Livro 1 - Aprendizagem

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Livro 1 - Aprendizagem
Site: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Ifes
Curso: Educação de Jovens e Adultos e Teorias de Aprendizagem para a Educação Profissional e Tecnológica(envio material UAB)
Livro: Livro 1 - Aprendizagem
Impresso
por: Acesso Materiais UAB
Data: sexta, 26 Mar 2021, 22:07
https://ava.cefor.ifes.edu.br/
Sumário
1 Introdução
2 Iniciando a conversa: aprendizagem, desenvolvimento, formação
3 Memorização, automatização e incorporação
4 Teorias de aprendizagens clássicas
5 Correntes contemporâneas voltadas à EP
6 Referências
1 Introdução
"Somos quase tão inconscientes do modo que temos de aprender, quanto do fato de respirarmos." 
 
- O que é aprendizagem para você? 
- Pense em tudo o que você já aprendeu ao longo de sua vida: como aprendeu?
- E como você se tornou o/a profissional que é hoje? (tanto na sua educação formal, como ao longo de sua vida
profissional.)
 
O papel do/a professor/a é, antes de mais nada, promover a aprendizagem por parte dos estudantes, não é mesmo?
Entender a aprendizagem é, portanto, algo essencial para este profissional chamado professor. 
Mas o que é aprender? Como aprendemos? O que motiva a aprendizagem?
Perguntas distintas que, como você pode imaginar, abrem caminhos para um campo de estudos vastíssimo. Estudos
das neurociências vêm desvendando mecanismos de aprendizagem desde a infância com a ajuda de imagens
cerebrais e outras técnicas. A Psicologia já estuda o comportamento humano na aprendizagem há muitas e muitas
décadas. Educadores experimentam também formas de aprender e ensinar há séculos… Diante disso, ao longo das
próximas semanas, vamos ter como foco a introdução a algumas abordagens que consideramos importantes para a
aprendizagem no contexto da Educação Profissional (EP). Sem esquecer bases e princípios comuns a outras
modalidades educacionais, procuramos trazer a reflexão para o contexto da formação de trabalhadores e suas
especificidades pedagógicas. 
Dialogaremos com as discussões sobre a natureza dos saberes técnico-profissionais (tudo que está implicado neles
e como se constituem) que você estudará na Unidade Curricular de Epistemologia da Educação Profissional. Nesta,
serão apresentadas algumas respostas à questão “o que aprender em Educação Profissional?”, quando os saberes
ganham sentido mais amplo, estendido aos fazeres, ou “fazeres-saberes”, como diz Jarbas Novelino Barato,
indicando que os fazeres não só mobilizam saberes, mas são saberes em si. Então, eis que surge uma nova
pergunta relevante para nós: será que se aprende fazeres-saberes da mesma forma que saberes declarativos ou
verbais?
O tema da aprendizagem também será retomado ao longo do curso em diversas Unidades Curriculares, como a de
Didática, em que serão apresentadas funções, métodos, instrumentos e critérios de avaliação da aprendizagem. 
Para iniciar nossa caminhada em um mundo que, esperamos, você explorará muito mais ao longo de sua vida
docente, vamos indicar aqui em linhas gerais algumas das correntes e princípios de pensamento acerca da
aprendizagem na EP capazes de nos ajudar. Nas próximas semanas, aprofundaremos o estudo de algumas delas.
Afinal, há muitas teorias da aprendizagem e sobre este tema estamos sempre aprendendo!
(Peter Alheit; Bettina Dausien)
Fonte: Equipe de produção do curso
 
 
 
