fundamentos da língua portuguesa

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FUNDAMENTOS E
METODOLOGIA DO ENSINO DA 
LÍNGUA PORTUGUESA
Veridiana Almeida
Ieda Janz Woitowick
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2ª Edição
Curitiba
2017
Fundamentos e 
Metodologia do 
Ensino da Língua 
Portuguesa
Veridiana Almeida
Ieda Janz Woitowicz
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana Souza CRB9/1501
A447fe Almeida, Veridiana
Fundamentos e metodologia do ensino da Língua Portuguesa /
Veridiana Almeida, Ieda Janz Woitowicz. 2.ed. – Curitiba: Fael, 2017.
192 p.: il.
ISBN 978-85-60531-97-4
1. Língua portuguesa – Estudo e ensino I. Woitowicz, Ieda
Janz II. Título
CDD 372.4
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Revisão Editora Coletânea
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes
Imagem da Capa Shutterstock.com/Pixelbliss
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Sumário
 Prefácio | 5
1. Conceitos e Princípios Básicos para o 
Ensino da Língua Portuguesa | 7
2. Concepções de Linguagem | 25
3. Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem | 37
4. Letramento e Práticas de Leitura | 53
5. Letramento e Práticas de Escrita | 65
6. Gêneros Discursivos | 77
7. Sequência Didática e Ensino de Gêneros Textuais | 93
8. Referencial curricular de Língua Portuguesa | 103
9. Parâmetros Curriculares Nacionais 
e a Língua Portuguesa | 111
10. Estruturação dos Objetivos, Conteúdos, Metodologias e 
Recursos Aplicáveis ao Ensino da Língua Portuguesa | 123
11. Análise Linguística versus Gramática Tradicional | 131
12. Reescrita e Correção de Textos | 139
13. Perspectivas de Avaliação Formativa no 
Ensino de Língua Portuguesa | 145
14. O Livro Didático de Língua Portuguesa | 151
15. Práticas Interdisciplinares | 155
16. Saberes Linguísticos: Leitura, Oralidade e Escrita | 161
 Gabarito | 177
 Referências | 187
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
Carlos Drummond de Andrade
O fragmento do poema Procura da Poesia, de Carlos Drum-
mond de Andrade (1945, p. 10), ajuda-nos a refletir sobre a palavra 
e sua carga significativa. Aconselha-nos a espreitar as palavras, escu-
tá-las, seduzi-las, saboreá-las, as quais, “sob a face neutra”, escon-
dem, cuidadosamente, tesouros esplêndidos e inesperados. Elas são 
ativas e nos interrogam, uma vez que podem ultrapassar seus limites 
de significação, conquistar novos espaços e mostrar novas possibili-
dades de perceber a realidade.
Prefácio
– 6 –
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
Em nossa proposta, o caminho que a linguagem percorre é esse: uma 
forma específica de interagir e não simplesmente um conjunto de informa-
ções sobre a língua, sendo o princípio estruturador, o equilíbrio entre tradição 
e modernidade, explícito, mais enfaticamente na reordenação de conteúdos 
tradicionais e na introdução de novos conteúdos que se pautam no universo 
contemporâneo da ciência da linguagem e nas suas produções acerca do 
ensino da língua materna.
Por isso, os capítulos que se seguem propõem trabalhos com a exposição 
da teoria, para possibilitar a reflexão e o senso crítico, e situações que desafiem 
a prática, como a leitura, a produção oral e escrita, sem, no entanto, abstrair-
-se o papel da linguagem na criação estética, na construção de relações huma-
nas significativas e no desenvolvimento da compreensão das relações sociais.
Assim, a língua é vista de forma integrada e dinâmica. Constitui-se e 
nos constitui, cria e recria, humaniza e nos projeta em direção ao outro, ao 
mundo e à vida. Sem a linguagem, seríamos incapazes de realizações que nos 
transcendem e nos distinguem, isto é, que nos tornam únicos.
É com esse cuidado e com respeito que esse material oferece subsídios aos 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa. No entanto, 
a “chave” que abre esse potencial expressivo da linguagem, para entrar no 
mundo das palavras com uma abordagem que lhes evidencia a especificidade, 
e, ao mesmo tempo, permite várias leituras, está com você, aluno(a)!
Por isso... “trouxeste a chave”?
As autoras
1
Conceitos e Princípios 
Básicos para o Ensino 
da Língua Portuguesa
Os conceitos e princípios que serão abordados neste capí-
tulo servirão de base para as demais explanações do discurso ao 
longo do presente material, uma vez que a maioria das pessoas uti-
liza as palavras “linguagem”, “língua” e “fala” para designar a mesma 
realidade. Porém, do ponto de vista linguístico, esses termos não 
devem ser confundidos.
É evidente que a distinção que se faz entre “linguagem”, 
“língua” e “fala” tem caráter meramente metodológico, pois esses 
três conceitos revelam aspectos diferentes de um processo amplo, 
a comunicação humana. Isso, provavelmente, explica o motivo por 
que as pessoas empregam essas palavras para designar a mesma rea-
lidade. O enfoque também será dado às variações linguísticas, já que 
no interior de uma mesma língua, há muitas variações.
No entanto, tais assuntos não têm a intenção de se esgo-
tar aqui. Sugere-se o trabalho expansivo a que o conhecimento está 
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 8 –
subordinado: a pesquisa para complementar as leituras com textos variados 
sobre o conteúdo, tendo como objetivo proporcionar outras instigantes refle-
xões acerca do ensino da língua materna no cotidiano escolar.
1.1 Linguagem
Atribui-se o nome de linguagem a todo sistema de sinais convencionais 
que permite a realização de atos de comunicação. É o meio pelo qual a expres-
são de sentimentos, ideias, desejos e pensamentos se concretiza, por isso ela 
está presente em todas as atividades humanas. A linguagem se origina da 
necessidade do homem se comunicar com o outro e consigo mesmo, já que é 
impossível transmitir informações mente a mente.
A linguagem é um fenômeno natural equivalente para todos os homens, 
ainda que se manifeste em línguas que se fizeram historicamente desiguais. 
Câmara Jr. (1977, p. 159) propõe a seguinte definição:
linguagem. Faculdade que tem o homem de exprimir seus estados 
mentais por meio de um sistema de sons vocais chamado língua, que 
os organiza numa representação compreensiva em face do mundo 
exterior objetivo e do mundo subjetivo interior.
Assim, observa-se que são bastante estreitos os laços entre pensamento e 
linguagem. O homem desenvolveu sua inteligência graças à linguagem e seu 
aperfeiçoamento. Enquanto o animal, sem linguagem, não evolui, o homem 
tem imensas possibilidades de transformações.
Há inúmeras linguagens: a linguagem dos surdos, a linguagem dos sinais 
de trânsito etc. De acordo com o sistema de sinais que o indivíduo utiliza, 
costuma-se dividir a linguagem em verbal e não-verbal.
 2 Linguagem verbal: é aquela cujos sinais utilizados para atos de 
comunicação são as palavras. A língua utilizada para atos de comu-
nicação é a língua verbal. A palavra verbal provém do latim verbale, 
que, por sua vez, provém de verbu, que significa palavra.
 2 Linguagem não-verbal: é aquela que utiliza para atos de comuni-
cação outros sinais que não as palavras. Por exemplo: o conjunto 
de sinais de trânsito utilizado para orientar motoristas, as bandeiras 
– 9 –
Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino daLíngua Portuguesa
que orientam os pilotos em corridas de automóveis, gestos, mími-
cas, desenhos, símbolos etc.
Figura 1.1 − Sinal vermelho, exemplo de uma linguagem não-verbal
Fonte: Shutterstock.com/Vacclav.
1.2 Língua
Língua não se confunde, pois, com linguagem. A língua faz parte da lin-
guagem. Segundo Saussure (1949, p. 25), “ela [a língua] é ao mesmo tempo 
um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções 
necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa facul-
dade nos indivíduos”.
De modo geral, cada país tem sua língua. É o que se chama língua comum 
ou nacional. Assim, na França, fala-se francês e, no Japão, japonês. Há, porém, 
países com mais de uma língua nacional – a Suíça, por exemplo, tem três lín-
guas nacionais. Por outro lado, uma língua pode ser comum a mais de um país 
– é o caso do Português, língua nacional de Portugal e do Brasil.
De acordo com Terra (2002, p. 13),
o caráter social da língua é facilmente percebido quando levamos em 
conta que ela existe antes mesmo de nós nascermos: cada um de nós 
já encontra a língua formada e em funcionamento, pronta para ser 
usada. E mesmo quando deixarmos de existir, a língua subsistirá inde-
pendente de nós.
