Bases Neuropsicológicas do Desenvolvimento Psicomotor

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Bases Neuropsicológicas do 
Desenvolvimento Psicomotor 
 
• Área: Educação 
• Curso: Motricidade e desenvolvimento motor na educação infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.fae.edu/cursos/disciplinas-especificas.vm?cid=66849913#collapse77136034
http://www.fae.edu/cursos/disciplinas-especificas.vm?cid=66849913#collapse77136034
 
SUMÁRIO 
 
 
 
• INTRODUÇÃO 
• Neurociência e psicomotricidade. 
• Teoria Neuropsicológica de Luria. 
• Relação entre a psicomotricidade e a significação neuropsicológica. 
• A práxis de Luria no processo da aprendizagem. 
• Compreensão Neuropsicológica das expressões corporais e verbais. 
• Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e 
sociais. 
• Avaliação Psicomotora. 
• Compreensão da estrutura corporal e suas possibilidades funcionais. 
• REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
 
ÍCONES 
 
Apresentamos inicialmente ícones que tem como função pedagógica e objetivam chamar 
a atenção do(a) aluno(a) para os conteúdos ou ações que o(a) mesmo(a) deverá 
desenvolver durante seus estudos, através desse material didático. 
 
 
Provocação 
Apresentamos através desse ícon, textos que levam o(a) aluno(a) 
a fazer reflexões sobre determinado assunto antes mesmo de 
iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o 
autor/conteudista. 
 
 
Para refletir 
Questões e tópicos inseridos no decorrer do estudo, que tem por 
objetivos propiciar ao aluno(a) momentos de pausa e reflexão 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu 
raciocínio. É importante que ele verifique seus conhecimentos, 
suas experiências e seus sentimentos. As reflexões são o ponto de 
partida para a construção de suas conclusões. 
 
Sugestão de estudo complementar 
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para 
aprofundamento do estudo. 
 
 
Praticando 
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo 
didático de fortalecer o processo de aprendizagem do/a aluno/a. 
 
Atenção 
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que 
contribuam para a síntese/conclusão do assunto abordado. 
 
Saiba mais 
Informações complementares que contribuem na construção das 
sínteses/conclusões sobre os conteúdos abordados. 
 
Sintetizando 
Texto que busca resumir informações relevantes do conteúdo, 
facilitando o entendimento pelo(a) aluno(a) sobre trechos mais 
complexos. 
 
Exercício de fixação 
Atividades que buscam reforçar a assimilação e fixação dos 
períodos e conteúdos que o autor/conteudista achar mais relevante 
em relação a aprendizagem de seu módulo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Avaliação 
Questionário com 05 questões objetivas e/ou subjetivas, baseadas 
nos objetivos do curso e nos objetivos da disciplina, que 
oportunizam a verificação da aprendizagem dos capítulos e das 
unidades desse material didático. 
 
Para não finalizar 
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o(a) aluno(a) a 
continuar a aprendizagem ou estimula ponderações 
complementares sobre o módulo estudado. 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Caro (a) aluno (a), 
Bem-vindo à disciplina Bases Neuropsicológicas do Desenvolvimento Psicomotor. 
Este caderno de estudos, material elaborado com o objetivo de contribuir para a 
realização e o desenvolvimento de seus estudos, assim como para a ampliação de seus 
conhecimentos no tocante ao ensino do conteúdo MOTRICIDADE E 
DESENVOLVIMENTO MOTOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. 
 Os conteúdos foram organizados em unidades de estudo, subdivididas em 
capítulos de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos 
básicos, com questões para reflexão, que farão parte das atividades avaliativas; 
indicamos também fontes de consulta para aprofundar os estudos com leituras e 
pesquisas complementares. 
Desejamos a você um trabalho proveitoso sobre os temas abordados nesse 
caderno de estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
OBJETIVOS 
 
• Definir neuropsicologia; 
• Apresentar a perspectiva neurobiológica do desenvolvimento humano; 
• Indicar as principais alterações do Neurodesenvolvimento; 
• Reconhecer as Bases Neuropsicológicas do Desenvolvimento Psicomotor; 
• Descrever as principais alterações psicomotoras na criança 
• Indicar os objetivos e exigências da avaliação neuropsicológica; 
• Citar as etapas da avaliação neuropsicológica; 
• Possibilitar a interpretação de situações- problema. 
EMENTA 
 
Neurociência e psicomotricidade. Teoria Neuropsicológica de Luria. Relação entre a 
psicomotricidade e a significação neuropsicológica. A práxis de Luria no processo da 
aprendizagem. Compreensão Neuropsicológica das expressões corporais e verbais. 
Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e 
sociais. Avaliação Psicomotora. Compreensão da estrutura corporal e suas 
possibilidades funcionais. 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO /PROVOCAÇÃO 
 
Podemos entender que para a neurociência a aprendizagem é a aquisição de 
informações, o resultado de modificações funcionais no Sistema Nervoso Central (SNC), 
das conexões entre os neurônios por conta da utilização do cérebro, ou seja, a 
experiência é a base da aprendizagem, pois a cada experiência o cérebro responde 
diferentemente com relação à experiência anterior. 
Para aprender a criança conta com as suas estruturas física, psicológica e 
cognitiva e é preciso que haja uma integração dos fatores emocionais, neurológicos, 
relacionais (ambiente social) e ambientais. Qualquer outro fator que influencie 
negativamente um dos anteriores afetará o processo de aprendizagem. 
 
Na atualidade tem dado bastante ênfase nos aspectos educacionais, que estão 
centrados na aprendizagem. O professor, antes transmissor do conhecimento, agora é 
um coautor do processo de aprendizagem dos alunos, pois o conhecimento é construído 
e reconstruído continuamente nessa interação. 
Para que possamos aprender algo precisamos ter atenção (pré-requisito) e 
memória, processos fundamentais para a aprendizagem, já que ocorrem antes do 
processo de aprender. 
Segundo Pantano (2009) o processo de aprendizagem necessariamente envolve 
compreensão, assimilação (memória), atribuição de significado e estabelecimento de 
relações entre o conteúdo a ser aprendido e os conteúdos a ele relacionados e já 
armazenados. Nessa visão cognitiva, a aprendizagem é um processamento resultante 
de processos cognitivos que envolvem sensação, percepção, atenção e memórias 
(operacional e de longo prazo). 
 
Aprendizagem e memória são as habilidades de aquisição e manutenção das 
informações e a aprendizagem precisa se dá no momento exato em que ocorre a 
captação de uma informação pelas vias sensoriais, pela sua retenção e fixação pelas 
áreas da memória, função executada pelo córtex cerebral. 
Na atualidade podemos considerar a neurociência como uma área do 
conhecimento que provém de um conjunto de especialidades que estudam o sistema 
nervoso, tanto em seu estado normal quanto patológico. 
Ainda que não se consiga defini-la de maneira eficaz, alguns conceitos e 
observações a tornam mais compreensível. Por vezes também conhecida como 
psicobiologia ou neurobiologia, didaticamente, pode-se dividi-la em outras estruturas 
como neurociência: molecular, celular, de sistemas, comportamental, cognitiva e social 
(Bear, Connors, & Paradiso, 2008). 
Já a psicomotricidade pode ser definida como a ciência que estuda o homem 
através de seu corpo em movimentos, suas relações internas e externas. Seu estudo 
está ligado a três premissas principais: o movimento, capacidade intelectual e 
afetividade. 
Ë possível afirmar que a psicomotricidade tem fortes relações com o processo de 
aprendizagem (OLIVEIRA, 2013). 
No século XIX com (Maine de Brian), iniciou os estudos sobre psicomotricidade, 
nessa ela já discutia a teoria de colocar o movimento como um componente essencial 
na estrutura do eu. 
Quando aprofundamos nossosestudos através das bibliografias pertinentes ao 
tema, denotamos que há indícios que Aristóteles (384-322 a.C) já tratava sobre o 
dualismo corpo e alma, quando defendia que o homem era feito de uma certa quantidade 
de matéria (corpo) moldada numa forma (alma) (OLIVEIRA,2013). 
Portanto, é possível firmar que uma boa estrutura da Educação Psicomotora é a 
base fundamental para o processo de aprendizagem da criança. O desenvolvimento 
evolui de uma forma progressiva do todo para o específico. Normalmente quando a 
 
criança apresenta dificuldade na aprendizagem, tem como principal motivo alguma 
deficiência no desenvolvimento psicomotor. Adquirindo uma boa experiência nesse 
requisito a mesma consegue conquistas que marcam sua vida emocional e intelectual 
(ROCHAEL, 2009). 
Ao longo do último século estudos revelam (SOUZA 2012, FONSECA 2008, 
BERLZE 2007) a importância da melhoria da aptidão física e do desenvolvimento, pois 
os dois estão interligados, quando evoluímos na aptidão logo vemos melhoria nas 
capacidades funcionais motoras (agilidade, força, velocidade, flexibilidade e potência 
aeróbica) do indivíduo, assim ajudando nas realizações de outras tarefas. 
Diante disso é importante destacar que a Educação Física na educação infantil 
tem um papel preponderante, uma vez que pode aplicar atividades da psicomotricidade 
no intuído de promover desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo com intencionalidade. 
 
