, é necessário ressaltar que, de
acordo com a LDB (Lei 9.394/1996), a progressão continuada é um mecanismo que pode acontecer tanto no
regime de ciclos quanto no regime seriado. Em ambos os regimes, a progressão continuada propõe uma nova
organização dos tempos escolares, de modo que os alunos não sejam interrompidos durante o processo de
aprendizagem (BRASIL, 1996).
Outro entendimento equivocado é o de que a progressão automática é uma forma de aprovação automática de
estudantes, que, por não serem barrados pelos processos de avaliação e pela reprovação, avançam na
escolarização – mesmo que seus desempenhos fossem considerados insuficientes caso estivessem no modelo
tradicional de organização dos tempos escolares. Essa visão errônea pode ser superada quando se compreende
que, na progressão continuada, a criança avança em seu percurso escolar em razão de ter se apropriado, pela
ação da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir; na promoção automática, a criança permanece na
unidade escolar, independentemente dos progressos alcançados.
Freitas (2004) afirma que o termo é designado para um movimento de superação da percepção neoliberalciclos
da educação, que defende a necessidade de se ir além da inclusão com qualidade e, também, de se entender os
motivos para que essa inclusão ocorra, o que aponta para a necessidade de serem incorporadas experiências
socialmente significativas para os estudantes.
Esse modelo de ciclos é fruto do desencantamento com o paradigma neoliberal no final dos anos de 1990, que
funciona como uma forma de preservar a ordem econômica e social. Até o ano de 2002, 82% das escolas
brasileiras eram organizadas em séries; 9,5% em séries e ciclos, e 10,9% em ciclos (FREITAS, 2004).
Como mencionamos, é importante considerar que para se entender o funcionamento do modelo do ensino
seriado é necessário tomar a centralidade da avaliação. Nessa perspectiva, ao final de cada ano o professor
responsável pela turma ou pela disciplina aprova ou reprova os alunos, de acordo com suas notas em atividades
avaliativas que demonstrem o seu nível de aprendizagem.
Com a progressão continuada, cria-se uma lógica avaliativa distinta, e a organização por ciclos é muito coerente
com a progressão das aprendizagens em ritmos diferenciados. Neste modelo espera-se que a escola avalie as
formas de ensinar e o progresso dos alunos por ciclos, ou seja, o modelo defende que toda criança é capaz de
aprender e, deste modo, a avaliação deve extrapolar a compreensão da aprovação automática. Na perspectiva
dos ciclos,acredita-se na concepção de ritmo de aprendizagem (FREITAS, 2004).
VOCÊ O CONHECE?
Jean Piaget (1896-1980) foi um biólogo e epistemólogo que estudou os processos pelos quais
se desenvolvem a aprendizagem. Em uma perspectiva cognitivista, Piaget demonstrou que a
aprendizagem é um processo que segue estágios progressivos do desenvolvimento cognitivo e,
apesar de aspectos comuns (ciclos de desenvolvimento), varia de indivíduo para indivíduo. Sua
teoria auxiliou a se pensar na possibilidade de outras formas de organização dos tempos. Para
saber mais, acesse: <https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-biologo-que-
>.colocou-a-aprendizagem-no-microscopio
https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-biologo-que-colocou-a-aprendizagem-no-microscopio
https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-biologo-que-colocou-a-aprendizagem-no-microscopio
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A adoção do regime de ciclos possui uma lógica que rompe com os preceitos da educação seriada, na qual se
pressupõe o ensino progressivo, organizado por fases com etapas sucessivas. Os ciclos também são um modelo
pedagógico que fixa etapas, as quais devem ser cumpridas em um determinado tempo, seguindo um
ordenamento ascendente; contudo, com um tempo mais longo que o anual, o que permite o sucesso de
estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem. A avaliação, nessa lógica, tem um papel mais diagnóstico e
formativo, uma vez que as classificações de desempenho (avaliação somativa) não são a prioridade.
4.3 Avaliação e gestão da escola
Podemos dizer que a escola é uma espécie de organismo vivo, onde os diferentes aspectos de seu funcionamento
interferem uns nos outros e no desempenho geral da instituição.
Na atualidade, sobretudo após a aprovação da atual LDB (BRASIL, 1996), há um consenso de que o melhor
caminho para organização do funcionamento das escolas de educação básica é a partir do modelo de gestão
democrática. Na gestão democrática, os sentidos de democracia e de participação são centrais, e há mais clareza
sobre como todo o trabalho pedagógico realizado nas instituições é influenciado pelo modo como a gestão se
processa.