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 10 –
Dessa forma, observa-se que a língua é exterior aos indivíduos e, por 
isso, não pode ser criada ou modificada por apenas um deles. Ela só existe em 
decorrência de uma espécie de “contrato coletivo” que se estabeleceu entre as 
pessoas e ao qual todos aderiram. Segundo Barthes (1999, p. 10),
como instituição social, ela [a língua] não é absolutamente um ato, 
escapa a qualquer premeditação; é a parte social da linguagem; o indi-
víduo não pode, sozinho, nem criá-la nem modificá-la. Trata-se essen-
cialmente de um contrato coletivo ao qual temos de submeter-nos 
em bloco se quisermos comunicar; além disso, este produto social é 
autônomo, à maneira de um jogo com suas regras, pois só se pode 
manejá-lo depois de uma aprendizagem.
Nesse sentido, a língua é uma instituição social de caráter abstrato. É 
instituição porque é uma estrutura decorrente da necessidade de comunica-
ção, com um conjunto de convenções necessárias para permitir o exercício da 
faculdade da linguagem aos indivíduos; é social porque, sendo exterior aos 
falantes, pertence à comunidade linguística como um todo; é abstrata porque 
só se realiza por meio da fala.
1.3 Fala
Como visto, a língua é um bem público, ou seja, pertence a toda comu-
nidade de falantes, que pode utilizá-la como meio de comunicação. Por outro 
lado, a utilização que cada indivíduo faz da língua, a fala, possui um cará-
ter privado, pertencendo exclusivamente a cada indivíduo que a utiliza. É o 
aspecto individual da linguagem humana.
De acordo com Dubois (1993, p. 261),
a fala é uma função não instintiva, mas adquirida, uma função de 
cultura. Se o indivíduo fala, comunica sua experiência, suas ideias, 
suas emoções, ele deve esta faculdade ao fato de ter nascido no seio 
de uma sociedade. Eliminemos a sociedade, e o homem terá todas as 
possibilidades de andar; ele jamais aprenderá a falar. [...] A fala é um 
ato individual de vontade e inteligência.
Assim, Dubois confere que a fala é um ato de vontade e inteligência no 
qual se distinguem as combinações pelas quais o falante realiza o código da 
língua, com o objetivo de exprimir seu pensamento pessoal e o mecanismo 
psicofísico que lhe permite exteriorizar essas combinações.
– 11 –
Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa
 Saiba mais
Psicofísico: correlação entre os fenômenos mentais e corporais.
Linguística: estudo científico da linguagem. Em geral, define-se a lin-
guística como a ciência da linguagem ou como estudo científico da 
linguagem (SAUSSURE, 1949).
1.4 Variações linguísticas
Os inúmeros atos de fala que se verificam numa comunidade são, 
indubitavelmente, variados. Pode-se afirmar que nenhuma língua se apre-
senta como entidade homogênea; ela é representada por um conjunto de 
variedades, que são, segundo Marote e Ferro, na obra Didática da Língua 
Portuguesa (1994):
a) variedades espaciais ou dialetos geográficos. Exemplo: o dialeto 
gaúcho, carioca, paranaense etc.
b) variedades de classe social ou dialetos sociais. Exemplo: a língua 
especial dos médicos, dos diferentes tipos de gíria etc.
c) variedades de grupos de idades ou dialetos etários. Exemplo: a lin-
guagem infantil, a dos jovens etc.
d) variedades de sexo ou dialetos masculino e feminino. Exemplo: a 
linguagem específica das mulheres etc.
e) as variações de gerações ou variedades diacrônicas. Exemplo: o por-
tuguês arcaico etc.
De acordo com Brito (1989, p. 106), na escola é preciso salientar as 
variedades linguísticas, pois a sociolinguística argumenta que “nenhuma 
variedade linguística é melhor ou pior que outra”. O que existe por trás dessa 
ideia é um equívoco acerca das noções de certo e errado, já que a escola de 
hoje não recebe apenas alunos provenientes das camadas mais beneficiadas da 
população. A democratização da escola, ainda que falsa, trouxe em seu inte-
rior outra clientela e com ela diferenças dialetais bastante acentuadas. Assim, 
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 12 –
os professores não ministram aulas só para aqueles que pertencem a um deter-
minado grupo social. Representantes de outros grupos estão sentados nos 
bancos escolares e eles falam diferente.
A língua culta ou padrão não deve ser considerada a única forma de 
expressão do nosso idioma, principalmente pelo motivo de nossa nação ter 
sido construída a partir da mistura entre diversos povos, com variadas lín-
guas, como também pela imensa extensão territorial. A distância geográfica 
e a ausência ou dificuldade de comunicação entre os habitantes de regiões 
distintas fazem com que, ao fim de um período, as falas das regiões estejam 
bem diferentes. Há casos em que a diferenciação regional chega a ser tanta 
que leva à mútua incompreensão. Um exemplo disso são os variados nomes 
dados a certas coisas, de acordo com o estado do país em que se está. A abó-
bora, nos estados do Sul do país, chama-se jerimum no Norte e Nordeste; do 
mesmo modo, a mandioca, em São Paulo, recebe o nome de aipim no Rio de 
Janeiro, e de macaxeira nos estados do Norte e Nordeste. O mapa linguístico 
de um país dá o aspecto de uma colcha de retalhos, como afirma Bizzocchi 
(2006, p. 56).
 Saiba mais
Língua padrão: essa variedade é praticada pela classe social de pres-
tígio, segue as regras da gramática normativa e é tida como parâmetro 
para as outras variedades. Foi eleita como o padrão em decorrência 
da necessidade de uniformização de uma linguagem na qual serão 
registrados os documentos e os fatos da sociedade.
É evidente, segundo Cagliari, na obra Alfabetização e linguística (1991), 
que a variação é, de fato, uma questão mais complexa. Ela não provém apenas 
da evolução histórica das línguas e de suas raízes locais, não é geograficamente 
delimitada, nem só aparece na sociedade estratificada à maneira das classes e 
grupos étnicos. Ela é encontrada também no comportamento linguístico de 
um indivíduo, em diferentes circunstâncias de sua vida, independentemente 
da classe social ou região a que pertença.
Para ratificar tal afirmação, Faraco e Tezza (2003, p. 25) expõem que 
“cada um de nós, na verdade, fala muitas línguas”. A conversa com os amigos 
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Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa
de todo dia não tem a mesma gramática da conversa com os desconhecidos; o 
bate-papo de uma festa não tem a mesma estrutura do bate-papo em sala de 
aula, o vocabulário no campo de futebol é diferente do vocabulário pedindo 
um emprego, e assim por diante. Segundo os referidos autores, “cada indi-
víduoé assim um processador de linguagens: de acordo com o momento, 
com as intenções, com a pessoa com quem se fala, muda-se a linguagem” 
(FARACO; TEZZA, 2003, p. 25).
Diante dessa discussão, considera-se que os modos diferentes de falar 
acontecem porque a Língua Portuguesa, como qualquer outra língua, tem 
caráter dinâmico, em outras palavras, está sempre em transformação. Pelos 
usos diferenciados ao longo do tempo e nos mais diversos grupos sociais, 
as línguas passam a existir como um conjunto de falares diferentes ou 
dialetos, cada qual apresentando suas peculiaridades com relação a alguns 
aspectos linguísticos.
Assim, para Possenti (1996, p. 10),
impor a um grupo social os valores de outro grupo, dado que a língua 
padrão é de fato o dialeto dos grupos sociais mais favorecidos, tor-
nar seu ensino obrigatório para os grupos sociais menos favorecidos, 
como se fosse o único dialeto válido, seria uma violência cultural.
Também Massini-Cagliari, na obra O texto na alfabetização (2001), 
coloca que o ensino da norma culta, por si só, não assume um caráter dis-
criminador dos outros dialetos da língua. Entretanto, o desconhecimento da 
norma culta pode funcionar como um fator gerador de discriminação, pois 
esta não é somente um dialeto da língua, mas é um modo de falar prestigioso. 
Por esse motivo, é de fundamental importância que a norma culta seja apre-
sentada aos falantes da língua, principalmente aos de dialetos estigmatizados. 
É importante que ela seja mostrada como um dialeto real da língua, que tem 
estruturas e usos específicos, e não a partir de regras e exercícios que não 
ensinam nem descrevem a verdadeira estrutura linguística dessa variedade da 
língua, como ocorre na gramática normativa escolar.
Na sala de aula, sugere-se que o professor trabalhe prioritariamente com 
atividades em que o aluno possa fazer ações com a linguagem, jogando com 
interlocutores, levando o outro em consideração no momento de tecer o seu 
discurso, para adequá-lo a ele e à situação no processo de interlocução. É o 
domínio da linguagem que deve ser priorizado.
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
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Da teoria para a prática
Uma sugestão de trabalho com a variação linguística em sala de aula é a 
comparação entre as linguagens, para uma busca de maior compreensão da 
natureza do processo de ensino da língua materna, visando especialmente 
chamar a atenção para a necessidade de a escola assumir a existência de tipos 
de língua falada e de contemplar estas variações, levando em conta a lingua-
gem apresentada pelo aluno. Um exemplo é o confronto das músicas Drama 
de Angélica e O divórcio vem aí, ambas da dupla sertaneja Alvarenga e Ran-
chinho (2000). A primeira apresenta a norma culta; já segunda, a variante 
caipira – exemplificando a questão abordada de que o uso das variedades 
ocorre em diferentes circunstâncias:
O Drama de Angélica
Ouve meu cântico quase sem ritmo 
Que a voz de um tísico magro esquelético... 