 
 
UNIDADE I – 
NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE 
CAPÍTULO I 
NEUROCIÊNCIA E PSICOMOTRICIDADE 
 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=NEUROCIÊNCIA+E+PSICOMOTRICIDADE 
 
 
 
 
Abordagem Neuropsicológica de Luria 
 Quando adentramos aos estudos da Neuropsicologia podemos defina-la 
como uma área multidisciplinar que engloba a Neurologia, Psicologia, Psiquiatria, 
Fonoaudiologia Linguística, entre outras. Segundo Oliveira (1997), a Neuropsicologia 
tem como objetivo é estudar as relações entre as funções psicológicas e sua base 
neurológica. 
 Diante de tais afirmações apresentamos a seguir algumas definições sobre a 
Neuropsicologia que contribuirão para o entendimento do tema em estudo. 
A visão mecanicista da localização cerebral apresenta como característica a ideia 
de que cada função mental é totalmente controlada por uma área cortical. Já a visão 
integral ou holística propõe que não haja fragmentação, isto é, divisão de funções 
cerebrais, mas que a função mental deva ser concebida como um produto do 
funcionamento global do córtex cerebral. 
 Luria, influenciado pelos estudos de Pavlov e Vygotsky, apresenta uma 
revisão dessas visões extremas e cria novos conceitos que tornam-se muito úteis no 
estudo da Afasiologia. 
Encontramos a seguinte definição de afagosia através do site Wikipedia: 
Afasiologia é o estudo da perda abrupta do desempenho linguístico em qualquer 
uma de suas modalidades em consequência de uma lesão cerebral, acarretando 
desta forma, prejuízos na comunicação humana. 
Luria como colaborador de Vygotsky, foi quem mais se dedicou aos estudos das 
funções psicológicas relacionadas ao sistema nervoso central, tornando assim, um 
dos mais conceituados neuropsicólogos na sociedade contemporânea. 
 A partir daí discorreremos sobre a organização cerebral das funções 
mentais superiores, conceituando-as como sistemas funcionais complexos que 
necessitam da cooperação de partes diferentes do cérebro. 
https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTm_9hMhZ92m9dVtqqPjKz73W6XzXqs9QzI8VgVNPqiNpTXB1qM
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 Através dos estudos do trabalho de Leandra Teixeira Falcão com o título 
Luria e sua abordagem Neuropsicológica, podemos constatar que para Luria o 
cérebro é dividido em 3 grandes unidades funcionais, transcritas a seguir: 
Unidade I – suas estruturas estão situadas no tronco cerebral (cujo 
componente importante é o sistema de ativação reticular – RAS) e nas 
superfícies mediais dos hemisférios cerebrais (cujo componente 
predominante consiste nas diversas estruturas do sistema límbico). Essa 
unidade é responsável por regular a estimulação; o estado de consciência; 
o tônus cortical ideal. 
Unidade II – consiste nos lóbulos parietal, temporal e occipital. É 
responsável por receber, analisar e armazenar as informações que chegam 
através do input auditivo, visual e tátil-cinestésico. 
Unidade III – consiste nos lóbulos frontais. Responsável pela programação, 
regulação e verificação da ação. Além de se caracterizar por conexões 
complexas com todo o córtex. 
Ainda para a autora, Luria, apresenta um postulado básico que, embora cada 
unidade tenha uma função específica, a cognição depende da colaboração entre as 
03 unidades. Apresenta ainda outro postulado, ou seja, o problema primário. Diz que 
qualquer lesão vai gerar um problema primário, que se manifestará de formas 
diferenciadas dependo da região afetada. Luria denomina efeito secundário ou 
sistêmico e a exata natureza do problema ele chama de problema primário. 
Já, para Oliveira (1997) a percepção visual, envolve o estado de consciência 
adequado (unidade I), a análise e síntese da informação recebida pelo sistema visual 
(unidade II) e os movimentos dos olhos pelas partes do objeto a ser percebido 
(unidade III). 
 
 
 
 
PARA REFLETIR 
 
 
Recorte de texto elaborado por Lijamar de Souza Bastos Marcelo Paraíso Alves. 
 
VOCÊ ENCONTRARÁ O TEXTO COMPLETO ATRAVÉS DO ENDEREÇO: 
http://web.unifoa.edu.br/praxis/numeros/10/41-53.pdf 
 
A primeira unidade (Unidade Funcional I) emerge do mecanismo da atividade consciente que 
se inicia na formação reticular do tronco encefálico – Unidade Funcional 
I - constituindo o Sistema Reticular Ativador Ascendente (SRAA), com a função de regulação 
do tônus cortical e o nível de vigília e sono. Esta unidade funcional está localizada, 
anatomicamente, abaixo do nível do córtex e, fisiologicamente, regula o estado de 
consciência influenciando todos os processos cognitivos. Em outras palavras, é como se 
estivéssemos ‘ligando uma tomada para começarmos a funcionar’ num estado de vigília e 
conscientes, porém “o nível de excitação do sistema como um todo pode ir mudando 
gradualmente, modulando o estado funcional de todo o sistema nervoso” (LURIA, 1992). 
A Unidade Funcional II é constituída pelos lobos temporais, parietais e occipitais e suas 
respectivas especificidades para as habilidades auditivas, tátil-cinestésica e visuais, 
compreendendo também, hierarquicamente, as áreas ou zonas primárias, secundárias, 
terciária ou associativa destas habilidades (associação parieto-têmporo-occiptal). 
As funções inerentes a estas estruturas, que são: receber, analisar e armazenar os estímulos 
de natureza auditiva, tátil-cinestésica e visual, recodificar as informações recebidas, são 
nomeadas por Luria (2006) como zonas secundárias das áreas corticais posteriores 
(aferentes). Desta forma, a Unidade Funcional II permite a organização da compreensão da 
linguagem por meio das funções exercidas confluentes à Área de Wernicke. 
Esta área está localizada na parte posterior do giro superior do lobo temporal, sendo “uma 
região de grande linguagem” (GOMES, 2009). 
 
O último sistema funcional ou a Unidade Funcional III são os lobos frontais citado por Luria 
(2006) como ‘o mais importante e essencial’, como se estes cumprissem um papel maestral 
na consciência humana sob as demais unidades funcionais Um papel mais importante na 
formação da atividade consciente é representado pelos lobos frontais. 
Com sua íntima participação na formação das intenções e nos programas de ação, 
subordinando a atividade aos focos dominantes, inibindo os fatores intervenientes e 
permitindo que os resultados das ações sejam comparados às intenções originais, os lobos 
frontaisdesempenham um papel essencial na regulamentação consciente do comportamento 
e no asseguramento da estável seletividade da atividade do homem, que é dirigida por um 
objetivo. 
Portanto, os lobos frontais desempenham as funções de: programação das ações, regulação, 
produção da linguagem, controle de conduta ou autocontrole, relação e julgamento social 
refletindo as consequências dessas atitudes. A Unidade Funcional III é diretamente 
influenciada pela maturação ao longo do desenvolvimento humano, o que nos leva a refletir 
sobre os níveis exagerados de cobranças de atitudes dos docentes sobre os discentes, no 
ambiente escolar. 
Anatomicamente, a Unidade Funcional III também é composta hierarquicamente de áreas ou 
zonas primárias, secundárias, terciária ou associativa pré-frontal; esta última recebendo 
informações da área de associação parieto-têmporo-occiptal (Unidade funcional II) e 
planejando o movimento (motor) de resposta, como a fala. Para isso, conta com uma região 
chamada de Área de Broca localizada na parte posterior e lateral do córtex pré-frontal e é 
responsável pela produção da fala e linguagem – formação e expressão das palavras. A Área 
de Wernicke está em constante associação com a Área de Broca, possibilitando, 
respectivamente, os circuitos neurais de compreensão e produção/expressão da fala e 
linguagem. 
 
 
 
 
 
Neurociência cognitiva 
A neurociência cognitiva tem como preocupação fundamental e estrutural analisar 
e estudar fundamentalmente, como os processos cognitivos são produzidos através 
da funcionalidade do cérebro dos seres humanos, garantindo assim: a aprendizagem, 
a linguagem e o comportamento. 
De acordo com o explicito acima, torna-se é importante destacar que a 
investigação sobre o funcionamento do cérebro, através da neurociência cognitiva, 
encontrou vários avanços nas duas décadas passadas. Apresentando assim, 
revelações de suas especificações: percepções auditivas na região temporal, 
percepções visuais na região occipital, percepções sensoriais e tátil, cinestésicas na 
região parietal, planejamento consciente do comportamento e programas de ação na 
região frontal -, funcionalidade e dinamismo encefálico. 
Estas revelações demonstram através da contemporaneidade, que os estudos 
sobre a atividade da consciência humana no século XX, foram desenvolvidos 
contrariamente à teoria idealista clássica, formulada pelo físico e filósofo austríaco 
positivista Ernst Mach (1838-1916), que entendia “a consciência como um estado 
interior primário do organismo, ou seja, nas estruturas encefálicas neuronais, sem as 
devidas influências do mundo externo”. 
Luria, sendo contra a teoria idealista clássica, percebe que as construções 
cognitivas como as funções mentais superiores são oriundas, a partir da “origem a 
novos sistemas funcionais que estão na base do comportamento, mais do que pelas 
propriedades internas dos neurônios” e é com “base na linguagem que se formam 
complexos processos de regulação” das próprias atitudes humanas. 
Sendo assim é possível afirmar que a linguagem receptiva e expressiva em suas 
diversas modalidades (fala, gesto, escrita, leitura e outras) são atividades conscientes 
e que se interagem com o meio, influenciadas gradativamente através de um 
complexo processo histórico social e cultural. 
 