Fonte: Equipe de produção do curso
2 Iniciando a conversa: aprendizagem, desenvolvimento, formação
Na Pedagogia, isto é, o estudo da educação (em especial, das crianças), costuma-se falar em desenvolvimento e
aprendizagem com sentidos distintos, ainda que complementares. O desenvolvimento está associado a processos
de aprendizagem de longo prazo, a fases (ou “estágios” em algumas teorias) de desenvolvimento, enquanto a
aprendizagem ocorreria em mais curto prazo, em atividades e funções específicas. Isso diz respeito tanto a
faculdades/processos mentais (pensamento lógico ou linguagem, por exemplo), como motores ou afetivos (aspectos
inter-relacionados, vale dizer). Aparecem, então, divergências na compreensão da relação desenvolvimento-
aprendizagem, tais como: será preciso que a criança alcance um determinado estágio de desenvolvimento para
poder aprender tal função matemática, por exemplo (como indicarão trabalhos de Jean Piaget). Ou a aprendizagem
deverá estar “à frente do desenvolvimento”, ou seja, deve-se aprender o que não se sabe para poder se desenvolver
(como apontará o trabalho de Lev Vigotski)? 
Ei, professor(a)!!!! O foco destes debates é o desenvolvimento da criança. Então, por que trazer isso se vamos tratar
de adultos ou jovens que já se encontram em situação de aprendizagem profissional? 
Em primeiro lugar, podemos lembrar algo que pode parecer evidente: estamos sempre aprendendo. Mas talvez
possamos ir mais longe: mesmo para os adultos, pode haver desenvolvimento. É o que defende Pastré, um
importante pensador da formação profissional. Para ele, o desenvolvimento não acaba para o ser humano chegados
os seus 15 anos de idade (PASTRÉ, 2014, p. 60). Capacidades de análise e de síntese, por exemplo, podem se
desenvolver bem mais tarde, a partir de um novo conjunto de experiências vividas pelo adulto. Isso ocorre em
grande parte, conforme comentaremos adiante, porque somos colocados em situações-problema que nos desafiam,
nos mobilizam, nos obrigam a buscar novos saberes, atitudes etc.
Pode-se falar mais amplamente, inclusive, de desenvolvimento profissional. Mesmo ao completar um curso de
formação profissional (qualquer que seja!), por exemplo, os saberes ou as competências visadas são em geral
competências “de entrada” na profissão, de modo que elas se desenvolvam efetivamente somente após uma mais
longa ou mais intensa incursão na profissão. É bom lembrar que as profissões ou áreas profissionais são muitas
vezes extremamente diversificadas em suas atividades, nas capacidades que estas atividades mobilizam. Além
disso, as técnicas se transformam, assim como as relações sociais, as formas de acesso a saberes… e nós
mesmos mudamos, em função de circunstâncias, desejos, identificações.
Por isso, fala-se há algum tempo em “aprendizagem ao longo da vida” (ALHEIT; DAUSIEN, 2006; DELORS, 1998;
CLAXTON, 2006, entre outros) e na necessidade de pensar a formação como um processo não acabado, aberto
para novas experiências. 
Assim, tanto para jovens em situação de aprendizagem profissional como para adultos, aprender uma profissão
pode representar uma forma de “desenvolvimento”: pessoal, identitário, uma tomada de consciência de suas
capacidades, de sua capacidade de assumir um papel na sociedade, de empoderamento. Assim, a entrada do
jovem na formação profissional pode representar uma sequência de aprendizagens novas, bem como, ao longo
destas, o desenvolvimento de diversas funções, assumindo um papel de adulto, de profissional, deparando-se com
questões éticas, estéticas, econômicas, ambientais, entre outras.Muitos jovens, que não encontram sentido na
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
escola, encontram novos sentidos na formação profissional. “Encontram-se”. Isso envolve mudanças nas formas de
pensar, de agir e perceber a si mesmo que poderiam ser equiparadas a “estágios” de desenvolvimento para aquele
sujeito. 
Por outro lado, como veremos, adultos que voltam à escola também já aprenderam muitas coisas ao longo da vida e
já desenvolveram várias capacidades. Por isso, surgiram nas últimas décadas movimentos como o da Andragogia,
que busca estabelecer princípios de aprendizagem para aqueles que possuem um rico percurso biográfico e outras
disposições de aprendizagens, porém muitas vezes são tratados - e ensinados - como crianças… É importante
ressaltar, contudo, que, em alguns casos, nossas aprendizagens anteriores podem funcionar como obstáculos ao
nosso desenvolvimento, como “obstáculos epistemológicos” (Bachelard, ref.) e será preciso “desaprendê-las” para
que novas formas de saber, novas técnicas, novos olhares sobre o mundo se constituam, novas capacidades se
formem. 
Por fim, nestaintrodução, vale lembrar que, desde “sempre” e independentemente das instituições formais de
ensino, há aprendizagem: o Homo faber (que continuamos sendo mais do que nunca (SIGAUT, 2012) não esperou o
advento da moderna didática para aprender a talhar o sílex, nem o agricultor romano, egípcio, inca, ou de qualquer
outra civilização, esperou criar-se uma disciplina acadêmica para aprender a arte do cultivo, da irrigação, da criação
de animais… É no trabalho e pelo trabalho que grande parte dos humanos aprende (BILLETT, 2013). É no trabalho
também que cientistas descobrem, que técnicos inventam. É muito comum que processos de aprendizagem
autodirigida ocorram aí ou que currículos ocultos permeiem as atividades laborais. Pensando nisso, uma corrente
derivada da Andragogia considera também processos de autodirecionamento da aprendizagem: a
Heutagogia. Portanto, é fundamental olhar também para estes contextos de aprendizagem, como se estruturam,
como neles se aprende, como se transformam, para poder desenvolver aprendizagens (as quais são voltadas a
objetos de saber/fazer) e favorecer o aprimoramento dos aprendizes (suas capacidades) (PASTRÉ, 2014). Podemos
aí aprender muito e (re)pensar nosso trabalho na formação de trabalhadores, inclusive para melhorar suas
condições de trabalho. 
 