Poesia épica em forma esdrúxula 
Feita sem métrica com rima rápida...
Amei Angélica mulher anêmica 
De cores pálidas e gestos tímidos... 
Era maligna e tinha ímpetos 
De fazer cócegas no meu esôfago...
Em noite frígida fomos ao Lírico 
Ouvir o músico pianista célebre... 
Soprava o zéfiro ventinho úmido 
Então Angélica ficou asmática...
Fomos ao médico de muita clínica 
Com muita prática e preço módico... 
Depois do inquérito descobre o clínico 
O mal atávico mal sifilítico...
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Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa
(...)
O Divórcio Vem Aí
Falado: 
“Êta mundo véio, hein, cumpadre? 
É... 
Violinha boa, essa, hein? 
Ah... 
Especiar memo, hein 
Especiar de boa, cumpadre 
Ô cumpadre, 
Ahn? 
Sabe de uma notícia? 
Ahn? 
Tão dizendo que o divórcio vem aí... 
Uai, o que é divórcio, cumpadre? 
Num sabe o que é divórcio, rapaz? 
Não! 
Divórcio é ansim mais ou menos, né, pre exempre 
Vancê casa cuma mulher, mais vancê vai, 
num gosta dessa mulher, né, então vancê larga dela 
e casa co outra, depois então vancê pre exempre num gostô mais dessa 
outra, vancê larga dessa e casa co outra 
E ansim por endiante 
(...)
Síntese
A linguagem é uma característica humana universal, enquanto a língua 
é grupal, de um povo, usada para que haja interação entre os indivíduos. Já 
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 16 –
a fala é a realização concreta da língua feita por um indivíduo em particular. 
Observe o esquema a seguir.
Linguagem
Língua
Fala
Qualquer língua falada por qualquer comunidade exibe sempre varia-
ção. Pode-se afirmar que nenhuma língua se apresenta como entidade homo-
gênea. Língua e variação são inseparáveis, e essa diversidade da língua não 
deve ser encarada como um problema, mas como uma qualidade constitutiva 
do fenômeno linguístico. Os falantes adquirem as variedades linguísticas pró-
prias da sua região, classe social etc.
Atividades
1. Sobre a abordagem acerca dos conceitos de linguagem, língua e 
fala, relacione os itens a seguir:
(1) Linguagem
(2) Língua
(3) Fala
( ) Ação individual, com características particulares.
( ) Ato de vontade e inteligência.
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Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa
( ) Instituição social de caráter abstrato.
( ) Sistema de sinais convencionais que nos permite realizar atos de 
comunicação.
( ) Manifestação grupal.
( ) Faculdade da espécie humana.
Marque a sequência correta:
a) 3, 3, 2, 1, 2, 1.
b) 1, 1, 2, 2, 3, 1.
c) 2, 3, 1, 1, 2, 3.
d) 1, 2, 3, 1, 3, 2.
2. Dadas as diferenças dialetais e dado que sabemos, hoje, por menor 
que seja nossa formação, que tais variedades correspondem a distin-
tas gramáticas, como agir no ensino?
3. Suponha um aluno dirigindo-se ao colega de classe nestes ter-
mos: “venho respeitosamente solicitar-lhe que se digne a empres-
tar-me o livro”. A atitude desse aluno se assemelha à atitude do 
indivíduo que:
a) comparece ao baile de gala trajando smoking;
b) vai à audiência com uma autoridade de terno e gravata;
c) vai à praia de terno e gravata;
d) veste terno e gravata para ir falar na Câmara dos Deputados;
e) vai ao Maracanã de chinelo e bermuda.
Atividades complementares
Diário
O diário é um gênero textual que tem o próprio escritor como desti-
natário, tendo uma linguagem informal. A palavra “diário” (do latim dia-
rium) está relacionada com o termo dia. Os diários podem ser importantes 
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 18 –
documentos históricos de testemunho de uma época, como por exemplo, o 
famoso Diário de Anne Frank, em que a autora adolescente e judia relata os 
dias em que passou escondida, na Holanda, durante o período do holocausto.
Vamos ler um fragmento de texto retirado do livro Diário de Anne Frank:
Domingo, 14 de junho de 1942
Vou começar a partir do momento em que ganhei você, 
quando o vi na mesa, no meio dos meus outros presentes de 
aniversário. (Eu estava junto quando você foi comprado, e 
com isso eu não contava.)
Na sexta-feira, 12 de junho, acordei às seis horas, o que não 
é de espantar; afinal, era meu aniversário. Mas não me dei-
xam levantar a essa hora; por isso, tive de controlar minha 
curiosidade até quinze para as sete. Quando não dava mais 
para esperar, fui até a sala de jantar, onde Moortje (a gata) 
me deu as boas-vindas, esfregando-se em minhas pernas.
Pouco depois das sete horas, fui ver papai e mamãe e, depois, 
fui à sala abrir meus presentes, e você foi o primeiro que vi, 
talvez um dos meus melhores presentes. (...)
Observa-se no gênero diário que os tempos verbais estão, em sua maio-
ria, no pretérito perfeito (ganhei, vi, acordei, tive, deu, fui, etc.). As marcas 
temporais mostram um momento passado: “na sexta-feira”, “pouco depois”, o 
queé uma característica de texto narrativo com sequências temporais.
Podemos analisar o gênero textual diário sob diferentes aspectos:
 2 quem escreve ‒ qualquer pessoa que queira relembrar o que fez em 
determinado dia e escreve para si própria.
 2 por que escreve ‒ para guardar suas memórias na forma de texto.
 2 onde circula o texto ‒ em cadernos específicos para isso. Antiga-
mente os diários eram lidos por amigos e parentes do escritor. Mas, 
geralmente, o diário costuma ser secreto.
 2 o que não pode faltar ‒ o relato das ações cotidianas do autor e 
algumas características formais: data, vocativo, despedida.
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Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa
Proposta de trabalho com a turma
Ao propor o trabalho com diário, o professor pode perguntar aos alunos 
como eles fazem para guardar recordações da vida e como o fazem. Podem 
trazer para a sala livros de literatura infantil, como O Diário Secreto de Sera-
fina (Cristina Michele Porto, Editora Ática)
São também famosos entre as crianças os livros da série Diário de um 
Banana (Jeff Kinney, V&R Editoras), elas se divertem com a leitura e se iden-
tificam com as situações e as emoções vividas pelo personagem principal, o 
garoto Greg Heffley. Assim, partindo da leitura dos livros (que poderão estar 
no “Cantinho da Leitura” ou disponíveis na biblioteca), o(a) professor(a) irá 
incentivar os alunos a registrarem, por meio de um diário, coisas do coti-
diano, e assim exercitarem a escrita.
Na proposta, o professor pode disponibilizar aos alunos um caderno 
com uma capa bem bonita e com o título “diário”, para que eles exercitem a 
escrita e registrem suas experiências diárias e os melhores momentos vividos. 
Ao solicitar aos alunos o diário pessoal, o professor pode lembrá-los de:
 2 colocar a data no alto da página;
 2 escolher uma forma de se dirigir ao diário, como por exemplo: que-
rido diário, amigo diário, entre outros;
 2 contar os fatos ocorridos de forma que, passado algum tempo, ao 
reler o seu diário, o aluno lembre dos acontecimentos e sentimen-
tos que a escrita despertou;
 2 usar uma linguagem informal e afetiva, como se estivesse conver-
sando com um amigo.
Atividade prática
Poesia
A poesia é um gênero textual que tem por finalidade despertar a sensibi-
lidade dos alunos para a arte das palavras.
O poeta José Paulo Paes, em seu livro É isso ali (2005, p. 5), diz: “a poe-
sia não é mais do que uma brincadeira com as palavras. Nessa brincadeira, 
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 20 –
cada palavra pode e deve significar mais de uma coisa ao mesmo tempo: isso 
aí é também isso ali. Toda poesia tem que ter uma surpresa. Se não tiver, não 
é poesia: é papo furado”. 
Para o desenvolvimento do gênero “poesia”, sugere-se que o professor 
desenvolva uma atividade bem prazerosa, que consiste em:
 2 distribuir aos alunos folhas de papel e tintas guache de cores 
variadas;
 2 fazer com que os alunos ouçam a música Aquarela, de Toquinho;
 2 ao som da música, pedir que os alunos façam uma pintura com 
guache na folha de papel;
 2 cada aluno mostrará seu desenho aos colegas de turma e dirá o que 
a pintura representa (trabalho com oralidade);
 2 em seguida, os alunos serão instigados a escrever um texto que 
represente a pintura por eles realizada;
 2 o professor irá intervir no texto do aluno, sugerir cortes e, junta-
mente com o aluno, transformar o texto de prosa para poesia;
 2 explorar alguns elementos da poesia, como: versos, rimas, estrofes 
e sonoridade;
 2 fazer uma exposição do trabalho dos alunos;
 2 trabalhar outras poesias, de forma que o aluno seja capaz de escutar, 
ler, compreender, interpretar, declamar e produzir poemas.