 
CONVERSANDO UM POUCO SOBRE HISTORICIDADE 
DA NEUROCIÊNCIA COGNITIVA 
A neurociência cognitiva é uma subdivisão da neurociência, que aborda os processos 
cognitivos complexos, tais como as funções mentais superiores que envolvem o 
pensamento e suas complexas relações com as estruturas da linguagem, a 
aprendizagem e as influências do mundo exterior, mediando o desenvolvimento 
sociocultural no processo histórico do indivíduo. 
Para Pereira Jr (2010) esse conceito surgiu de questões epistemológicas da 
neurociência cognitiva, apresentando dois principais paradigmas cognitivos opostos e 
excludentes, utilizados no século XX: combinatorial ou computacional e o de sistemas 
dinâmicos 
Para o autor citado, o modelo computacional conceitua as funções cognitivas com 
base em mecanismos de processamento de informação e construção de representações 
mentais. O modelo dinamicista concebe os processos cognitivos em uma dimensão 
corpórea e interativa com o ambiente, enfocando as ações dos sistemas cognitivos em 
seus respectivos contextos, num processo de adaptação ativa. 
Os estudos apresentados nos enviam a revisar aos análises e apontamentos da 
psicologia soviética do início do século XX, iniciada por Vygotsky e amplamente estudada 
por Luria (1992; 2006; 2010), 
Luria estudou exaustivamente, através de uma abordagem cientifica as atividades da 
consciência humana, não excluindo, nesses estudos, a importância do mundo exterior, 
os diversos estímulos que influenciam, de forma integrada, os processos cognitivos. 
Podemos, então, afirmar que as funcionalidades apresentadas no transcorrer do 
desenvolvimento humano, vão ao encontro da descrição de Luria (2006) em relação à 
base cerebral da atividade consciente humana constituída por sistemas funcionais 
complexos e diferenciados. 
 
Através da literatura é possível observar avanços significativos na história da 
neurociência cognitiva, que vem sendo ampliada desde o final do século XVII até a 
metade do século passado, quando os neurologistas e anatomistas pesquisavam as 
bases neurológicas através de autópsias e de estudos clínicos em pacientes com lesões 
cerebrais. 
No final do século XVII, o neuroanatomista alemão Franz Joseph Gael propôs que 
certas funções mentais superiores estariam localizadas em porções distintas no cérebro 
(GOMES, 2009). 
Já no início do século XX, Vygotsky descreveu, como processos psicológicos 
superiores as ações conscientemente controladas, a atenção voluntária, a memorização 
ativa e o pensamento abstrato. 
Diante do exposto, e parafraseando Fonseca, podemos deduzir que as funções 
mentais superiores são processos cognitivos que envolvem: atenção, memória, gnosias 
ou percepções, pensamento, consciência, comportamento emocional, aprendizagem e 
linguagem, e refletem o modelo dinamicista discutido anteriormente, em que as áreas 
cerebrais (auditiva, sensorial e tátil-cinestésica, visual, planejamento consciente do 
comportamento e programas de ação) e se integram funcionalmente e são influenciadas 
ativamente pelo meio sociocultural através das relações sociais do homem. 
Ainda, é possível afirmar que essas funções mentais superiores são muito 
importantes para a aprendizagem numa relação direta com a linguagem, mediando 
nossas funções psicocognitivas. 
Diante dessas novas metodologias e estudos, surgem novas e as mais variadas e 
sofisticadas técnicas abordagem, e, novas informações foram adicionadas sobre as 
funções neurais implicadas na linguagem (GOMES, 2009), portanto, relacionadas aos 
processos ou funções mentais superiores. 
 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Acesse o endereço: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-
84862009000300002&script=sci_arttext e leia o artigo “Dislexia, cognição e 
aprendizagem: uma abordagem neuropsicológica das dificuldades de 
aprendizagem da leitura” de Vitor da Fonseca para aprofundar a aprendizagem. 
 
PSICOMOTRICIDADE INFANTIL 
Através de estudos bibliográficos podemos dizer que a Psicomotricidade envolve 
toda ação realizada pela criança e é a integração entre o psiquismo e a motricidade. 
Busca o desenvolvimento global, focado nos aspectos afetivos, motores e cognitivos, 
conduzindo o sujeito para que tome consciência do seu próprio corpo, por meio do 
movimento. 
Para Le Boulch (1985) 75% do desenvolvimento psicomotor ocorre na fase pré-
escolar, e o bom funcionamento dessa área facilitará o processo de aprendizagem futura. 
Diante desse contexto, vimos frisar sobre a importância que o professor de 
Educação Física Infantil possua conhecimentos, de que as crianças atuam e seinserem 
no mundo que as rodeia, através do movimento. 
Ainda, enfatizamos que é de fundamental relevância que o professor possua 
conhecimentos sobre o desenvolvimento motor e suas fases, estando apto, tanto na 
proposição, bem como na realização de atividades fundamentadas nos conceitos da 
psicomotricidade. Garantindo dessa forma em sua organização pedagógica a criação 
propostas curriculares inovadoras e desenvolvendo projetos nos quais as crianças se 
utilizem do corpo como meio para explorar, criar, brincar, imaginar, sentir e aprender. 
É oportuno salientar que na apresentação de um ambiente altamente favorável, 
nossos alunos encontrarão possibilidades de retirar o máximo proveito de suas 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-84862009000300002&script=sci_arttext
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potencialidades inatas. Num ambiente diferente e hostil, apenas algumas dessas 
potencialidades básicas poderão exprimir-se (GESELL, 2003). 
Analisando historicamente o desenvolvimento infantil, podemos observar que em 
tempos idos, as crianças experimentavam de maneira espontânea, por meio das 
brincadeiras cotidianas, atividades motoras suficientes para que adquirissem habilidades 
motoras mais complexas. Afirmamos que não havia separação entre brincar, aprender e 
crescer. 
Já, a infância hoje está organizada de forma diferentemente dos tempos antigos, 
onde, observamos várias mudanças na atualidade: a urbanização, a necessidade de 
segurança e o avanço tecnológico trouxeram consequências como a redução dos 
espaços e a diminuição da liberdade para que as crianças desenvolvam suas 
brincadeiras espontaneamente. 
Portanto, é nesse momento e espaço de desenvolvimento infantil que a escola 
deve ser fundamentalmente o local que contribui para o crescimento da criança, não 
tendo somente a incumbência de garantir um futuro de desenvolvimento motor excelente, 
bem como, ajudando-as se tornarem indivíduos autônomos, criativos e críticos. 
 
A Psicomotricidade e o desenvolvimento infantil 
Observamos a valorização do corpo humano desde a Antiguidade. Denota-se isso 
analisando o pensamento da cultura grega e a exaltação ao esplendor físico, retratado 
principalmente nas suas obras de arte e esculturas existentes. 
Através da história observamos que, por longo tempo, o ser humano foi entendido 
de forma fragmentada, separando o corpo e a alma, e esse dualismo sempre foi motivo 
de estudo. 
No transcorrer dos tempos, vários pensamentos não acadêmicos tentaram 
explicar essa relação entre corpo e mente; porém, somente a partir de alguns 
pensamentos mais radicais, no século XIX, é que o termo Psicomotricidade apareceu 
 
num discurso médico, mais especificamente neurológico, objetivando a nomeação das 
zonas do córtex cerebral situadas além das regiões motoras. 
 
A história da Psicomotricidade foi desenvolvida através de um século de esforço 
de ação e de pensamento; a sua cientificidade, na era da cibernética e da informática, 
vai permitir certamente ir mais longe da descrição das relações mútuas e recíprocas da 
convivência do corpo com o psíquico. 
Essa intimidade filogenética e ontogenética representa o triunfo evolutivo da 
espécie humana, um longo passado de vários milhões de anos de conquistas 
psicomotoras (FONSECA, 1988, p. 99). Vejamos: 
Em 1909, Dupré, neuropsiquiatra, afirma a independência da debilidade motora, 
antecedente do sintoma psicomotor, como um possível correlato neurológico. 
Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, estudava movimento humano dando-
lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo. 
Nos anos de 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame 
psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da terapêutica e de prognóstico. 
Já em 1947, Julian de Ajuriaguerra, redefine o conceito de debilidade motora, 
considerando-a como uma síndrome com suas próprias particularidades. 
Diante da redefinição de Ajuriaguerra, a Psicomotricidade passa a ser entendida 
como uma ciência que estuda o ser humano através de seus movimentos, suas 
realizações, os aspectos motores, afetivos e de cognição, sendo esses, resultados da 
relação do sujeito com o seu meio social. 
 
 
 
 
Para Gonçalves a Psicomotricidade 
tem por objetivo a visualização do ser humano em sua totalidade, nunca 
separando o corpo (sinestésico), o sujeito (relacional) e a afetividade; sendo 
assim, ela busca, por meio da ação motora, estabelecer o equilíbrio desse ser, 
dando lhe possibilidades de encontrar seu espaço e de se identificar com o meio 
do qual faz parte (GONÇALVES, 2011, p. 21). 
Segundo Coste (1981), é a ciência encruzilhada, onde se cruzam e se encontram 
múltiplos pontos de vista biológicos, psicológicos, psicanalíticos, sociológicos e 
linguísticos. 
Etimologicamente, a palavra Psicomotricidade é formada por dois termos 
diferentes: a palavra psyché, traduzida por “alma”, e a palavra latina motorius, traduzida 
por “que tem movimento”. 
Podemos observar através da literatura que muitos autores e estudiosos da 
Psicomotricidade apresentaram as mais diversas definições a respeito dessa área e, 
para corroborar com esses autores e para fins didáticos de nosso material de estudo, 
apresentamos a definição dada pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade: 
A Psicomotricidade é uma ciência que tem como objetivo o estudo do 
homem através do seu corpo em movimento em relação ao seu mundo 
interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir 
com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao 
processo de maturação, em que o corpo é a origem das aquisições 
cognitivas, afetivas e orgânicas. Psicomotricidade, portanto, é um termo 
empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, 
em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante 
de sua individualidade e sua socialização. 
 