Conforme Libâneo (2013), na gestão democrática os procedimentos de avaliação são importantes aliados para o
funcionamento da escola. Realizada de maneira sistemática, a avaliação auxilia no diagnóstico e
acompanhamento dos trabalhos realizados, visando à reorientação de rumos e ações, assim como a tomada de
decisões.
Nesse sentido, as avaliações realizadas no contexto das salas de aula passam a ser debatidas por todos os
membros do corpo docente, e até pela comunidade escolar. A existência de um espaço coletivo de avaliação se
torna, assim, fundamental (AFONSO, 2013).
VOCÊ QUER LER?
No livro “Os Ciclos de Aprendizagem – um caminho para combater o fracasso escolar”
Perrenoud (2003) explica as concepções e as práticas envolvidas no modelo de ciclos. O autor
demonstra como os ciclos da aprendizagem são distintos dos tempos escolares definidos pelo
calendário, e como nem todos os estudantes se adaptam ao modelo tradicional. A partir da
leitura, você perceberá que a criação de lógicas de organização dos tempos escolares mais
coerentes com os tempos da aprendizagem pode ser uma forma de superação do fracasso
escolar.
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Figura 7 - O momento de avaliação coletiva é fundamental para definir os rumos e as ações da escola, em uma 
lógica de gestão democrática.
Fonte: Rawpixel.com, Shutterstock, 2018.
A partir da gestão democrática, criou-se no Brasil o chamado . O Conselho de Classe é, deConselho de Classe
acordo com Dalben (2010, s. p.), “[...] um órgão colegiado, de cunho decisório, presente no interior da
organização escolar, responsável pelo processo de avaliação do desempenho pedagógico do aluno”.
No espaço do Conselho de Classe, há oportunidade de que professores de diferentes áreas de conhecimento
discutam sobre os rumos do trabalho pedagógico, partindo da avaliação realizada nas salas de aula. Muitas vezes,
os professores têm percepções diferentes a respeito da mesma turma, ou do mesmo estudante, e o debate
coletivo auxilia a identificar os motivos dessas distinções, além de responsabilizar a todos (professores e demais
profissionais da escola, estudantes e suas famílias) pelo processo de ensino-aprendizagem como um todo.
4.3.1 Conselho de Classe
Ainda que o Conselho de Classe tenha sido criado com o objetivo de avaliar tanto o desempenho de estudantes
quanto o trabalho realizado na escola, essa prática não tem sido a mais usual quando se trata deste instrumento 
avaliativo.
Segundo destaca Dalben (2006), o Conselho de Classe tem um papel importante no processo de avaliação dos
estudantes, contudo, na experiência cotidiana das escolas brasileiras, ele vem tendo pouca importância para a
superação das dificuldades encontradas pela avaliação das aprendizagens.
Como modelo de avaliação coletiva e colegiada, o Conselho de Classe deve analisar os resultados no desempenho
de estudantes, considerando os múltiplos fatores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Isso significa
que a avaliação deveria ser feita considerando, também, as contribuições e os limites do trabalho pedagógico, de
modo a compreender o que não está bom, e como pode ser melhorado.
Observe o exemplo descrito no caso a seguir.
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Observe o exemplo descrito no caso a seguir.
Para Dalben (2006), o Conselho de Classe tem o papel de realizar uma avaliação diagnóstica da realidade
educacional, mas, sobretudo, uma avaliação diagnóstica da avaliação realizada no âmbito das salas de aula. A
exposição e o debate sobre os procedimentos individuais de professores, feitos em uma reunião com a presença
dos demais docentes e podendo contar com a presença dos próprios estudantes, é uma estratégia importante de
democratização das relações na escola – e um momento no qual os professores podem realizar autoavaliação.
Estreitamente vinculado ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição escolar, o Conselho de Classe deve
exercer suas atividades de modo coerente com o modelo de escola e de sociedade previsto no PPP. Isso significa
que a avaliação do Conselho de Classe se faz a partir de princípios éticos mais amplos, favorecendo a instituição a
contribuir para a justiça social.
Para Dalben (2006; 2010), o Conselho de Classe tem, ainda, outro papel de grande relevância: avaliar o currículo
da escola, identificando se – e como – esse documento tem contribuído para a aprendizagem, em conformidade
com os propósitos democráticos da educação. Nesse sentido, o Conselho de Classe deve se preocupar em zelar
pelo desenvolvimento dos alunos, contribuindo para a tomada de decisões sobre os melhores caminhos, os
melhores recursos e as melhores ações de toda a escola, visando aproximar a cultura do aluno aos
conhecimentos curriculares.