Atividades complementares
Trabalhar os gêneros textuais
Como professores de língua portuguesa, devemos saber que apenas 
explorar as características de cada gênero textual não é suficiente para que o 
aluno tenha o domínio da escrita em determinado gênero discursivo. Como 
explica a linguista Beth Marcuschi, da Universidade Federal de Pernambuco 
(UFPE), “o que importa é fazer a garotada transitar entre as diferentes estru-
turas e funções dos textos como leitores e escritores” (MOÇO, 2009).
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Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa
Na prática, existem muitas formas de trabalhar os gêneros, mas é impor-
tante salientar que qualquer gênero pode ser trabalhado em qualquer ano; o 
que varia é a idade do aluno e a complexidade dos textos.
O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita depende do 
acesso que se oferece às pessoas a ambientes da cultura letrada. Assim sendo, 
atividades realizadas na escola ou na comunidade em que o aluno encontra-se 
inserido, poderão constituir-se elementos para o desenvolvimento da leitura 
e da escrita em práticas sociais. Para tanto, sugere-se o tema festas para que 
se implemente, em sala de aula, atividades de letramento que aproximem o 
aluno dos diferentes gêneros discursivos.
Atividade prática para trabalho com 
diferentes gêneros discursivos
Desenvolver com os alunos uma série de aulas tendo como objetivo 
ensiná-los a organizar o material e o conhecimento necessários para o plane-
jamento de textos sobre o tema festas, que podem ser desde as tradicionais, 
como quermesses, festas juninas, forrós, bailes de carnaval, micareta, bailes 
funk, festas da escola ou do município.
Vários gêneros textuais podem ser explorados a partir do tema festa, 
desde os panfletos distribuídos na época da ocorrência das festas, convites 
e propagandas, textos informativos (pesquisa, notícia, reportagem), den-
tre outros.
Panfleto
Panfleto pode ser definido como um “texto publicitário curto, impresso 
em folha avulsa, com distribuição corpo a corpo feita em locais de grande 
circulação” (COSTA, 2008, p. 146).
O professor poderá explorar o gênero panfleto explorando suas carac-
terísticas organizacionais e mostrar um exemplar do gênero, destacando que 
nele normalmente as frases são simples. Explorar também os elementos grá-
ficos de um panfleto, tais como molduras, imagens e fontes diferentes. Se 
houver possibilidade de manipular o panfleto em seu próprio suporte, os 
alunos devem perceber como o material utilizado geralmente é simples, já 
que panfletos estão associados a uma distribuição em larga escala. Espera-se 
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 22 –
que os alunos percebam que a função do panfleto é dar informações para o 
público sobre um determinado produto ou evento.
Convite
O aluno poderá aprender com este gênero:
 2 a reconhecer a função social de um convite;
 2 a ler e interpretar convites diversos;
 2 a identificar o objetivo de cada convite, por meio de modelos 
diversos;
 2 a produzir um convite de acordo com a função social proposta;
 2 a confeccionar um mural com os convites produzidos pela turma 
e ilustrá-lo.
Propaganda
O texto publicitário ou propaganda é um dos gêneros mais usados no 
ensino de leitura e produção de textos. Está presente por meio de inúme-
ros portadores, seja na mídia impressa (jornais, revistas, cartazes, prospectos, 
folhetos), seja na eletrônica (cinema, televisão, internet).
O aluno poderá aprender com este gênero:
 2 a identificar os recursos visuais utilizados na propaganda e com-
preender sua função: tipo e tamanho das letras, cores, ilustrações, 
tamanho do papel;
 2 a analisar criticamente mensagens publicitárias;
 2 a dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representa-
ção escrita, compreendendo suas funções (persuasão, verbos no 
imperativo);
 2 a produzir textos adequados ao gênero, objetivo e interlocutor.
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Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa
Texto informativo
Os textos informativos têm o objetivo deabordar algum tema e trans-
mitir conhecimento a respeito desse tema, transmitir dados e conceitos. O 
texto informativo corresponde a manifestações textuais cujo emissor (escri-
tor) expõe um tema, fato ou circunstância ao receptor (leitor). Em outras 
palavras, representa as produções textuais objetivas, normalmente em prosa, 
com linguagem clara e direta (linguagem denotativa).
2
Concepções de 
Linguagem
É comum encontrar em referências teóricas três concep-
ções que correspondem às três grandes correntes dos estudos lin-
guísticos: a) gramática tradicional; b) estruturalismo; c) interacio-
nismo. A discussão aqui proposta procurará se situar no interior 
da terceira concepção de linguagem, uma vez que esta implicará 
numa postura educacional diferenciada, contemplando a lingua-
gem como o lugar de constituição de relações sociais, em que os 
falantes se tornam sujeitos.
Nesse sentido, a língua só tem existência no jogo que se faz 
na sociedade, na interação, e é no interior de seu funcionamento 
que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo. Um exemplo: 
considerando qualquer atividade conjunta numa sociedade simples 
– como trocar as aves abatidas em uma caça pelos frutos que o vizi-
nho colheu –, é possível exercê-la sem linguagem? A reposta será 
sim, se por linguagem se entender apenas a fala e a escrita. Mas será 
não, se por linguagem se entender qualquer forma de comunicação.
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 26 –
Essa resposta envolve tanto uma concepção de linguagem quanto uma 
postura relativa à educação; uma e outra se fazem presentes na articulação 
metodológica. Mediante a concepção adotada (tradicional, estruturalista ou 
interacionista) é possível entender muitas coisas, por exemplo, que costuma-
-se privilegiar algumas linguagens no uso do cotidiano escolar. Por que isso é 
feito? Preferência? Intuição? Fidelidade ao senso comum? Convém perscrutar 
um pouco em busca de uma resposta.
2.1 Linguagem como expressão do pensamento
Essa concepção representa, basicamente, os estudos tradicionais. 
Segundo Geraldi (1984, p. 43), “se concebermos a linguagem como tal, 
somos levados às afirmações – correntes – de que pessoas que não conseguem 
se expressar não pensam”.
Quando se fala em gramática tradicional recorre-se, implacavelmente, 
à eleição, à preocupação com uma única variedade linguística: a escrita, a 
formal, a erudita, a literária, a “melhor”, a única, com a consequente exclu-
são das demais variedades. Nela, ressalta-se a importância das regras a serem 
seguidas, em que o conceito de “certo” e “errado” é salientado – a obsessão 
pelo erro –, contemplando a língua não como um meio de interação, mas um 
conjunto de coisas certas e erradas.
Essa exclusão das demais variedades vai gerar, automaticamente, o cha-
mado “preconceito linguístico” (são atribuídos valores de certo à fala de pres-
tígio, e de errado aos falares menos prestigiados) em relação à linguagem 
popular, à linguagem dos jovens, à linguagem dos nordestinos, à linguagem 
dos paranaenses etc.
Trata-se de um “irrealismo linguístico”, uma vez que a língua se trans-
forma, isto é, muda através do tempo, já que é um organismo vivo. Contudo, 
os gramáticos alheios à evolução, aos fatos, aos usos, aos costumes, tentam 
manter a língua em conservação. Durante muitos anos, a escola apresentou a 
língua como um fato único e homogêneo, e, como já foi enfocado, a língua é 
um conjunto bastante heterogêneo de variedades linguísticas.
– 27 –
Concepções de Linguagem
Em síntese, essa concepção contempla um sistema fechado: o professor 
como o único detentor de saberes e a gramática como centro do ensino. O 
professor ensina, o aluno aprende; ensinar língua é ensinar gramática.
2.2 Linguagem como instrumento 
de comunicação
Segundo Geraldi (1984, p. 43), “essa concepção está ligada à teoria da 
comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam 
segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa mensagem”. Em 
livros didáticos, esta é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas 
introduções, nos títulos etc. Corresponde ao estruturalismo, centrando o ensino 
da língua em listagens de palavras destinadas à memorização, em exercícios repe-
titivos, em pontos de gramática, concebendo a linguagem como um código a ser 
treinado e um comportamento a ser medido, por meio da contagem de erros.
O estudo da língua, apesar das propostas de inovações, ainda tende ao 
ensino gramatical, embora a leitura e a produção textual comecem a ganhar 
maior relevância na escola, ao lado dos elementos da teoria da comunicação. 
Com isso, não se quer dizer, é evidente, que a língua não seja instrumento de 
comunicação, mas, obviamente, não se resume a tal.
2.3 Linguagem como forma de interação
Para Geraldi (1984, p. 43), mais do que possibilitar uma transmissão de 
informações de um emissor a um receptor, “a linguagem é vista como um lugar 
de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não con-
seguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, cons-
tituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala”.
O interacionismo tem o ensino centrado no uso e na reflexão sobre a 
linguagem, na produção de textos e na proposta de atividades a partir do 
diagnóstico avaliativo do estado da linguagem do aluno, que sinaliza a direção 
a ser tomada.