 
 
 
Para entendermos melhor o conceito de Psicomotricidade apresentamos definições de 
outros autores, a seguir: 
“A Psicomotricidade se conceitua como ciência da Saúde e da Educação, pois 
indiferente das diversas escolas, psicológicas, condutistas, evolutistas, 
genéticas, etc. ela visa a representação e a expressão motora, através da 
utilização psíquica e mental do indivíduo (AJURIAGUERRA apud ISPE-GAE, 
2007). 
Psicomotricidade é a ciência de síntese, que com a pluralidade de seus 
enfoques, procura elucidar os problemas, que afetam as interrelações 
harmônicas, que constituem a unidade do ser humano e sua convivência com os 
demais (COSTALLAT apud ISPE-GAE, 2007). 
A Psicomotricidade é a otimização corporal dos potenciais neuro, psicocognitivo 
funcionais, sujeitos as leis de desenvolvimento e maturação, manifestados pela 
dimensão simbólica corporal própria, original e especial do ser humano” 
(LOUREIRO apud ISPE-GAE, 2007). 
Para Nicola, uma conceituação atual de psicomotricidade é que esta ciência nova, 
cujo objeto de estudo é o homem nas suas relações com o corpo em movimento, 
encontra sua aplicação prática em formas de atuação que configuram uma nova 
especialidade. A psicomotricidade estuda o homem na sua unidade como pessoa 
(NICOLA, 2004, p. 5). 
Ainda, em Nicola encontramos conceitos definições que nos fazem refletir sobre 
a dualidade entre psique e corpo, vejamos: 
“Motricidade: por definição conceitual é a propriedade que têm certas células 
nervosas de determinar a contração muscular. 
Psico (Gr Psyquê): vem representar a alma, espírito, intelecto. 
Psicomotricidade: condição de um estado de coisas corpo / mente. Visão global 
de um indivíduo, onde a base de atuação está no conhecimento desta fusão.” 
(Nicolas, 2004, p. 5). 
Podemos afirmar, então, que com estas novas contribuições, a psicomotricidade 
diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e autonomia. 
 
Atravésdos estudos psicomotores podemos enfatizar que as crianças descobrem 
mundo exterior através do corpo, onde lhe é permitido explorar várias situações, 
experimentar as sensações e as emoções. 
É, através do corpo que a criança descobre o mundo, explora situações, 
experimenta e se expressa, percebe o mundo que a cerca. Ainda, é através da 
interiorização das sensações, e à medida que a criança se desenvolve que ela vai 
ampliando suas percepções e controlando seu próprio corpo. 
O movimento é fator preponderante para a criança explorar o mundo exterior e é 
por essas experiências concretas que são construídas as noções básicas para o 
desenvolvimento intelectual. 
Já os primeiros dias de existência da criança, podemos observar o seu 
desenvolvimento contínuo, e ainda, é possível afirmar que a mesma estabelece as 
primeiras formas da linguagem. 
Portanto, para que ocorra um desenvolvimento global e harmonioso da criança, 
chamamos a atenção que o professor deverá estar preparado para trabalhar com essa 
criança e ainda, que ele entenda os conceitos da Psicomotricidade, as bases 
psicomotoras e suas aplicabilidades no processo de aprendizagem. 
Sendo assim, ressaltamos a importância no desenvolvimento de atividades que 
favoreçam a estimulação do toque, a percepção do próprio corpo, tais como pular, correr, 
subir, descer, andar descalço, perceber as diferentes texturas, manipular objetos de 
diferentes tamanhos, permitido uma união entre a psique e o corpo. 
É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos e é 
manipulando-os que ela redescobre esse mesmo mundo. 
Segundo Amanda Cabral Goretti são transtornos psicomotores: 
São distúrbios manifestados no corpo sem nenhuma relação com alterações 
neurológicas ou orgânicas aparentes. Nestes transtornos o esquema e a imagem 
corporal bem, como o tônus muscular aparecem comprometidos, impedindo que a 
 
criança tenha domínio de seu próprio corpo. Assim, ela apresentará dificuldades em 
todos os elementos psicomotores. 
A autora apresenta como os principais transtornos: 
 
1. Instabilidade psicomotora – neste transtorno a criança não consegue começar e 
terminar a brincadeira e é assim com todas as suas produções corporais. Há uma 
dificuldade em inibir seus movimentos, provocando ações explosivas e 
agressivas. São crianças agitadas, ansiosas e inquietas, pois possuem uma 
grande necessidade em movimentar-se. 
2. Inibição psicomotora – neste transtorno a criança não usa seu corpo para 
relacionar-se com o mundo ou com os outros. É o oposto da instabilidade, pois 
também há uma falta de limite, mas esta falta barra o agir da criança. Ela mostra-
se então sempre cansada, demonstrando pouca expressão facial e corporal. Seu 
aspecto é de extrema fragilidade e debilidade e é nele que se reconhece e é 
reconhecida. São crianças “quietinhas demais”. 
3. Debilidade - é caracterizada pela presença de paratonias e sincinesias. A 
paratonia é a persistência de uma rigidez muscular caracterizada por uma 
inadequada incontinência das reações tônicas. 
4. Dispraxia – dificuldade de associar movimentos para realizar uma tarefa. Há um 
transtorno espacial (dificuldade de lateralizar, de nomear objetos, espelhamento 
de letras, assimetria nos movimentos – todos estes aparecendo 
persistentemente). 
Campos de Atuação da Psicomotricidade 
Podemos dizer que na atualidade, existem três campos de atuação na 
psicomotricidade: reeducação, terapia e educação. 
A reeducação é o atendimento individual ou em pequenos grupos de crianças, 
adolescentes ou adultos que apresentam sintomas de ordem psicomotora. Estes 
 
sintomas normalmente estão acompanhados de distúrbios mentais, orgânicos, 
psiquiátricos, neurológicos, relacionais e afetivos. 
A terapia psicomotora é realizada com crianças, adolescentes ou adultos, 
individualmente ou em pequenos grupos que apresentem grandes perturbações de 
ordem patológica. 
A educação psicomotora é dirigida à atuação dentro do âmbito escolar, 
principalmente nos segmentos da Educação Infantil e no Ensino Fundamental. 
 
PARA REFLETIR 
 
A Psicomotricidade não é exclusiva de um método, de uma 
“escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem constitui uma técnica, um 
processo, mas visa fins educativos pelo emprego do movimento humano 
(AJURIAGUERRA, apud FONSECA, 1988). 
 
Estimulação psicomotora 
Segundo Le Boulch (2000) o primeiro objeto que a criança percebe é o próprio 
corpo. É pelas sensações, mobilizações e deslocamento que se dá este conhecimento. 
Alves (2012) fala da importância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento 
da inteligência, da afetividade, das relações sociais na vida do indivíduo e que elas 
determinam suas capacidades futuras. 
O gesto é o primeiro instrumento social de compreensão e expressão da criança. 
Ações como apontar, evocar, apanhar começam a substituir o choro; a criança gesticula 
para exprimir situações e ações que ainda não consegue verbalizar, constituindo um 
importante modo de comunicação que antecede o vocabulário fonético. “Antes da 
 
linguagem, as ações motoras é que determinam as ações mentais” (GONÇALVES, 2011, 
p. 28). 
É oportuno dizer que estimulação motora oportuniza que a criança entre em 
contato com o objeto, com o meio e com ela mesma, onde cria uma comunicação 
corporal significativa. 
O que diferencia a estimulação motora de uma atividade motora é a sua intenção 
de provocar aprimoramento do esquema corporal, ou seja, a criança é estimulada a 
organizar habilidades diferentes, através das experiências anteriores. 
Portanto, devemos sempre que for possível, facilitar a interação da criança com o 
mundo dos objetos, através da experiência concreta e do brincar, tornando assim, a 
aprendizagem mais do que um processo cumulativo, transformando-a em uma 
aprendizagem mais contextualizada, cheia e repleta de significados. 
De acordo com Gonçalves à medida que se colocam maneiras diferentes e novas 
para executar o movimento anteriormente conhecido, a criança se vê desorganizada e 
todo um sistema cerebral é ativado, buscando na cognição, na emoção e no aparato 
motor uma forma de perceber, decodificar, planificar e executar o novo movimento (2011, 
p. 30). 
AS BASES PSICOMOTORAS 
Rosália Cavalcanti apresenta através de seu artigo Universo Psicomotor no 
endereço: http://universopsicomotor.blogspot.com.br/2010_10_01_archive.html as 
bases psicomotoras, as quais transcrevemos a seguir: 
A primeira base é a tonicidade - responsável por gerenciar a postura, atitudes e 
adequações de gestos. Está relacionada a resistências, tensão e distensão, ao estado 
de atenção e pode ser considerada uma dimensão inconsciente da relação. 
A segunda base é a equilibração, ligada ao sistema proprioceptivo, que fornece 
informações sobre a noção corporal. É importante para a sensação da posição do corpo 
em movimento e permite e distribuição do peso corporal em relação ao espaço e o tempo. 
http://universopsicomotor.blogspot.com.br/2010_10_01_archive.html
 
A terceira base é a lateralização tem importância fundamental nos aprendizados, 
a distinção dos lados do corpo; reflete na direção, sentido e orientação corporal. 
A quarta base é a noção de corpo é a elaboração das experiências vividas por 
seu esquema corporal e o reconhecimento desse esquema que lhe propiciará a 
constituição da identidade corporal, sua imagem, ou seja, a atribuição simbólica de um 
“eu” ao seu corpo físico. Mantém relação direta com o inconsciente e é a formação do 
núcleo da personalidade, importantíssima na constituição do psiquismo do indivíduo. 
A quinta base é a estruturação espaço-temporal a relação de dados espaciais e 
dados temporais que capacita/adequa os movimentos e dá o ritmo da vida biológica e 
psicológica. Possibilita o indivíduo se coordenar na sequência dos gestos, localizarem 
partes do seu corpo no espaço e organizar a vida cotidiana. 
A sextabase é a praxia global e a sétima base a praxia fina. Observamos nas 
crianças pequenas como se movimentam de forma muito primitiva, usam de muita força, 
são desajeitadas e após a exploração do seu corpo e dos seus espaços, no correr, girar, 
subir, descer, agarrar, pular, refinam sua motricidade. 
Para a autora supra mencionada as experimentações normais e naturalizadas 
através de brincadeiras exploratórias oportunizam o refinamento dos movimentos e a 
modulação da força aplicada nas diversas situações. A coordenação motora global é a 
que antecede a coordenação motora fina. 
Ainda para a autora, a praxia fina permite a realização do movimento de pinça 
para pegar um objeto pequeno, segurar um lápis ou uma colher. Esse desenvolvimento 
natural do movimento mais amplo ao mais refinado, colabora na maturidade psicológica 
do indivíduo, na organização e compreensão mental do mundo circundante. 
E, a praxia global é requisito para o desenvolvimento da praxia fina e 
consequentemente o desenvolvimento de atividades neurológicas e cognitivas mais 
complexas e mais elaboradas. Pensamentos e ações simbólicas nascem de contextos 
vivenciais e indicam boa saúde “psico e motora”. 
 