4.4 Políticas de avaliação
As chamadas políticas de avaliação se tornaram uma prática regular dos sistemas de ensino no Brasil, sobretudo
a partir dos anos 1990. Fortemente relacionadas à lógica neoliberal de gestão dos sistemas educacionais, as
políticas de avaliação fazem parte de um conjunto mais amplo de políticas, que instituíram processos de reforma
em sistemas educacionais de diferentes partes do mundo.
Tais reformas são impulsionadas pela atuação do Banco Mundial, principalmente a partir do Fórum Mundial de
Educação para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, em 1990. Nessa mesma década, o governo federal
passou a realizar, com regularidade, avaliações de sistema, visando mapear a qualidade da educação brasileira.
Outras iniciativas regionais, em diferentes estados do país, também passaram a ocorrer, com o mesmo objetivo,
no interior das redes de ensino estaduais (GATTI, 2009).
CASO
O Conselho de Classe de uma escola pública do Rio de Janeiro se reúne a cada final de ano, para
avaliar o processo de ensino-aprendizagem. Infelizmente, a reunião acaba sempre por discutir
mais os resultados dos alunos do que o processo. No último ano, duas professoras chegaram a
um impasse. Um estudante consideradoindisciplinado seria aprovado pela professora de
Português, a qual argumentava que houve avanços na aprendizagem do aluno, mesmo estando
aquém da qualidade esperada. A professora de História não concordava aprová-lo, mas diante
da posição da colega disse que não fazia sentido reter o aluno em História, sendo ele aprovado
em Português. Por fim, apesar de não obter um bom desempenho, o estudante foi aprovado
por todos. Ninguém falou sobre os problemas de ensino que pudessem ter contribuído para o
baixo desempenho do aluno.
- -18
A lógica de organização e de gestão da educação no Brasil passa a ser, nesse período, predominantemente
voltada para o gerencialismo, em que o foco é a busca constante pela eficiência e eficácia dos serviços (CASTRO,
2007). Nessa perspectiva, são fortalecidas as estratégias de controle por meio de avaliações externas, nas quais
indicadores de desempenho são definidos como norteadores, na tentativa de alcançar o sucesso escolar.
Desse modo, sempre com objetivo de alcançar bons resultados, a avaliação é tomada como um instrumento
estratégico para a gestão dos sistemas, uma vez que faz um mapeamento (parcial) da realidade e das condições
dos processos escolares, ainda que centrado no resultado dos estudantes.
Visando atender essa sistematização de práticas de avaliação que mapeiam a qualidade do ensino e controlam as
práticas escolares, foram criados diversos tipos de avaliação, do tipo exame, como: Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), com a Prova Brasil e a Provinha Brasil; Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM); Exame Nacional de Desempenho do Ensino Superior (Enade); Exame Nacional de Certificação de Jovens
e Adultos (Enceja) e o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes).
4.4.1 Avaliações de sistema
Para entendermos a lógica de funcionamento de avaliações de sistema no Brasil, é importante que conheçamos
as suas principais e mais relevantes características, de acordo com o Ministério da Educação.
Conforme indicado na página do Instituto Nacional de Pesquisas Anísio Teixeira (INEP), órgão do Ministério da
Educação, responsável pela realização das avaliações externas, o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) foi criado nos meados dos anos de 1990 e constituiu em um conjunto de avaliações em larga escala com o
objetivo de contribuir para a qualidade da educação básica brasileira, monitorando as políticas públicas voltadas
VOCÊ QUER LER?
O Fórum Mundial de Educação para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, em 1990, gerou
um documento norteador dos princípios considerados fundamentais para a educação das
populações de países em desenvolvimento. A “Declaração Mundial sobre Educação para Todos:
satisfação das necessidades básica de aprendizagem” foi utilizada para orientar os acordos
firmados entre o Banco Mundial e os países participantes, com a intermediação da Unesco. O
documento está disponível para leitura no endereço: <http://unesdoc.unesco.org/images
>./0008/000862/086291por.pdf
VOCÊ SABIA?
As avaliações de sistema no Brasil são reconhecidas internacionalmente, sendo elogiadas pelo
Banco Mundial, que é um dos estimuladores dessa prática. Apesar de ainda não ter alcançado
os patamares de qualidade considerados desejáveis pela Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Brasil conseguiu obter avanços nas últimas décadas.