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 28 –
O objetivo que pretende ser alcançado no final do trabalho com a língua 
é que o aluno domine a linguagem em toda sua dimensão discursiva, usando-
-a adequadamente, nas modalidades oral e escrita, nas mais diversas situações.
Para isso, não basta apenas o domínio do código linguístico e das con-
venções ortográficas. É necessário muito mais. É preciso contemplar a lingua-
gem enquanto uso efetivo em situações reais e não apenas em simulações de 
exercícios escolares.
Assim, percebendo a linguagem enquanto processo interlocutivo, e 
considerando a interação verbal como o lugar de produção da linguagem, 
assume-se que a língua não é apenas um código, um sistema pronto. Seu todo 
significativo é obtido no uso da linguagem entre pessoas.
Por isso, na perspectiva interacionista, considera-se que a linguagem é 
um trabalho social e histórico no qual as pessoas se constituem, e na cons-
tituição da linguagem os discursos operam com recursos linguísticos e da 
situação, sempre retomando experiências anteriores.
Sendo assim, assume-se o pressuposto de que as relações entre mundo e 
linguagem são convencionais, nascem da procura e da necessidade das socie-
dades, dos seus grupos sociais e das transformações pelas quais elas passam. 
Daí a necessidade de conhecimentos elaborados, por formas de linguagem e 
atividades coletivas em que os sujeitos da prática mediam situações interati-
vas com sujeitos participantes. Oferecer a contextualização de saberes para 
que haja uma significação ou (re)significação de sentidos singulares para uma 
transformação histórica e social do estudante.
Por outro lado, independentemente se o educando ingressará ou não 
no mundo do trabalho, a escola também deve oferecer a literatura para que 
o aluno se forme literariamente, situando-se em tempos e espaços próximos 
e remotos da sociedade ou de grupos de intelectuais. Esse contato com textos 
temáticos, paralelos e/ou individualizados de autores de literatura brasileira e 
estrangeira fará com que esse “leitor-mirim” torne-se um “leitor-ledor” que se 
apropria efetivamente de outras linguagens (estéticas ou não). Dessa forma, o 
ensino estará colaborando para que o aluno se aproprie realmente daquilo a 
que ele tem direito: o letramento.
– 29 –
Concepções de Linguagem
 Saiba mais
Letramento
“É o resultado da ação de ensinar e aprender aspráticas sociais da 
leitura e da escrita; é também o estado ou condição que adquire um 
grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apro-
priado da escrita e de suas práticas sociais” (SOARES, 1998, p. 38). 
Trata-se, segundo Costa Val (2006, p. 19),
de um processo que tem início quando a criança começa a conviver 
com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, 
embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, 
com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que 
envolvem a língua escrita, como a leitura e redação de contratos, de livros 
científicos, de obras literárias, por exemplo.
Kate M. Chong (apud SORES, 1998, p. 410), define o que é letra-
mento no seguinte poema:
O que é Letramento?
Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente
O tempo, os artistas da TV
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 30 –
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser.
No decorrer do presente material, muitas vezes serão abordadas as 
práticas do letramento e algumas possibilidades de se desenvolver 
esse trabalho integrado em sala de aula.
– 31 –
Concepções de Linguagem
2.4 Alguns objetivos do interacionismo
Representada no Brasil de modo intenso, essa concepção de linguagem, 
o interacionismo, tem entre seus seguidores mais representativos Preti (1991, 
1993), Koch (1992), Marcuschi (1986, 1992, 1995), Kleiman (1995), 
Urbano (2000) e muitos outros. Essa perspectiva tem grande sensibilidade 
para as estratégias de organização textual-discursiva preferencial nas moda-
lidades falada e escrita. Por isso, colocam-se alguns objetivos propostos por 
esses teóricos:
 2 refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a 
atualizar o gênero e tipo de texto, assim como os elementos grama-
ticais empregados na sua organização;
 2 empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber ade-
quá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções 
implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de 
um posicionamento diante deles;
 2 respeitar as variedades linguísticas do educando, mostrando que 
não há um único português;
 2 desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por 
meio de práticas sociais que consideram os interlocutores, seus 
objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais, além do 
contexto de produção/leitura;
 2 aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de 
pensamento crítico e a sensibilidade estética, bem como propiciar 
pela literatura a constituição de um espaço dialógico que permita a 
expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;
 2 reconhecer a importância da norma culta da língua, de maneira a 
propiciar acesso aos recursos de expressão e compreensão de pro-
cessos discursivos, como condição para tornar o aluno capaz de 
enfrentar as contradições sociais em que está inserido e para a afir-
mação da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo.
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 32 –
Da teoria para a prática
Trabalhando com a língua
No trabalho com a língua, o professor é o mediador entre dois sujeitos: 
aquele que escreve e aquele que lê. Deverá, portanto, incentivar a participação 
do aluno na construção de significados dos textos e reconhecer a natureza 
plurissignificativa dos textos e enunciados.
Por meio da leitura de textos curtos e/ou longos ou de fragmentos textu-
ais, o aluno perceberá que em todo texto há marcas ideológicas e é necessário 
que sejam desvendadas. Esse trabalho prático com textos e com a leitura sig-
nificativa levará o educando a compreender o mundo que o cerca e a observá-
-lo. A simulação de situações incitativas conduz o estudante a sentir desejo de 
ler e aceitar ou refutar ideias contidas nos textos informativos e/ou literários 
de época e atuais.
O aluno terá a oportunidade de interagir oralmente, por meio de ques-
tionamentos, relatos, exposições de experiências vivenciadas, dramatizações, 
debates, formulação de hipóteses, levantamento de dados, apresentação de 
trabalhos de pesquisa, entre outras formas que se fizerem necessárias para 
adequar-se à turma e à situação nova surgida em sala de aula, desde que não 
haja desvio do tema em questão.
Síntese
São três as concepções de linguagem apresentadas por diversos teóricos.
 2 A linguagem é a expressão do pensamento – corresponde à gramá-
tica tradicional:
 2 ler: decodificar;
 2 escrever: copiar.
 2 A linguagem é instrumento de comunicação – corresponde ao 
estruturalismo:
 2 ler e escrever: repetir estruturas.
– 33 –
Concepções de Linguagem
 2 A linguagem é uma forma de interação – corresponde ao intera-
cionismo:
 2 ler: atribuir sentidos;
 2 escrever: intervir no mundo.
A última perspectiva citada – a concepção de linguagem interacionista – 
tem grande sensibilidade para as estratégias de organização textual-discursiva 
preferencial nas modalidades falada e escrita.
Atividades
1. A partir da compreensão das concepções de linguagem estudadas 
neste capítulo, aponte quais delas são ou foram contempladas no 
seu trabalho em sala de aula. Você pretende manter a adoção da 
concepção que vem seguindo? Justifique sua resposta.
2. O professor e linguista Carlos Alberto Faraco (apud GERALDI, 
1984) publicou um artigo intitulado As sete pragas do ensino do 
português para demonstrar que a concepção de linguagem (a tradi-
cional) adotada pelos professores em muitas escolas brasileiras tem 
deixado a desejar, uma vez que foi constatado que muitos alunos 
têm acentuada dificuldade de expressão oral e escrita, pouca ou 
nenhuma leitura e incapacidade de interpretação de textos. Leia o 
fragmento a seguir (a quarta praga proferida pelo autor) e registre 
suas impressões: Você concorda com os apontamentos do texto? 
Por quê?
4ª praga: Gramática – confusão
O ponto nevrálgico do ensino de português tem sido o estudo da teoria 
gramatical. Vale dizer, o aluno é capaz de passar onze anos sem manter con-
tato direto com a língua em si. O que lhe oferecemos é apenas a metalíngua 
(conceitos, regras, exceções), na ilusória certeza de estarmos ensinando a lín-
gua. Ocupamos a maior parte do tempo com falatórios sobre a língua (em 
vez de ensiná-la) e com exercícios de aplicação dessa teoria toda (em vez de 
exercícios de domínio da língua).
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 34 –
Estamos assumindo aqui (e voltaremos à carga em outras oportunida-
des) uma posição contrária ao ensino da teoria gramatical (isto é, o domínio 
da teoria gramatical não deve ser objetivo do ensino de português) por dois 
motivos. Primeiro, porque é possível dominar uma língua sem conhecer um 
pingo sequer da teoria gramatical. Segundo, porque a teoria que corre por aí, 
é incompleta (não dá conta da língua portuguesa como um todo); é absurda 
(os coitados de nossos alunos têm de aprender, por exemplo, que o sujeito é 
elemento essencial da oração; logo adiante,porém, essencial já não significa 
mais essencial, porque há orações sem sujeito); é confusa (os conceitos são 
inadequados).
É um crime, portanto, encher a cabeça de nossos alunos com algo inútil 
(o conhecimento da teoria não contribui significativamente para o domínio 
da língua), confuso, incompleto e absurdo.