 
 Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
3 Memorização, automatização e incorporação
Para introduzir este tema, vale lembrar como costumamos conceber, consciente ou inconscientemente, a
aprendizagem no ambiente escolar; ainda formas de aprendizagem fora dele, das práticas sociais e culturais, e,
enfim, no contexto (um entrelugar?) da formação profissional. 
Uma das primeiras concepções correntes, nem sempre consciente, é de que aprender é saber algo, memorizando-o.
Há muito tempo se critica uma ideia de aprendizagem como um “decorar”, como memorização de informações.
Como veremos (e talvez você já deve ter pensado nisso mais de uma vez), aprender é mais do que memorizar. A
memorização é um tipo de aprendizagem, ou uma parte da aprendizagem - uma parte apenas. Não se deve
menosprezar a sua importância, é claro. É difícil pensar na possibilidade de aprender algo (um “conteúdo”, uma
atividade...) sem o reconhecimento dos elementos que compõem aquilo que se aprende e, portanto, sem sua
memorização. 
Alguns autores como David Ausubel chamam esta etapa inicial (quando é a primeira vez que nos deparamos com
um conceito, assunto, atividade) da aprendizagem de “aprendizagem mecânica”, a partir da qual é possível pensar
uma aprendizagem “significativa”. Sem descartar a aprendizagem mecânica, inevitável diante de qualquer
conhecimento ou situação nova, ela, no entanto, deve estar a serviço de uma aprendizagem significativa, isto é,
quando um saber novo interage com saberes prévios do aprendiz e passa por processos de integração na sua
mente - neste momento, podemos dizer que a informação se torna conhecimento. Em abordagens humanistas como
a de Carl Rogers, a ampliação do conhecimento (aprendizagem significativa) precisa ainda ser “significante”, ou
seja, “percebida pelo aluno como relevante para seus próprios objetivos” pessoais (MOREIRA, 2016, p. 55). Assim,
além de lembrar, ampliar e desenvolver faculdades mentais, capacidades críticas (Paulo Freire), as diversas formas
de inteligência (Howard Gardner) são também significados daquilo que constitui a aprendizagem. À longa lista
destes sentidos, podemos acrescentar, pensando na formação de trabalhadores e na Epistemologia da EP:
desenvolver capacidades qualificadas, significativas, críticas, pertinentes, inventivas, de intervir no mundo para
produzir a existência individual e social! 
Aprender pode também levar à automatização dos saberes, das operações mentais, das ações, dos fazeres-
saberes. Isso é ruim? Não. Em muitos casos é até extremamente desejável. Assim, como quando dirigimos, quanto
mais tivermos automatizado operações como a troca de marchas, o acionamento dos freios, entre outros, mais
liberamos nossa atenção (neurologistas diriam: o córtex frontal) para o que está ocorrendo no trânsito, o que é
fundamental para nossa segurança.
 Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
Ora, a ideia de automatização costuma ser vista com maus olhos em educação, porém é preciso salientar a
importância vital desta virtude de liberação de atenção do profissional, “pois permite que o sujeito desloque sua
vigilância para níveis superiores da atividade” (PASTRÉ; WEILL-FASSINA, 2007, p. 181). Isso vale para inúmeras
atividades profissionais, inclusive as que chamamos de mais “intelectuais” (embora toda atividade humana tenha
intelectualidade): para o cirurgião, durante uma operação (pensem como é importante!); para o técnico, em
instrumentação cirúrgica que trabalha com o cirurgião; para o técnico em eletrotécnica, que realizou a manutenção
do aparelho para a realização da operação, e por aí vai. 
Ao mesmo tempo, a automatização de saberes, operações mentais ou ações também pode representar (conforme
evocado acima) um obstáculo para outros saberes, operações mentais ou ações. Alguns pesquisadores chamam
isso de necessidade de proceder a uma “inibição” destes automatismos (HOUDÉ, 2014; 2018) para avançar na
aprendizagem.
Um exemplo clássico está nas crianças que escrevem de forma espelhada, trocando d por b, por exemplo. Esse
fenômeno não se deve a uma “incapacidade” do criança, mas sim ao fato de que o cérebro tem uma função de
reconhecimento das formas em diversas posições ou orientações (assim reconhecemos o rosto de uma pessoa,
quer a olhemos pela esquerda ou pela direita). 
Ora, se esta função é muito importante e não deve ser descartada de modo algum, ela precisa, no caso da
aprendizagem da escrita, ser inibida para possibilitar a distinção entre as letras. O mesmo pode ser transferido para
outras situações. Há, portanto, um jogo, uma dialética, quando se trata de aprendizagem enquanto automatização, e
é preciso buscar distinguir as situações em que será importante promovê-la ou inibi-la. O primeiro passo é
reconhecê-la. 
Sem olhar exclusivamente do ponto de vista da memorização e da automatização, há mais uma concepção de
aprendizagem importante em Educação Profissional: a de incorporação. Este tema será melhor desenvolvido na
disciplina de Epistemologia da Educação Profissional, porém vamos salientar aqui que, além do modelo mais
puramente cerebral de apreensão das formas faladas, escritas, verbais ou discursivas do conhecimento associados
ao ensino escolar/acadêmico, os saberes se expressam e são aprendidos - mais especialmente ainda em Educação
Profissional - pelo corpo todo.
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
Isso porque, no mundo, as formas materiais e conceituais da realidade não se desligam, porque nossos sentidos e
membros operam juntamente com nossas sinapses, porque ações e reflexões são constituídos também por gestos,
cheiros, visões, ruídos, sensações, emoções, mas também porque as aprendizagens visadas na formação para o
trabalho possuem todas estas dimensões.
Assim, tais aprendizagens não necessariamente se expressam em palavras, nem são aprendidas por meio de
palavras. Isso não só não diminui sua importância, como constitui muitas vezes sua necessidade e beleza. Em todo
caso, as implicações pedagógicas são muitas. 
 