Para saber mais acesse: <https://guiadoestudante.abril.com.br/universidades/sistema-de-
>.avaliacao-educacional-do-brasil-e-um-dos-melhores-do-mundo-diz-estudo/
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf
https://guiadoestudante.abril.com.br/universidades/sistema-de-avaliacao-educacional-do-brasil-e-um-dos-melhores-do-mundo-diz-estudo/
https://guiadoestudante.abril.com.br/universidades/sistema-de-avaliacao-educacional-do-brasil-e-um-dos-melhores-do-mundo-diz-estudo/
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objetivo de contribuir para a qualidade da educação básica brasileira, monitorando as políticas públicas voltadas
para a educação básica.
Atualmente ele possui a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), a Avaliação Nacional da Alfabetização
(ANA) – também chamada de Provinha Brasil –, que avalia os níveis de alfabetização e letramento em Língua
Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida
como Prova Brasil. Essas avaliações são aproximadas do contexto escolar para permitir um melhor resultado no
que tange o aprendizado dos alunos (INEP, 2018).
Já o foi criado em 1998, fruto de uma ideia iniciada em 1996, com a lei n.ºExame Nacional do Ensino Médio
9.934/1996 (BRASIL, 1996). O objetivo era, como nas demais avaliações de sistema, avaliar o desempenho dos
estudantes da educação básica para demonstrar a qualidade do ensino no Brasil e indicar áreas que precisavam
ter melhorias. Durante 10 anos o ENEM foi utilizado apenas para avaliar as habilidades e competências dos
concluintes da educação básica.
Em 2009, o ENEM passou a ser também uma forma de avaliação que permitia o acesso ao ensino superior por
meio do Sistema de Seleção Unificada (SiSU), permitindo que estudantes do país inteiro pudessem pleitear vagas
em quaisquer universidades. Esse é considerado, hoje, um dos aspectos mais positivos do ENEM: a possibilidade
de operar em larga escala no processo de alocação dos candidatos permitindo que pessoas oriundas de regiões
menos desenvolvidas possam migrar para locais mais desenvolvidos no país. O exame usa como metodologia
avaliativa uma abordagem qualitativa que analisa três categorias básicas: o trabalho, a cidadania e a avaliação,
coadunando com os princípios dispostos na Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
O MEC pretende, segundo Machado e Lima (2014), que o ENEM fomente transformações que não sejam apenas
pelas políticas centrais, mas também pela discussão sobre a qualidade do ensino e dos modelos de ensino no
Brasil.
O , por sua vez, foi criado em 2004 pela Lei n.º 10.861, e faz parte do Sistema Nacional de Avaliação daEnade
Educação Superior do Brasil, que tem como objetivo avaliar os cursos de graduação, as instituições e o
desenvolvimento da aprendizagem avaliando os alunos ingressantes e concluintes. O objetivo foi substituir o
antigo Exame Nacional de Cursos (ENC), que era designado apenas aos estudantes concluintes. Desse modo, o
Enade configura-se como um indutor da qualidade da educação superior no Brasil e uma forma do governo
brasileiro garantir a qualidade dos cursos e supervisioná-los, diante da imensa quantidade de instituições e
cursos no país visando ganhos à sociedade.
Atualmente, o Enade é considerado um dos principais mecanismos de avaliação da educação no nível superior,
fornecendo ao Estado dados válidos sobre os currículos e as práticas dos cursos de graduação. Além disso,
configura-se como um instrumento que proporciona maior confiança nas instituições, permitindo que tanto o
Estado, quanto as instituições avaliadas possam traçar metas para melhorar a qualidade do ensino superior no
país.
Síntese
Concluímos este estudo, no qual foi possível aprender um pouco mais sobre as diferentes características da
avaliação, realizada em diferentes espaços: nas salas de aula, nas instituições de ensino, nos sistemas
educacionais.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
• conhecer os tipos de avaliação da aprendizagem, suas funções, finalidades e características;
• compreender a relação existente entre a avaliação da aprendizagem e a gestão da escola;
• entender o papel da avaliação na gestão, no gerenciamento e no controle dos órgãos reguladores da 
educação, como o MEC.
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	Introdução
	4.1 Avaliação: conceitos e princípios
	4.1.1 Tipos e finalidades da avaliação educacional
	4.1.2 Funções, modalidades e propósitos da avaliação
	4.2 Finalidades da avaliação na escola
	4.2.1 Concepção de avaliação nos regimes seriado e de ciclos
	4.3 Avaliação e gestão da escola
	4.3.1 Conselho de Classe
	4.4 Políticas de avaliação
	4.4.1 Avaliações de sistema
	Síntese
	Bibliografia