Consequência: os alunos não aprendem nem a teoria, nem a língua, 
estabelecendo-se, em suas mentes, tremenda confusão a lhes inibir, para o 
resto da vida, a expressão e a comunicação.
(FARACO, C. A. As sete pragas do ensino de português. In: GERALDI, 
J. W. (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel: Assoeste, 
1984, p. 20).
Atividades complementares
Texto sem pé nem cabeça
 Às vezes as pessoas nos contam um fato ou nos fazem um relato e nós 
não entendemos nada. É que tem pessoas que para contar uma história fazem 
uma grande confusão com as informações. Isto aconteceu com o texto a 
seguir: ele é uma confusão, e só cabe a você organizar as informações e torná-
-lo compreensível. Para que isso aconteça, você vai numerar os parênteses de 
forma que o texto seja ordenado e ganhe sentido. Então, mãos à obra!
Fábula: A Rã e o Rato
( ) Pediu ajuda a uma Rã que concordou desde que o Rato fosse amarrado 
a uma das patas.
– 35 –
Concepções de Linguagem
( ) Assim que entraram no rio, porém, a Rã mergulhou, levando junto o 
Rato que sentia afogar-se.
( ) Estavam nessa luta quando, por cima passava um Falcão que, perce-
bendo o Rato sobre a água, baixou sobre ele e levou-o nas garras junta-
mente com a Rã que estava atada.
( ) Um Rato desejava atravessar um rio, mas o temia, pois não sabia nadar.
( ) O Rato consentiu e encontrando um pedaço de fio, ligou uma de suas 
pernas à Rã.
( ) Por isso debatia-se com a Rã que, por sua vez, lutava para nadar; tudo 
isso causando muito cansaço e estardalhaços.
( ) Ainda no ar, os devorou.
(Fábula de Esopo, domínio público)
Agora, reescreva o texto na sequência correta.
Atividade prática envolvendo 
leitura, oralidade e escrita
Preenchimento do texto com cartelas
O professor apresenta um texto em uma cartolina ou papel manilha, 
porém, o texto irá se apresentar com muitas lacunas.
O professor distribui a cada aluno uma cartela contendo uma palavra.
Após a distribuição das cartelas, o professor, à medida que lê o texto, 
pergunta quem tem a palavra que acha que preenche o espaço em branco. Ao 
se manifestar, o aluno (ou outros) deve explicar a relação feita para que aquela 
palavra preencha aquele espaço.
Sugestão de texto (fragmento da obra O Pequeno Príncipe)
– Não, disse o_____________. – Eu procuro______________. Que 
quer dizer “_______________”?
– É algo quase sempre esquecido – disse a raposa. Significa 
“______________”...
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 36 –
– Criar laços?
– Exatamente – disse a ____________. – Tu não és ainda para mim 
senão um ____________ inteiramente igual a cem mil outros garotos. E 
eu não tenho necessidade de ti. E tu também não tens ______________ 
de mim. Não passo a teus ______________ de uma raposa igual a cem 
mil ___________ raposas. Mas, se tu me _______________, nós 
____________ necessidade um do outro. Serás para mim único no 
mundo. E eu serei para ti única no ______________.
– Começo a compreender – disse o pequeno príncipe. – Existe uma 
flor... eu _______________que ela me cativou.
(Fragmento do livro O Pequeno Príncipe, de Antoine de Saint Exupéry (domínio 
público).
Cartelas
PRÍNCIPE OLHOS
AMIGOS OUTRAS
CATIVAR CATIVAS
RAPOSA TEREMOS
GAROTO MUNDO
NECESSIDADE CREIO
CRIAR LAÇOS
3
Aquisição e 
Desenvolvimento 
da Linguagem
Segundo os apontamentos de João Teodoro D. Marote e 
Gláucia D. Marote Ferro, na obra Didática da Língua Portuguesa 
(1994), para que a criança se torne capaz de utilizar a sua primeira 
língua como meio de comunicação, deverá passar, preliminarmente, 
por um processo chamado aquisição. Como a língua é o meio que 
lhe permitirá o exercício da linguagem, diz-se, indiferentemente, 
aquisição da língua ou aquisição da linguagem.
A criança deverá vivenciar situações de uso da língua 
(algumas de suas variedades) atuando primeiro como mera 
ouvinte, depois, receptora e, finalmente, emissora de mensagens. 
Enquanto mera ouvinte, apenas receberá os enunciados produzi-
dos pelas outras pessoas. Quando for receptora, ela não só rece-
berá, mas também compreenderá enunciados. Quando passar a 
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 38 –
emissora, ela responderá às mensagens recebidas ou tomará a iniciativa de 
enviar suas mensagens.
A aquisição e o desenvolvimento da linguagem ocorrem na criança por 
meio da interação com as pessoas que a cercam, os pais, os parentes e, mais 
tarde, os colegas de brincadeiras.
3.1 Aquisição e desenvolvimento da linguagem 
na criança nos aspectos fonológico, semântico, 
sintático, morfológico e pragmático
O desenvolvimento da linguagem processa-se holisticamente, pois os 
diferentes componentes da linguagem (função, forma e significado) são apre-
endidos de forma simultânea. A partir do momento em que a criança des-
cobre que tudo tem um nome e à medida em que pretende expressar signifi-
cados mais complexos, ela adquire formas mais elaboradas e usa funções da 
língua mais adequadas ao contexto e aos propósitos pretendidos.
O processo de aquisição da linguagem envolve o desenvolvimento de sis-
temas interdependentes: o pragmático, que se refere ao uso comunicativo da 
linguagem num contexto social, descreve o modo como a linguagem deve ser 
adaptada a situações sociais específicas, transmitindo emoções e enfatizando 
significados; o fonológico, envolvendo a percepção e a produção de sons para 
formar palavras; o semântico, respeitando as palavras e seu significado; e o 
gramatical, compreendendo as regras sintáticas e morfológicas para combi-
nar palavras em frases compreensíveis.
As palavras são a essência de uma língua. Sem elas não é possível qual-
quer comunicação verbal, apesar de que, para ser falante da língua, não é 
suficiente conhecer todas as palavras que integram o léxico dessa língua. O 
desenvolvimento lexical começa muito cedo, quando a criança é capaz de 
atribuir significado a uma palavra que ouve frequentemente associada a uma 
pessoa, uma ação ou um objeto e prolonga-se por toda a vida. Vejamos alguns 
exemplos de “fala” da criança: “eu já ‘di’ o brinquedo”; ou “eu já ‘fazi’ xixi”. 
Essas construções demonstram que a criança já possui internalizada a gramá-
tica natural da língua, usando o esquema “eu cresci”, “eu dividi”, “escrevi”... 
que são formas regulares do verbo na primeira pessoa do pretérito perfeito (o 
– 39 –
Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
verbo dar é irregular). Mais um exemplo: “Joãozinho já ‘fazeu’ o desenho”. O 
“erro” cometido pela criança ao dizer fazeu deve ser visto pelo educador como 
um indicador de desenvolvimento.
3.1.1 Desenvolvimento fonológico
A capacidade para distinguir ou discriminar os sons da fala é apenas uma 
das facetas do desenvolvimento fonológico; a outra diz respeito à capacidade 
de produzir sons da fala. Para além dos sons usados para articular a fala, o apa-
relho vocal produz outros sons, tais como o choro, o riso e sons vegetativos 
(tosse, espirros, gemidos) que o bebê produz antes mesmo de articular sons 
como uma função linguística, ou seja, falar.
O processo de desenvolvimento da produção de sons é regido por leis 
de maturação biológica, o que faz com que seja universal, isto é, idêntico em 
todas as crianças, dependendo apenas da respectiva integridade fisiológica. 
Antes da articulação de palavras, a criança interage vocalmente por meio de 
um conjunto de produções sonoras, tais como o choro, o riso, o balbucio, que 
integram o chamado período pré-linguístico.Com o aparecimento das primeiras palavras, de acordo com as regras 
fonológicas da língua da criança, inicia-se o chamado período linguístico.
Durante os anos seguintes, a criança produz cada vez mais sons e arti-
cula de forma mais adequada os padrões fônicos da sua língua materna. Por 
volta dos dois anos, as produções fonológicas são razoavelmente inteligíveis 
pelo adulto e aos três anos, embora muitos sons estejam ainda em pro-
cesso de aquisição, a inteligibilidade do discurso é quase total. Por volta dos 
cinco/seis anos, a criança atinge o nível e a qualidade de produção fônica 
de um adulto.
3.1.2 Desenvolvimento semântico
Diz respeito à competência comunicativa, as significações da palavra, e 
refere-se à capacidade da criança em selecionar palavras para construir a sua 
mensagem. A criança adquire o desenvolvimento semântico quando conse-
gue fazer abstrações e entender o significado das palavras não apenas em sua 
forma literal, mas também figurada ou metafórica. Não basta falar todos os 
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 40 –
sons da língua e estruturar fases complexas, deve-se falar o conteúdo certo 
para o momento exigido.