 
CAPÍTULO II 
A psicomotricidade e a significação neuropsicológica 
 
O Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação através do Grupo de 
Atividades Especializada e ainda, a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade 
definem respectivamente a Psicomotricidade e o emprego de seu termo como: 
“Psicomotricidade é uma neurociência que transforma o pensamento em ato 
motor harmônico. É a sintonia fina que coordena e organiza as ações 
gerenciadas pelo cérebro e as manifesta em conhecimento e aprendizado. 
Psicomotricidade é a manifestação corporal do invisível de maneira visível. 
A ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em 
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas 
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo 
mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem 
das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. (SBP, 1999) 
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de 
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo 
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua 
socialização” (SBP, 2003). 
Xavier (2004 apud Oliveira, 1997, p. 36) afirma que: 
 A psicomotricidade se propõe a permitir ao homem sentir-se bem na sua pele 
permitir que se assuma com realidade corporal, possibilitando a livre expressão 
de ser. Não se pretende aqui considerá-la como uma panaceia que vá resolver 
todos os problemas encontrados em sala de aula. Ela é apenas um meio para 
auxiliar a criança superar suas dificuldades e prevenir possíveis inadaptações. 
 
Segundo Fonseca (1995) a Psicomotricidade como ciência, pode ser entendida 
como o campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências 
 
diante de processo de reciprocidade e situações sistêmicas, entre o psiquismo e o 
corpo, e, entre o psiquismo e a motricidade. 
Ainda para o autor supracitado, a motricidade é entendida como o conjunto de 
expressões corporais, gestuais e motoras, não verbais e não simbólicas, de índole 
tónico-emocional, postural, somatognósica, ecognósica e práxica, que sustentam e 
suportam as manifestações do psiquismo. 
Na teoria da psicomotricidade, o psiquismo é entendido, como sendo composto 
pelo funcionamento mental global, isto é, pelas sensações, percepções, emoções, 
representações, projeções e condutas relacionais e sociais do ser humano. 
Fonseca (1995) afirma que nesta concepção dinâmica, corporalizada e atuante 
do psiquismo, todos os processos cognitivos que integram, processam, planificam, 
regulam e executam a motricidade, como uma resposta adaptativa com 
intencionalidade e inteligente, sendo estas exclusivas da raça humana. 
Já como sistema conceitual, Fonseca (1995) afirma que a psicomotricidade, deve 
ser estudada e investigada numa arquitetura com três componentes mutuamente 
interligados: o multicomponencial, o multiexperiencial e o multicontextual. As 
definições conceituais de FONSECA (1995) são as seguintes: 
1. Multicomponencial, porque procura integrar de forma coerente e coibida os 
contributos e domínios das Ciências Biológicas, Humanas e Sociais, que 
abrangem secâncias transdisciplinares biopsicossociais que integram 
paradigmas da ecologia, da antropologia, da fenomenologia, da biosemiótica, 
da psicossomática, da psicologia, da psicofisiologia, da psicopatologia, da 
psicologia cognitiva, da psicanálise, da psicopedagogia, da neurociência, da 
neurologia, da neuropsiquiatria, da neuropsicologia, da neuropatologia, da 
defectologia, da cibernética e da epistemologia. 
2. Multiexperiencial, uma vez que procura estudar e pesquisar a implicação da 
psicomotricidade no processo do desenvolvimento e desdesenvolvimento 
humano, desde o recém-nascido ao sénior, desde o indivíduo inexperiente ao 
experiente, desde o indivíduo normal ao indivíduo portador de deficiências, 
 
dificuldades e ou desvantagens, etc., englobando o espectro total da 
vinculação, da experiência e da vivência humanas. 
3. Multicontextual, na medida em que visa projetar o nível de aplicação do seu 
conhecimento, das suas capacidades e competências de intervenção 
profissional nos vários contextos onde se integra e observa a atividade 
humana, desde a família às creches, desde a educação pré-escolar à escola 
primária e secundária, desde o hospital aos centros de lazer e animação 
cultural e desportiva, desde os locais de trabalho aos lares de séniores, ou 
seja, o âmbito da inclusão total do indivíduo na comunidade em geral. 
Concordamos com FONSECA (1995) quando afirma que a psicomotricidade toma 
em consideração, não só o indivíduo, normal ou portador de deficiências, de dificuldades 
ou desvantagens, como um todo psicossomático ou psicocorporal único, original e 
evolutivo, onde as funções da motricidade e da corporalidade são encaradas como 
indissociáveis das funções afetivas, relacionais, linguísticas e cognitivas, são 
perspectivadas, como a ação, o agir, o gesto, a conduta, a expressão corporal o 
comportamento, e não meros movimentos, produtos finais, respostas motoras ou 
exercícios físicos. 
Sendo assim a psicomotricidade, considera também os seguintes contextos: o 
ecológico, o sócio histórico e cultural onde o indivíduo está inserido, objetivando a 
geração de novos processos de facilitação e de interação com os vários ecossistemas 
de uma comunidade, ou melhor de uma sociedade que está em mudança acelerada e 
muito complexa. 
Em síntese, podemos dizer que a psicomotricidade parte de uma noção global e 
sistêmica do corpo e da motricidade, considerando o ser humano, como possuidor de 
um organismo complexo, que engloba o corpo e o cérebro. 
De acordo com Almeida (2006) para se trabalhar psicomotricidade no ambiente 
escolar não precisa haver recursos caros e nem tecnológicos, basta somente a escola 
ter uma junção de fatores, tais como concepção, comportamento, compromisso, 
materiais e espaços. 
 
Almeida (2006) descreve cada um a seguir: 
a. Concepção: o trabalho necessita ser planejado, pensado e reavaliado todos os dias, 
precisa haver uma meta que se pretende alcançar, o professor saberá o que foi 
alcançado e o que pode fazer para melhorar mais o desempenho dos alunos, ele não 
deve somente ficar usando técnicas sem ao menos saber o que se pretende fazer com 
ela, pois assim ficará frustrado por não ter objetivos concluídos. 
b. Comportamento: o comportamento do professor que se trabalha psicomotricidade é 
aquele que deve estar atento a todas as ações executada pelos alunos, intervindo nas 
atividades com objetivos psicomotores. Quando os alunos estiverem realizando 
atividades, eles precisam ter relações comos outros, que permitirá a socialização e a 
humanização, para isso o professor deve fazer o papel de um observador e não de um 
professor autoritário que repreende a todo o momento nas relações aluno/aluno, o 
professor irá repreender quando houver necessidade. Almeida (2006, p. 21), coloca que 
“o comportamento é o combustível que move as relações diárias de um professor que 
quer construir coletividade na multiplicidade dos seres com as diferenças de cada um”. 
c. Compromisso: quando o professor planeja suas aulas ele não terá seu tempo 
desperdiçado, mas sim terá um aproveitamento do trabalho alcançado, pois não havendo 
planejamento o professor fica perdido, surgindo assim o descompromisso. 
d. Materiais: por si só não modifica nada em um ambiente, precisa haver intervenções 
do professor. 
e. Espaços: são constituídos de uma estrutura física; salas, quadras, pátios, refeitório e 
outros. Se os espaços não exercem nenhuma ação, movimento sempre será um espaço 
vago. Há vários ambientes que pode se dizer que é um espaço educativo, mas para isso 
o professor deve usar todos os recursos, materiais ali presentes. 
 
 
UNIDADE II 
A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO 
DE AVALIAÇÃO 
CAPÍTULO I – 
Avaliação Neuropsicológica e as Funções Cognitivas 
Ao analisarmos a literatura sobre a complexidade das funções cognitivas, 
observamos que os estudos iniciais de Luria (1981) sobre os fundamentos da 
neuropsicologia como ciência, partem do pressuposto conceitual de função, situando o 
termo no campo sistêmico, e tendo em vista que função, quando se trata da análise do 
comportamento humano, não diz respeito exclusivamente à “função de um tecido” em 
particular. 
Portanto, quando estudamos o termo “função” na neuropsicologia, a mesma está 
vetorizada para um conjunto de movimentos que envolvem as ações dos indivíduos, ou 
seja, seu comportamento como todo. 
Podemos dizer então, que as abordagens que envolvem as atividades 
mentais/cognitivas, como formas conscientes de representação, são resultantes de um 
conjunto de funções, que, por sua vez, englobam outras tantas funções menores, 
específicas, que na totalidade de suas interações levam o indivíduo a pensar, agir e 
inserir-se no mundo social. 
Ao acreditar que o homem, em sua percepção e ação, sua memória, fala e 
pensamento, se utiliza de um sistema altamente complexo de zonas do córtex cerebral 
que funcionam em concerto, Luria (1981) cria um novo conceito de função, exercida por 
sistemas funcionais que visam à execução de uma determinada tarefa (Cosenza, 
Fuentes e Mally-Diniz, 2008). 
 