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
4 Teorias de aprendizagens clássicas
Além das três concepções gerais apresentadas nas seções anteriores, vamos conhecer outras relacionadas às teorias
atualmente mais aceitas para a formação profissional. Contudo, se você tiver interesse em conhecer teorias mais
comuns utilizadas na educação básica ou outras modalidades educacionais, alguns autores elaboraram um panorama
com o resumo de várias das mais expressivas. 
 
Texto: Comportamentalismo, Construtivismo e Humanismo
Link: http://moreira.if.ufrgs.br/Subsidios5.pdf 
Resumo: Nestaobra, Moreira apresenta as teorias, a partir de sua ênfase: as teorias comportamentalistas (mais
preocupadas em modelar e controlar comportamentos), cognitivistas (mais voltadas para a compreensão dos
mecanismos de assimilação dos saberes e de interação sujeito/objeto ou sujeito/meio ambiente) ou humanistas
(que buscam reflexões sobre aspectos mais afetivos e do desenvolvimento da personalidade e identidade). É
sempre bom frisar que, quanto mais delas conhecemos melhor, e que é importante buscar complementariedade
entre elas, mais do que descartar uma ou outra em virtude de uma classificação. O mesmo vale para as
correntes voltadas para a EP. 
 
Canal do Youtube: Teorias Clássicas de Aprendizagem
Link: https://www.youtube.com/playlist?list=PLYb8MujOHWhChrjbNyTqPcYeMWQG21iXD
Resumo: traz pequenos vídeos relacionados às teorias de aprendizagem e faze referências a autores como
Piaget, Vigotski e Watson.
 
Livro: Teorias de Aprendizagem
Link: http://www.ufrgs.br/sead/servicos-ead/publicacoes-1/pdf/Teorias_de_Aprendizagem.pdf
Resumo: neste trabalho, os autores da obra, Fernanda Ostermann e Cláudio José de Holanda Cavalcanti, fazem
um apanhado das teorias de aprendizagem mais clássicas, subdivididas em: behavioristas, cognitivismo,
humanismo e socioculturais
 
Infográfico: A evolução do pensamento pedagógico
Link: https://novaescola.org.br/conteudo/1823/pensar-a-escola-uma-aventura-de-2500-anos
Resumo: Traz os pensadores mais influentes no campo educativo, demonstrando suas linhas teóricas.
 
http://moreira.if.ufrgs.br/Subsidios5.pdf
https://www.youtube.com/playlist?list=PLYb8MujOHWhChrjbNyTqPcYeMWQG21iXD
http://www.ufrgs.br/sead/servicos-ead/publicacoes-1/pdf/Teorias_de_Aprendizagem.pdf
https://novaescola.org.br/conteudo/1823/pensar-a-escola-uma-aventura-de-2500-anos
5 Correntes contemporâneas voltadas à EP
Existem também diversas teorias que tentam explicar e explorar a aprendizagem no contexto da formação
profissional. Em muitos casos, elas podem ser extrapoladas para a educação básica ou superior. Elas se baseiam
ou se nutrem muitas vezes de princípios descritos por autores clássicos, como Piaget e Vigotski, mas incorporam
novos elementos e contextos relacionados ao mundo do trabalho e às práticas sociais de produção e aprendizagem
dos saberes, do desenvolvimento das pessoas. 
No quadro abaixo, apresentamos rapidamente as cinco correntes contemporâneas que vamos aprofundar nas