3.1.3 Desenvolvimento lexical
Léxico refere-se a todo o conjunto de palavras que as pessoas de uma 
determinada língua têm à sua disposição para expressar-se, oralmente ou por 
escrito. Léxico pode ser definido como o acervo de palavras de um determi-
nado idioma.
O desenvolvimento lexical começa muito cedo, quando a criança é 
capaz de atribuir significado a uma palavra que ouve frequentemente asso-
ciada a uma pessoa, uma ação ou um objeto, e prolonga-se por toda a vida. 
As primeiras palavras produzidas pelo bebê, entre os 9 e 12 meses, são geral-
mente monossílabos ou repetição de sílabas, por exemplo: “papa”, “nenê”... 
por volta dos 18 meses, a criança produz em média 50 palavras e é capaz de 
compreender aproximadamente uma centena de palavras, que são frequente-
mente ouvidas na sua interação com o adulto.
A grande diferença entre o léxico ativo (o que se produz) e o léxico 
passivo (o que se compreende) manter-se-á por toda a vida. As palavras rara-
mente aparecem isoladas; surgem habitualmente organizadas em contextos 
frásicos, que têm um significado particular. Por exemplo, a palavra grama 
pode ter mais de um significado, dependendo do contexto. Exemplos: pisei 
na grama (relva); ou: o objeto pesa duzentos gramas (peso). Designamos por 
conhecimento semântico o conhecimento do significado das palavras, das 
frases e do discurso. Portanto, ao processo de apreensão desse conhecimento 
chamamos desenvolvimento semântico.
3.1.4 Desenvolvimento sintático
As palavras organizam-se em unidades de significado mais amplo e de 
acordo com regras específicas. As regras de organização das palavras em frases 
fazem parte do conhecimento sintático que é apreendido pela criança durante 
toda a infância. No processo de desenvolvimento sintático, as crianças come-
çam por produzir palavras isoladas que representam frases. Este período, que 
decorre aproximadamente entre os 9 e os 15 meses de idade, é chamado 
– 41 –
Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
período holofrásico, ou seja: um dos primeiros estágios do desenvolvimento 
linguístico, no qual a criança usa apenas uma palavra para designar toda uma 
frase ou um mero desejo ou necessidade como, por exemplo, “água”.
À medida que o conhecimento lexical da criança aumenta, os enuncia-
dos vão ganhando a forma de frases que obedecem às regras da língua em que 
a criança vive e convive. Por exemplo, a criança já é capaz de produzir uma 
frase como: “nenê qué papá”. O período da linguagem, caracterizado pelo 
uso de estruturas frásicas embrionárias, é denominado período telegráfico, 
em que não existem artigos, preposições, verbos auxiliares, mas onde impera 
a ordem sequencial das palavras na frase. Quem lembra do telegrama? Assim 
denominado pela semelhança com a forma usada na escrita de telegramas em 
que se procura usar apenas as palavras cujo conteúdo semântico é mais forte. 
Aos três anos, a estrutura básica da frase está adquirida e, por volta dos 
cinco, seis anos, a criança atingiu um estado significativo de conhecimento sin-
tático que lhe permite compreender e produzir frases simples e frases complexas.
3.1.5 Desenvolvimento morfológico
Outro aspecto importante a considerar no desenvolvimento da lingua-
gem diz respeito à aquisição de regras morfológicas, essenciais para consumar 
a concordância entre as palavras na frase. Nos períodos holofrásico e telegrá-
fico as palavras produzidas pelas crianças não apresentam marcas de gênero 
(feminino/masculino), ou número (singular/plural), nem qualquer marca de 
flexão verbal (tempo, pessoa, modo).
À medida que o desenvolvimento se processa, a criança começa a intro-
duzir marcas flexionais no discurso e a respeitar as regras de concordância. 
O final do período telegráfico é caracterizado pelo aparecimento de marcas 
flexionais de gênero e número para as categorias nominais e por desinências 
verbais que marcam pessoa, número, tempo e modo. Exemplo: a menina 
brinca com a boneca.
No período de alfabetização, as estruturas sintáticas básicas e as regras 
essenciais de concordância estão adquiridas. Há, contudo, diferenças indivi-
duais que podem marcar o futuro sucesso da criança. Essas diferenças, funda-
mentalmente relacionadas com a extensão e riqueza lexical e com a compre-
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 42 –
ensão e o uso de estruturas sintáticas complexas, dependem principalmente 
da riqueza das interações linguísticas que a criança experimentou, como por 
exemplo: a criança que convive com experiências de letramento.
3.1.6 Desenvolvimento pragmático
Dominar os diversos aspectos estruturais da língua e também as regras 
de adequação ao contexto social, que são determinantes quando conversa-
mos, refere-se ao aspecto pragmático da aquisição da língua. À medida que 
as crianças adquirem mais vocabulário e compreendem melhor a linguagem 
e suas funções, se aproximando cada vez mais da gramática dos adultos, elas 
dominam o aspecto pragmático da língua.
 Saiba mais
A aquisição e desenvolvimento da linguagem permeiam os primeiros 
anos de vida da criança e acontecem mesmo antes de sua entrada 
no processo escolar. Quando se fala em aquisição e desenvol-
vimento da linguagem, o conhecimento das teorias de Vygotsky é 
fundamental, pois o teórico imprimiu especial importância à lingua-
gem. Segundo ele, a linguagem causa três mudanças fundamentais no 
psiquismo humano: permite ao homem lidar com o objeto do mundo 
exterior mesmo na ausência dele; permite um processo de abstração, 
generalização e análise e possibilita ao homem preservar, transmitir e 
assimilar as experiências e informações acumuladas pela humanidade 
ao longo de sua história.
3.2 A criança e sua primeira língua
A língua portuguesa já é entendida e falada pela criança que se vai alfabe-
tizar; ela, geralmente com sete anos, demonstra estar em processo de aquisição 
da linguagem. Já sabe falar, entende o que dizem, tem diversidade de ações 
dependendo de situações, executa alguns trabalhos e, se é preciso, devido a 
circunstâncias adversas, sobrevive com essa capacidade de encontrar soluções 
para atravessar estágios de fome ou miséria.
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Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
Para Luria (1995, p. 13), “muito antes de a criança entrar em contato for-
mal com a escrita na escola ela já adquiriu um conjunto de pré-requisitos que 
possibilitam a aquisição da linguagem em um tempo relativamente rápido”.
Essa criança demonstra, com essas competências, que tem condições 
para que nela se deflagre o processo de aprendizagem sistemática, além do 
desenvolvimento consciente proporcionado pelo espaço escolar. O processo 
de aquisição de linguagemse dá, assim, por meio da linguagem enquanto 
ação sobre o outro e sobre o mundo.
Diz-se que ela entrou no mundo da linguagem “lendo” o que estava 
à sua volta, fazendo transformações e utilizações permitidas e exigidas nos 
espaços em que interagia antes de chegar à escola.
A diferença do uso dessa linguagem do espaço escolar com a sua lingua-
gem gerará desconforto, mesmo que a escola procure tornar esse conhecimento 
menos traumático. O desconforto é inevitável, pois seu modo de falar, vestir, 
agir será avaliado não só pelo alfabetizador, mas por colegas de sala. A criança 
se sentirá pressionada a agir, falar, sentar de maneira padronizada e, devido ao 
tempo predeterminado que passa na sala de aula, sentir-se-á cronometrada.
O contato anterior com a linguagem diferencia-se de criança para 
criança. Algumas delas vêm de lares com livros, jornais, pais que contam his-
tórias, mas há aquelas que possuem afinidade apenas com a linguagem usada 
na TV, isto é, raramente veem alguém lendo ou escrevendo. A forma como a 
escola vai processar essa heterogeneidade no contato com as linguagens será 
fundamental para as posteriores relações, atitudes e crenças da criança com 
relação ao conhecimento adquirido na escola.
3.3 A criança e a linguagem
Como já foi visto, a criança, quando inserida no espaço escolar a fim de 
ser alfabetizada, já tem capacidade de entender e falar a língua portuguesa, 
porém não escreve nem lê.
A linguagem que ela utiliza não necessita dessas sistematizações, porém, 
em alguns casos, ela vai à escola já querendo aprendê-las para obter prestígio, 
porque sente a importância e o poder que elas representam para a sociedade 
em que vive.
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
– 44 –
Mesmo sem ter consciência, a criança já manipula, articula sobre sua lín-
gua. Envolvida de ludicidade, ela inventa palavras, segura o lápis passando-o 
displicentemente por folhas em branco, fala o que está escrevendo, embora 
sejam apenas garatujas incompreensíveis aos olhos do adulto; inventa rimas, 
mesmo sem saber o que significa este recurso poético, aprende rapidamente 
letras de músicas infantis ou populares com graus de relativa dificuldade.
 Saiba mais
Garatujas: desenho malfeito, rabisco.