 
De acordo com sua teoria, as funções mais elementares podem ser localizadas, 
mas os processos mentais geralmente envolvem zonas ou sistemas que atuam em 
conjunto, embora se situem, frequentemente, em áreas distintas e distantes do cérebro 
(Cosenza, Fuentes e Mally-Diniz, 2008). 
Segundo Luria (1981), o sistema funcional complexo estaria organizado de acordo 
com as seguintes premissas: 
A. Os processos mentais complexos, tais como: linguagem, pensamento, 
memória, abstração, não estão “prontos” no ser humano adulto, não são 
fenômenos fixos, derivados mecânicos de uma área cerebral que entra em 
ação, independentes do desenvolvimento do indivíduo. Eles são 
construídos durante a ontogênese (processo evolutivo acerca das 
alterações biológicas sofridas pelo indivíduo, desde o seu nascimento, até 
seu desenvolvimento final), por meio da experiência social, ou seja, pela 
interação intensa e contínua da criança com seus pais e seu meio social. 
Essa interação permite ao indivíduo adquirir todas as suas funções 
cognitivas, como memória, linguagem, pensamento, reconhecimento, etc. 
Segundo SIRGADO (2000, p.51) a ontogênese, preocupa-se com a “história 
pessoal” do organismo individual de cada ser humano como, por exemplo, o 
desenvolvimento psicomotor específico do homem, previamente traçado numa 
sequência, compondo a história humana, embora singular nas intercorrências da vida, 
do ambiente e da cultura de cada um. 
Segundo o autor, não nascemos totalmente prontos para andar, pensar ou falar, 
mas temos uma predestinação hereditária que será desenvolvida ao longo da nossa 
história filogenética e ontogeneticamente. 
B. Do ponto de vista cerebral, as funções e os processos mentais complexos 
são organizados em sistemas que envolvem zonas cerebrais distintas, 
cada uma delas desempenhando um papel específico no sistema 
funcional, agindo e interagindo em concerto. Tais zonas, na maior parte 
das vezes, estão em áreas diferentes e, em geral, distantes uma das outras 
 
no cérebro. Embora distantes, agem de forma coordenada para produzir 
uma função mental complexa. 
 
C. A lesão de uma das áreas cerebrais implicada em determinada função 
mental superior pode acarretar a desintegração de todo o sistema 
funcional. Portanto, a perda de uma função particular pode informar pouco 
sobre a sua localização. Muito mais relevante que uma área cerebral 
circunscrita são os sistemas funcionais complexos, constituídos por rede 
neuronais amplas e dinâmicas. 
Dessa forma, a teoria dos sistemas funcionais, elaborada por Luria (1981), é 
composta por três unidades: 
a) A unidade de atenção, que corresponde ao sistema reticular. 
b) A unidade sensorial. 
c) A unidade de planejamento, ambas englobando as áreas primárias, 
secundárias e terciárias do córtex cerebral. 
As áreas primárias (de projeção) são as que recebem os impulsos da periferia ou os 
enviam; as secundárias são as áreas de associação, onde as informações são 
processadas ou programadas; e as terciárias são zonas de superposição, que dão 
origem aos processos mentais mais complexos, tais como planejar ou monitorar o 
comportamento. 
Assim, o processo de codificação ou recepção das informações que chegam ao 
nosso cérebro exige a completa integridade das zonas corticais dos analisadores, que 
deverão ser capazes de dividir as informações em pistas elementares, modalmente 
específicas (visuais, auditivas ou táteis), selecionar as pistas relevantes, e, por fim, reuni-
las em estruturas integrais dinâmicas. 
Para Luria (1981) as ações voluntárias, ou seja, os comportamentos humanos são 
sistemas funcionais constituídos por um sistema complexo de zonas cerebrais, que 
atuam de forma coordenada, cada uma tendo a sua devida contribuição para o todo. 
 
A partir do momento em que os processos mentais humanos passaram a ser 
compreendidos como sistemas funcionais de alta complexidade, e não como localizados 
em estreitas e circunscritas áreas do cérebro, houve um avanço na neuropsicologia, já 
que apontou para questões que até então não eram estudas e analisadas. Ou seja, como 
o cérebro é capaz de se organizar em unidades, que desempenham processos como 
“obter”, “processar”, “armazenar” as informações, e programar, verificar e regular as 
atividades mentais. 
Vygotsky (1987) também se dedicou ao estudo das funções psicológicas superiores 
tipicamente humanas e, ele e Luria revelaram a existência de múltiplos conceitos 
entrelaçados, implícitos no desenvolvimento e na aprendizagem humana. 
Enquanto Luria (1981) propôs a teoria dos sistemas funcionais, Vygotsky (1960) 
denominou a construção de sistemas funcionais complexos humanos de princípio da 
organização extracortical das funções mentais complexas. 
Esse termo sugere que todos os tipos de atividades humanas conscientes são 
formados com o apoio de ajudas ou instrumentos auxiliares externos (Luria, 1981), ou 
seja, com a ajuda do ambiente. 
Para esses estudiosos, o processo de construção do conhecimento supõe a 
integração das sensações, percepções e representações mentais. 
Sendo assim, o cérebro pode ser visto como um sistema aberto, que está em 
interação constante com o meio, e que transforma suas estruturas e mecanismos de 
funcionamento ao longo desse processo de interação (Vygotsky, 1987). 
Nessa perspectiva,é impossível pensar o cérebro como um sistema fechado, com 
funções pré-definidas, que não se alteram no processo de relação do homem com o 
mundo: 
“Desde o princípio, compartilhávamos a opinião de que nem a psicologia 
subjetiva nem as tentativas de reduzir a atividade consciente como um todo a 
esquemas simplistas baseados nos reflexos representam um modelo satisfatório 
da psicologia humana. Era necessária uma nova síntese das vertentes parciais 
existentes até então.” (Luria, 1992 p. 45) 
 
Ainda que seja complexa a compreensão do que é uma função, a neuropsicologia 
cognitiva parte de um pressuposto chamado modularidade (Capovilla, 2007). Esta se 
refere à independência funcional entre diferentes processamentos, ou seja, o 
desenvolvimento ou o prejuízo que determinados componentes cognitivos não afetam a 
totalidade do sistema cognitivo (Fernandes, 2003). 
Assim sendo, os diferentes módulos cognitivos apresentam especificidade de 
domínio, isto é, processam informações específicas. Nesse sentido, uma lesão ou 
disfunção cerebral determinada pode conduzir a uma alteração específica, e não 
genérica, do funcionamento cognitivo. 
A ideia de que o cérebro consiste em unidades funcionais individuais, chamadas 
módulos, implica que os processos mentais estão de alguma forma compartimentados 
e, por isso, operam de modo relativamente independente uns dos outros, processando 
somente um tipo específico de informação – corporal, visual, auditiva, linguística, etc. 
(Candioto, 2008). 
No entanto, sabe-se que (Nitrini, 2003): 
a) O comprometimento de uma função complexa (como a nomeação, por 
exemplo) por uma lesão focal não localiza a função na região afetada. Informamos 
apenas que essa região participa do sistema ou da rede de conexões relacionadas 
à função comprometida. 
b) Lesões focais em outras regiões que façam parte do sistema podem 
comprometer diferentes aspectos desta mesma função. A análise detalhada do 
distúrbio poderá fornecer informações sobre a contribuição específica de cada 
uma das regiões na organização da função, em condições normais. 
c) Lesão de uma única região pode afetar diversas funções. Outro pressuposto da 
neuropsicologia cognitiva além da modularidade é a dissociação. Através dela, 
podem-se verificar situações em que um indivíduo apresente desempenho 
alterado numa dada tarefa A, mas desempenho intacto numa tarefa B. Um 
exemplo clássico de dissociação é encontrado no paciente K.F. que, após uma 
 
lesão cerebral, apresentou desempenhos em memória de curto prazo seriamente 
alterados, enquanto que sua memória de longo prazo permaneceu intacta 
(Eysenck e Keane, 1994). 
De acordo, ainda com Capovilla (2007), o problema das dissociações, se origina da 
impossibilidade de determinar se as duas tarefas, em que houve dissociação são 
fenômenos específicos, independentes, ou se simplesmente uma delas é mais difícil que 
a outra. 
Já o isomorfismo, o terceiro pressuposto da neuropsicologia, refere-se ao 
pressuposto da universalidade do sistema cognitivo funcional (Fernandes, 2003), ou 
seja, de que os módulos cognitivos são universais a todos os indivíduos e correspondem, 
de forma aproximada, aos mesmos sistemas neurológicos. Esse pressuposto possibilita 
a pesquisa neuropsicológica por meio do método de caso único (Capovilla, 2007). 
 
 
PARA REFLETIR 
A conexão mente corpo: o princípio do isomorfismo 
José Maria Martins 
Fonte: www.josemariamartins.com.br 
O conceito de isomorfismo foi frequentemente invocado para explicar a relação mente/corpo por muitos 
dos autores que reconhecidamente contribuíram para a constituição da psicologia moderna. Dentre os 
mais conhecidos, podemos citar William James, Kofka, Bechterev, Dunbar, Ribot e Claparède. 
James Hillman (1998) fez um levantamento detalhado das diversas conceituações destes e de outros 
autores, expondo uma convergência essencial entre eles: todos veem mente e corpo como uma unidade. 
 
Isto não significa que o que acontece na mente seja idêntico ao que acontece no corpo ou no cérebro, pois 
a dimensão psíquica apresenta características próprias, únicas, emergentes. Mas físico e psíquico formam 
uma unidade, variam em conjunto, são manifestações isomórficas. Porque as implicações do princípio do 
isomorfismo são de extrema importância, antes de enunciá-lo de forma sintética, vejamos como aqueles 
autores abordaram a questão. 
 