semanas seguintes. Indicaremos também algumas outras teorias que não será possível abordar no curso, mas que
podem trazer contribuições.
A abordagem sociointeracionista da aprendizagem, desenvolvida por autores como Vigotski, se materializa na
Educação Profissional por meio da “pedagogia das obras” do trabalho, de Jarbas Novelino Barato, ou de uma
“pedagogia da oficina”, de Liv Mjelde. A ideia de que a participação na obra do trabalho constitui uma poderosa
forma de interação e de mediação da aprendizagem, e a ideia de que a oficina possui “propriedades mágicas” para
aprender um ofício (mas também valores, identidades, etc.) são formas lindas, atuais (e também muito antigas) de
interpretar e nomear a formação de trabalhadores. Princípios sociointeracionistas permeiam outras teorias, como
você verá.
Como um trabalhador consegue realizar suas tarefas, resolver problemas, inventar soluções? Como pessoas
aprendem uma profissão ou inventam novas técnicas? A teoria da “Conceituação na ação”, de Gérard
Vergnaud, oferece respostas a estas perguntas, com base em elementos da teoria de Piaget, que foi revisitada
para além da ideia de uma “maturação” entre os estágios de aprendizagem e para compreender a
aprendizagem dos adultos no mundo do trabalho e nas práticas sociais. A ideia de que a gente precisa
“conceituar” para poder agir permite pensar fora do velho modelo educacional baseado no par “teoria e prática”,
insuficiente para explicar a “inteligência” dos trabalhadores (Wisner, ref.) e o “rico conteúdo intelectual do
trabalho” (Rose, ref.). Esta teoria ganhou corpo na Didática Profissional, desenvolvida por pesquisadores como
Pierre Pastré ou Patrick Mayen. 
Com ênfase um pouco menos cognitiva e mais nos fatores sociais da aprendizagem, a Teoria da
Aprendizagem Social (ou Situada), de Etienne Wenger e Jean Lave (entre outros autores), propõe que, antes
de sermos sujeitos isolados no aprender, pertencemos antes a “comunidades de prática”, que sempre
aprendemos “em situação” e “com os outros”. Esta abordagem permite repensar o papel da escola e do docente
para além da transmissão de conteúdos, ampliar as possibilidades da aprendizagem on-line, além de oferecer
belas definições do que é aprender, do que é a comunidade e o que são as “práticas” sociais. 
 Fonte: Equipe de produção do curso
A Teoria do Workplace Learning, ou seja, da aprendizagem no ambiente de trabalho, de Stephen Billett (refs),
se vale de estudos sobre como as pessoas aprendem em situação laboral e como lá se forma o que autor
chama de uma “Epistemologia da Prática” ou "Epistemologias pessoais”. Novos olhares sobre a aprendizagem e
a formação profissional são possíveis a partir desta abordagem, como em relação à importância do aprendiz
estar engajado em tarefas, ao papel da orientação fornecida ao aprendiz pelo ambiente e pelos companheiros,
entre outros. Também discutem-se os obstáculos e as dificuldades que se podem encontrar para aprender no
trabalho, o que é rico em implicações para o contexto da formação. 
 