 
 
 
Koffka: 
 
O sentimento subjetivo e a observação objetiva do comportamento ou das manifestações fisiológicas 
demonstram uma concordância total. Isto é fundamental para nossa teoria das emoções. Se não houvesse 
tal concordância, se nós pudéssemos nos sentir excitados enquanto o nosso campo psicofísico estivesse... 
calmo.... nossa teoria das emoções e, de fato, toda nossa psicologia teria de ser completamente diferente. 
Elas então certamente não seriam isomórficas, mas acontece que os fatos dão apoio à concepção 
isomórfica. 
 
Bechterev: 
 
A reflexologia concebe os estados emocionais como reflexos somato-miméticos em que os aspectos 
subjetivos e objetivos representam um e o mesmo processo indivisível. 
Dunbar: 
 
A teoria organísmica fornece o conceito fundamental em medicina psicossomática.... a idéia de que o 
psíquico e o somático não constituem dois universos diferentes, mas o mesmo visto a partir de abordagens 
diferentes. 
Ribot: 
 
Nenhum estado de consciência pode ser dissociado de suas condições físicas; eles constituem uma 
totalidade natural, que deve ser estudada como tal. Cada emoção deve ser considerada dessa forma: tudo 
aquilo que é objetivamente expressado por movimentos da face e do corpo, por modificações vaso-
motoras, respiratórias e secretórias é expressado subjetivamente por um estado de consciência 
correlato.... Trata-se de uma ocorrência única expressada em duas linguagens. 
 
Ribot chama a atenção ainda para o fato de que não se trata de uma relação de causa e efeito. Não é que 
as manifestações físicas sejam a causa da emoção, mas sim que estamos diante de uma composição 
análoga e unitária entre duas ordens de eventos, uma chamada de mental e outra de física. 
 
 Emoções e funções vitais 
 
De início, a maioria dos estudiosos pensava que certas técnicas orientais e ocidentais utilizadas para a 
modificação do estado de consciência indicavam uma separação radical entre mente e corpo no que 
concerne às emoções. O que as pesquisas contemporâneas mostraram, entretanto, foi o contrário. Como 
resultado de um treinamento, geralmente longo, nessas técnicas, advindas do ioga, do sufismo, do zen, 
do aikidô, etc., as pessoas adquirem controle sobre a mente através do controle sobre o corpo e vice-
versa. De fato, toda uma nova área de pesquisa adquiriu status científico exatamente quando os 
psicofisiologistas da década de sessenta e setenta conseguiram demonstrar que iogues, zen-budistas, 
aikidocas e outros praticantes de disciplinas similares conseguiam controlar voluntariamente o que se 
acreditava serem funções orgânicas totalmente autônomas, como batimentos cardíacos, temperatura 
corporal, ritmo das ondas cerebrais, etc. Os resultados destas pesquisas corroboram o princípio do 
isomorfismo, indicando uma integração essencial entre os dois níveis. 
 
Por outro lado, a constatação empírica de que as pessoas podem, através de treinamento, adquirir um 
controle consciente sobre funções viscerais dá um maior peso à hipótese de que os sintomas físicos 
encontrados nas doenças psicossomáticas, como nas reações conversivas, têm sua origem em distúrbios 
emocionais. Pelo menos, ela não deixa dúvidas quanto ao fato de a atuação em um polo poder afetar o 
outro. 
 
 
O argumento é simples: se está demonstrada a possibilidade de um controle das funções viscerais e de 
outras funções fisiológicas através das utilizações de técnicas psicológicas, isso significa que um 
nível pode ser influenciado a partir do outro. Se a partir de um nívelpode-se atuar sobre o outro, torna-se 
evidente também a possibilidade da influência de fatores psicoemocionais na causação ou facilitação de 
muitas doenças físicas. A diferença entre o controle voluntário, adquirido gradativamente através do 
treinamento, e os distúrbios psicossomáticos ou conversivos é que esses últimos resultam de processos 
defensivos inconscientes que, na tentativa de eliminar sentimentos indesejados, danificam os delicados 
mecanismos de auto-regulação organísmica, predispondo à ocorrência dos distúrbios orgânicos. 
 
O princípio do isomorfismo nos permite, então, compreender de que forma a interferência com as emoções 
está relacionada com a origem de tantas doenças físicas, pois tudo que afeta os sentimentos afeta também 
as funções vitais, já que ambos são intermediados pelos mesmos sistemas, o Sistema Nervoso Autônomo, 
o neurohumoral, etc. Mais do que isso, as modificações emocionais são simultaneamente modificações 
nas funções fisiológicas vitais. Portanto, interferir com a manifestação natural de um sentimento é interferir 
com as funções vitais. 
 
 
Avaliação Neuropsicológica 
A avaliação psicológica baseada na neuropsicologia cognitiva tem por objetivos 
explicitar os processos subjacentes às atividades mentais superiores do ser humano e 
correlacionar com o funcionamento neurológico (Capovilla, 2007). 
Sendo assim, destacamos que a avaliação neuropsicológica ocupa um lugar central 
na neuropsicologia, uma vez que é o método de investigação utilizado para esse fim. Os 
recursos utilizados na avaliação neuropsicológica são os mais diversos, baseados 
principalmente em material desenvolvido em laboratórios de neuropsicologia, neurologia 
e psicometria (Mäder, 1996). 
De acordo com Lezak (1995), a avaliação neuropsicológica envolve o estudo de dois 
aspectos: 
a) os quantitativos – os testes normatizados que permitem obter desempenhos 
relativamente precisos; e 
b) os qualitativos, que incluem entrevistas, questionários, entre outros. 
Segundo Mäder (1996), os objetivos da avaliação neuropsicológica são basicamente 
auxiliar o diagnóstico diferencial, estabelecer a presença ou não de disfunção cognitiva 
e o nível de funcionamento em relação ao nível ocupacional, e localizar alterações sutis, 
a fim de detectar as disfunções ainda em estágios iniciais. 
 
Além disso, a avaliação neuropsicológica passa a contribuir para o planejamento do 
tratamento e também colabora no acompanhamento da evolução do quadro em relação 
aos tratamentos através de medicamentos, procedimentos cirúrgicos e de reabilitação. 
Fuentes et. al. (2008) deixam claro, que as principais razões para se reinvindicar uma 
avaliação neuropsicológica são: 
1) Auxílio diagnóstico: As questões diagnósticas geralmente buscam saber 
qual seria o problema do paciente e como ele se apresenta. Isso implica 
que seja feito um diagnóstico diferencial entre quadros que têm 
manifestações muito semelhantes ou passíveis de serem confundidas. 
2) Prognóstico: Com o diagnóstico feito, deseja-se estabelecer o curso da 
evolução e o impacto que a desordem terá no longo prazo. Este tipo de 
previsão tem a ver com a própria patologia ou condição de base da doença 
ou transtorno; quando há lesão, com o lugar, o tamanho e lado no qual se 
encontra e, nesse caso, devem ser considerados os efeitos à distância que 
elas provocam. 
3) Orientação para o tratamento: Ao estabelecer a relação entre o 
comportamento e o substrato cerebral ou a patologia, a avaliação 
neuropsicológica não só delimita áreas de disfunção, mas também 
estabelece as hierarquias e a dinâmica das desordens em estudo. Tal 
delineamento pode contribuir para a escolha ou para mudanças nos 
tratamentos medicamentosos ou outros. 
4) Auxílio para planejamento da reabilitação: A avaliação neuropsicológica 
estabelece quais são as forças e as fraquezas cognitivas, provendo assim 
um “mapa” para orientar quais funções devem ser reforçadas ou 
substituídas por outras. 
5) Seleção de pacientes para técnicas especiais: A análise detalhada de 
funções permite separar subgrupos de pacientes de mesma patologia, 
possibilitando uma triagem específica de pacientes para um procedimento 
ou tratamento medicamentoso. 
 
6) Perícia: Auxiliar a tomada de decisão que os profissionais da área do direito 
precisam fazer em uma determinada questão legal. 
 
 
CAPÍTULO II 
 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: ASPECTOS SOMÁTICOS, AFETIVOS, 
AMBIENTAIS E SOCIAIS. 
 
PIAGET, VYGOTSKY, WALLON, FREUD E A APRENDIZAGEM 
 
Quando nos reportamos a Piaget e seus estudos, observamos que ele rejeita a 
teoria de ideias defendidas no passado por filósofos como Platão, Descartes, Leibniz, 
afirmando que todo o conhecimento deriva da experiência, transformando o sujeito em 
simples produto do meio. 
Observa-se ainda em Piaget, através de suas conceituações que todo o 
organismo ou ser vivo precisa de estrutura para funcionar, para se reproduzir. Do mesmo 
modo, nossa vida psicológica possui também suas estruturas para poder viver e se 
adaptar à realidade. 
Esta relação entre estrutura e meio é denominada de conhecimento – assimilação 
e acomodação – se constituindo em um processo permanente de auto regulação feita 
pelo sujeito, no transcorrer de seu desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
 
Para refletir 
 
 
Para Piaget a criança não é um adulto em miniatura, mas sim alguém que pensa 
qualitativamente diferente do adulto. Assim sendo, seu pensamento não é inferior, 
mas diferente do pensamento do adulto, com características próprias que Piaget 
busca detalhar em sua teoria. 
 
 
Piaget defendia que a inteligência não era apenas hereditária ou resultado dos 
condicionamentos ambientais, mas que é construída através da interação entre o sujeito 
e o meio. 
 Dessa forma, quanto mais rico os estímulos -físicos e sociais - apresentar o 
ambiente, mais a criança poderá atuar sobre ele e desenvolver-se. 
 