Adultos aprendem ou se comportam como crianças? Com base neste questionamento, a Andragogia e a
Heutagogia, conforme comentado anteriormente, colocam alguns princípios para a aprendizagem dos adultos tanto
no contexto do ensino presencial, como no do ensino a distância e híbrido. A reflexão sobre as particularidades e
necessidades dos sujeitos adultos que estão em situação de aprendizagem é muito importante, ainda mais no
contexto da Educação Profissional, para a qual muitos adultos se voltam para se desenvolver ou mudar de vida
[dados INEP - education at a glance]. 
Várias outras teorias são interessantes e podem trazer contribuições para nossa compreensão da aprendizagem,
como a abordagem do “Profissional Reflexivo”, de Schön; das Inteligências múltiplas, de Gardner; ou a teoria Ator-
Rede (Latour, Callon…), mas não é possível aprender tudo sobre tudo de uma só vez, não é mesmo?
 
Fonte: (Macrovector/Freepik) e editada pela produção do curso
6 Referências
ALHEIT, P.; DAUSIEN, B. Processo de formação e aprendizagens ao longo da vida. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006. 
BILLETT, S. (2013). Learning through practice: beyond informal and towards a framework for learning through
practice. In: Revisiting global trends in TVET: Reflections on theory and practice (pp. 123–163). Germany:
UNESCO.
CLAXTON, Guy. O Desafio de Aprender ao Longo da Vida. Porto Alegre: Artmed, 2000.
DELORS, Jaques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Trad. José Carlos Eufrázio. UNESCO. São Paulo:
Cortez Editora, 1998. Disponível em:
<http://dhnet.org.br/dados/relatorios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_descobrir.pdf>
HOUDÉ, Olivier. Apprendre à résister. Paris: Le Pommier, 2014.
HOUDÉ, Olivier. L’école du cerveau. De Montessori, Freinet et Piaget aux sciences cognitives. Wavre (Bélgica):
Mardaga, 2018. 
MOREIRA, Marco Antônio. Comportamentalismo, construtivismo e humanismo. Subsídios teóricos para o
Professor Pesquisador em Ensino de Ciências. 2. ed. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre,
2016. Disponível em: <http://moreira.if.ufrgs.br/Subsidios5.pdf> 
PASTRÉ, Pierre. La Didactique Professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. 4.
ed. Paris: Presses Universitaires de France, 2014.
SIGAUT, François. Comment homo devint faber. Paris: CNRS Éditions, 2012.
VERGNAUD, Gérard. “A quoi sert la didactique?”. Revue Sciences Humaines. Hors-série (ancienne formule) N° 24
- Mars/Avril 1999. 
WEILL-FASSINA, A.; PASTRÉ, P. As competências profissionais e seu desenvolvimento.In: FALZON, P.
Ergonomia. São Paulo: Blucher, 2007. Cap. 13.