Para Piaget, a base biológica tem grande importância no desenvolvimento 
cognitivo, porque é ela quem abre as possibilidades para o desenvolvimento infantil, mas, 
ela não o determina. A maturação biológica, no entanto, nunca aparece independente de 
certo “exercício funcional”. Ou seja, não é possível que haja maturação, se não houver 
estimulação do ambiente (Piaget, 1987). 
 
Segundo Piaget, a interação física é diferente da interação social. A interação 
física é aquela que se estabelece com os objetos físicos, as coisas materiais. A interação 
social é aquela que se estabelece entre as pessoas. 
Quanto mais a criança estiver em contato com objetos físicos diferenciados, mais 
terá oportunidade de se desenvolver, haja visto, que a interação física estará 
oportunizando a abstração e promovendo a construção de novos conhecimentos. 
 
 
A interação social também é um fator de grande importância para o 
desenvolvimento cognitivo, porque permite a consolidação de algumas estruturas 
cognitivas, como a linguagem por exemplo. 
O desenvolvimento cognitivo é um processo contínuo que passa por estágios que 
marcam diferenças qualitativas de um nível de pensamento e conduta para o outro. 
Piaget divide em quatro estágios: 
 
a) sensório-motor (0-2 anos); 
b) pré-operatório (2-7 anos); 
c) operatório-concreto (7-12 anos) 
d) operatório-formal (12 anos em diante). 
 
Cada estágio envolve um período de gênese e um de consolidação. 
 
Entendendo que conhecer e refletir sobre as características de cada período é 
uma tarefa primordial para que o professor possa propor estratégias de aprendizagem 
significativas, sendo assim, apresentamos a seguir uma descrição dos Períodos do 
Desenvolvimento Cognitivo na Teoria de Jean Piaget. São eles: 
 
Período Sensório Motor (0-2 anos) 
 
Nesse período, a criança baseia-se em percepções sensoriais (por meio dos 
órgãos do sentido) e esquemas motores para resolver seus problemas que são práticos: 
ela percebe o mundopelas sensações e responde com movimentos: sente, fome, 
balança as pernas e chora entre outros. 
 
Através do crescimento inicia-se a construção da noção de “eu”, que significa 
perceber-se como alguém individualizado, separado de sua mãe. 
 Entende que outras pessoas podem atendê-lo, que não somente a sua mãe e 
que pode brincar sozinho. 
 
Outra observação que confirma nesse período é que a criança começa a se ver 
como alguém separado da mãe, é quando demonstra perceber a noção da permanência 
do objeto. Isso ocorre por volta dos oito meses. 
Tem consciência da existência dos objetos, tais como: a mamadeira existe, 
mesmo que não esteja perto dela, sob seus olhos. 
As noções de tempo e espaço começam a ser construídas e ela é capaz de 
antecipar acontecimentos pela observação dos sinais do ambiente. 
É fundamental que nesse estágio a criança tenha contato com muitos objetos para 
experimentar o meio e construir estruturas mentais. É importante oferecer à criança 
materiais diversos como bolas de diferentes tamanhos e texturas, potes que se 
encaixem, blocos grandes, objetos coloridos, etc. 
O final do período é marcado pelo aparecimento da função simbólica. É capaz de 
representar eventos mentalmente, quando nina a boneca, empurra o carrinho. Constrói, 
neste período, duas habilidades importantes: a marcha e a fala. 
 
Período pré-operatório (2-7 anos) 
 
Este período é caracterizado pelo pensamento egocêntrico. Ser egocêntrico 
significa colocar-se no centro do mundo. Nesse período a criança não tem consciência 
do próprio ponto de vista e muito menos do ponto de vista alheio. 
 É capaz de identificar suas necessidades, mas tem dificuldade em se colocar no 
lugar dos outros. Pensa o mundo a partir de seu ponto de vista. Esse comportamento é 
observado facilmente em situações onde a criança, ao necessitar de um objeto da 
criança que está ao seu lado, simplesmente o pega, como se fosse seu. 
 É pouco sensível ao comportamento do outro que chora. Ainda não entende a 
reação do outro como uma resposta à sua. 
 
O trabalho em grupo tem características específicas e a criança não brinca “com” 
as outras, mas “ao lado” de outras crianças. Por exemplo: se propusermos que um grupo 
de crianças, nesse período, montem um quebra-cabeça juntas, o comportamento inicial 
 
de cada uma será o de separar algumas peças para si, sem levar em conta que a peça 
que precisa pode estar com a outra e que a ação exige um trabalho coletivo. 
 
É a fase do concreto. Ainda não é capaz de abstrair (daí a dificuldade de entender 
o outro) e de realizar operações mentais. É a fase da exploração do meio ambiente. 
Explorando-o aprende sobre o ambiente. Para contar, por exemplo, precisa de materiais 
concretos. O número é entendido pela criança como algo concreto. 
Como ainda não aprende por regra, não tem noção de perigo, precisando de 
supervisão de adultos significativos. Por isso, nesta etapa exercita sua coordenação 
motora global e equilíbrio. Brincadeiras ao ar livre devem ser incentivadas. 
Porém, ainda que não apreenda totalmente o sentido das regras deve ser exposto a elas. 
Assim, aprende seu limite e respeita o outro, entende, enfim, os limites de cada ambiente. 
 
O ambiente deve proporcionar possibilidades de experimentar, de fazer muitas 
coisas. Atividades ligadas a conteúdos como de língua portuguesa, matemática, ciências 
devem ser repletas de situações concretas e funcionais. Para aprender o conteúdo, 
enquanto concreto, tem de fazer sentido para a criança. Ela precisa ver, pegar, sentir 
para compreender. Um passeio em um parque, por exemplo, pode ser uma ótima 
oportunidade para aprender questões relacionadas às estações do ano, ao clima, aos 
pequenos animais, etc. 
Desafios devem ser apresentados e o erro permitido, jamais ridicularizado. A 
criatividade deve ser incentivada. Trabalhos em grupo devem ser intensificados. 
 
O final do período é marcado pelo declínio do egocentrismo e pela capacidade de 
conservar quantidades. 
 
Período operatório-concreto (7-12 anos) 
 
No período operatório concreto a criança já pode realizar operações mentais que, 
no entanto, precisam de referências concretas internalizadas para que aconteçam. Para 
fazer as operações matemáticas (somar, subtrair, multiplicar, dividir) precisa inicialmente 
 
de realizá-las com uma referência concreta, em situações que fazem sentido para ela. 
Tão importante quanto realizar operações é saber quando utilizá-las. Entender 
problemas é uma aprendizagem muito importante, tanto quanto solucioná-los. 
Por isso os problemas devem contemplar situações do cotidiano e serem 
passíveis de relação com situações concretas. 
Diferentes formas de resolver problemas aparecem nesse período. É importante 
que o professor tente entender o raciocínio da criança. Ao invés de exigir que ele pense 
como você, socialize as diferentes formas de solucionar problemas que aparecer. 
Nesta fase começa a entender o ponto de vista do outro. Todavia, o ambiente 
deve oportunizar situações para que isso aconteça. Participação em jogos cooperativos 
é mais aconselhável do que jogos altamente competitivos. Gosta dos jogos com regras 
e considera importante o respeito a elas. 
É curiosa em relação ao mundo (e essa curiosidade deve ser incentivada). Busca 
entendê-lo assim como as pessoas. É capaz de estabelecer relações de amizade 
duradouras. Gosta de conversar e presta atenção nas outras pessoas. 
É capaz de pensamento reversível, de entender e verbalizar a situação contrária: 
“se eu não estudar, não vou conseguir tirar boa nota”. Então, ”vou estudar e, assim, me 
dar bem” Entende que a adição é o contrário da subtração por exemplo. Consegue partir 
de um raciocínio e voltar a ele sem perder “o fio da meada”. 
 
Destacamos então que o ambiente escolar, neste período, deva ser desafiador e 
propiciar o contato com as novidades que possibilitarão à criança agir em busca de 
respostas. 
O professor deve mostrar ao aluno o que ele sabe e aonde pode chegar, 
planejando concomitantemente com ele. Esse movimento atribui segurança e melhora a 
autoestima da criança. Devemos tomar cuidados especiais quando realizarmos a 
comparação entre os pares. 
 
 
 
 
 
Período operatório-formal (12 anos em diante) 
 
Nesta etapa o raciocínio hipotético-dedutivo é construído. O raciocínio hipotético-
dedutivo é aquele que trabalha com hipóteses e faz deduções. O adolescente é capaz 
de formular essas hipóteses e pensar sobre elas sem a ajuda da referência concreta. 
Faz planos e os executa, sendo capaz de avaliar os resultados e replanejar. Na 
matemática, por exemplo, é capaz de trabalhar com equações e outras operações que 
não têm relação direta com algo que possa ser representado concretamente. 
Antecipa consequências e as analisa e seu pensamento torna-se livre das 
limitações da realidade concreta. É capaz de abstrair conceitos, entender doutrinas 
filosóficas, teorias científicas e dogmas religiosos. Consegue entender a religião, por 
exemplo, sem precisar ver e sentir nada. Tudo agora é possível em seu pensamento. 
Esse é o raciocínio que temos quando adultos. 
 
Vygotsky (1896-1934) é interacionista, assim como Piaget. Contudo, enquanto este 
enfatiza o desenvolvimento das estruturas cognitivas como os requisitos fundamentais 
para a aprendizagem, Vygotsky destaca a influência do meio ambiente, da história, da 
cultura e da sociedade como elementos mediadores por meio dos quais ocorre sua 
aprendizagem. 
Vygotsky dá importância ao processo histórico-social e o papel da linguagem no 
desenvolvimento do indivíduo. A centralidade de seus estudos é a aquisição de 
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, 
pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de permanente 
troca com o meio em que está inserido, a partir de um processo denominado “mediação”. 
Para Vygotsky,