As crianças respondem a questionamentos de maneira profunda e sur-
preendente, fazendo comparações, relacionando informações, defendendo 
opiniões, expondo pontos de vista. Isso demonstra como elas já têm uma 
relação com recursos linguísticos nas mais variadas situações de suas vidas.
Infeliz e inevitavelmente, essas afinidades citadas anteriormente serão 
deturpadas com o choque ocasionado pelo contato sistemático que a escrita 
ortográfica impõe.
3.4 Desenvolvimento da linguagem
Nos conceitos iniciais delineados sobre a linguagem, foi estabelecido que 
ela existe porque uma forma de expressão foi ligada ao pensamento ou, para 
acrescentar um caráter mais científico à presente exposição, um significante 
foi ligado a um significado – unidade de dupla face que, de acordo com Saus-
sure (1949), é denominada signo linguístico.
 Saiba mais
Em seu Curso de Linguística Geral (1949, p. 36), Ferdinand de 
Saussure descreveu um signo como uma combinação de um conceito 
com uma imagem sonora. Uma imagem sonora é algo mental, usado 
para produzir uma elocução.
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Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
Por ser um princípio da própria linguagem, o signo linguístico, apresen-
tado de formas diferentes, pode ser utilizado nas atividades da fala, da escrita 
e da leitura.
Quando se procura saber como uma língua funciona, notadamente, é 
necessário entender as relações entre significados e significantes. É basilar a 
necessidade do conhecimento de cada uma das atividades da língua, suas 
especificidades e comprometimentos. A possibilidade de evitar esse aconte-
cimento ocorrerá se o professor conseguir esclarecer e mostrar ao aluno que 
cada um deles fala de forma diferente e que, se cada um optasse por escrever 
de maneira própria, usando o sistema de escrita como quisesse, resultaria em 
confusão e desentendimento e faria com que a leitura fosse muito mais difícil 
de ser executada.
3.5 Aquisição da linguagem escrita
De acordo com Smolka (1991), não se pode reduzir o processo de aqui-
sição da linguagem escrita a fases, mas deve-se compreendê-lo como uma 
progressão de ações e noções.
 2 No início, o gesto: movimento comunicativo das mãos, dos bra-
ços, das pernas, da cabeça, do rosto, do corpo todo. Movimento 
que se apura, torna-se mais complexo na interação com os outros; 
vai ganhando cada vez mais sentido na imitação, na repetição, no 
ritual, nos jogos cotidianos das relações sociais.
 2 Depois, o jogo simbólico, o faz de conta, o imaginário feito gesto, 
feito palavra. A criança se movimenta, age, pensa, inventa; trans-
forma as coisas, o mundo, cria e usa do simbólico. Uma coisa “vale” 
por outra. Um significado pode ter vários significantes, várias signi-
ficações: uma pedra pode virar elefante ou avião.
 2 Depois, também, o gesto, o jogo, marcados na areia, na terra, no 
papel; são os primeiros rabiscos. É a produção de traçados, a explora-
ção do movimento, a possibilidade de registro do gesto comunicativo.
 2 Aos poucos, o aperfeiçoamento desse registro: a representação pic-
tórica e gráfica do mundo percebido e conhecido. A criança dese-
nha o que sabe, não o que percebe do mundo.
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
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 2 Ao mesmo tempo, a diferenciação entre o desenho e a escrita. 
Novamente a força do gesto comunicativo na escrita imitativa, e 
as observações das propriedades da escrita: direcionalidade, quanti-
dade e variedade de caracteres.
 2 Neste momento, também, a percepção de que a escrita representa o 
nome das coisas; de que ler é diferente de olhar, mas, curiosamente, 
a criança pensa que o que está escrito pode ser diferente do que é 
lido; a criança vê seu nome escrito e o nome de outras pessoas e 
coisas e acha que uma letra representa a palavra:
povo = papai maçã = mamãe
dado = Daniela rico = Rodrigo
 2 A criança começa a conhecer as letras pelo nome e comparar a 
quantidade de elementos:
mama = amam ovo = vov
papa = Appa ovo = vovo (aumenta um elemento, mas 
mantém a simetria)
 2 A criança começa a perceber que, mudando as letras, muda o sen-
tido das palavras:
ovo – ovos = ovinhos
ovo – vovo = muitos ovos
ovo – povo = papai gosta de ovo
(A criança começa a interpretar o que está escrito baseada no que 
já conhece).
 2 A criança começa a reconhecer nomes ou palavras no texto. Começa 
a perceber que aquilo que é falado pode ser escrito; mas acredita 
que só nomes podem estar escritos (verbos, artigos, preposições não 
se escrevem, ou fazem parte dos nomes).
 2 A criança confunde os termos: palavra, letra, sílaba, vogal, conso-
ante, número, frase. Muitas vezes ela aprende os termos, mas não 
elabora os conceitos.
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Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
 2 A criança começa a perceber que tudo o que a gente fala pode ser 
escrito, inclusive as ações e as palavras que estabelecem relações: 
conjunções, advérbios, preposições etc.
 2 A criança começa a estabelecer correspondências de partes da pala-
vra falada e partes da palavra escrita (hipótese silábica); não corres-
ponde, necessariamente, ao conceito convencional de sílaba. Ela 
pode escrever:
B N CA I O A R A L
Bo ne Ca Pi po Ca Ra fa El
 2 A criança aprende que uma letra vale por vários sons ou que um 
som pode ser representado por várias letras:
Boneca/bode/arara/rato/torrada
Nessa fase, as crianças começam a analisar e a categorizar os sons da 
língua muito consistentemente. Pode-se aprender muito com elas. 
É preciso observar e atentar para suas inúmeras tentativas.
 2 A criança percebe e aprende o limite e a separaçãodas palavras 
numa frase. É capaz de aprender a separar as palavras em sílabas 
convencionais (mais importante do que separar sílabas é per-
ceber a flexibilidade das inúmeras combinações das letras, de 
todas as letras do alfabeto, que são, na realidade, instrumentos 
de comunicação e registro de qualquer coisa que se pensa e se 
quer escrever).
Analisando os métodos de alfabetização e ensino da linguagem escrita, 
pode-se constatar que eles começam precisamente pelo fim do processo, sem 
levar em conta a construção das hipóteses infantis sobre a escrita, e pres-
supondo que todas as crianças tiveram ou têm as mesmas experiências e o 
mesmo conhecimento sobre esse tipo de linguagem.
Essa progressão de noções sugere um processo de construção de conhe-
cimento da criança em relação à linguagem escrita. Aponta para percepções e 
distinções que as crianças fazem e que não se costuma considerar. Refere-se a 
processos de aprendizagem e não a métodos de ensino.
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
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No entanto, a partir destas noções, é possível viabilizar procedimentos 
de alfabetização e ensino da linguagem escrita mais significativos e agradáveis 
para as crianças.
É certo que alfabetizar pressupõe também dar informações ao sistema 
alfabético, e isso é bastante diferente do que apresentam as tradicionais carti-
lhas de alfabetização, baseadas na silabação. Essa é outra reflexão importante, 
trazida pela linguística, que redirecionou o trabalho do alfabetizador.
3.6 A criança e a língua portuguesa
O fato de educador e educandos entenderem a dinâmica própria do 
espaço escolar, a relação entre escrita da fala e escrita padrão ou nível colo-
quial e nível culto (norma padrão), não acarreta necessariamente em textos 
destituídos dos chamados “erros”.
Esses acontecimentos não devem receber por parte do educador atenção 
com caráter de repressão e supervalorização, já que a ação de escrever, neste 
momento, é a que deve receber atenção. Entretanto, é importante esclare-
cer que existe uma escrita convencional, que não só é usada como também 
cobrada pela sociedade.
Essa reflexão acompanhará esse aluno em toda a vida escolar e, o que 
é mais importante, fora dela, na sua relação com atividades de leitura, fala, 
escrita, exercidas por ele no contexto social.
O ensino da língua portuguesa durante o processo de alfabetização 
baseia-se no funcionamento da língua, porém diferencia-se da abordagem 
dada em outras séries devido ao desconhecimento, característico do aluno de 
classes de alfabetização, quanto à escrita e à leitura. É prioritário lembrar que 
esse aprendizado não termina na série destinada à alfabetização.
O conhecimento linguístico refletirá na metodologia aplicada pelo alfa-
betizador, na valoração dada durante o processo de avaliação, na precisão de 
procura de explicações pertinentes às dúvidas e dificuldades apresentadas pelo 
aluno no contato com o aprendizado.
O domínio do estudo linguístico do alfabetizador levará à percepção de 
que, como qualquer língua, quanto à estrutura, tem-se o certo e o errado; 
porém, atentando para a fala, percebe-se apenas o diferente.
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Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
3.7 Contribuição da fonética
Uma contribuição bastante enriquecedora para o estudo da fala seria dada 
pela fonética, “ciência esta, que estuda os sons da fala, especialmente no que 
diz respeito à sua produção, transmissão e recepção” (DUBOIS, 1993, p. 327).
Examinando mais a fundo os símbolos fonéticos, o aparelho fonador, a 
articulação e os modos de articulação e fonação, compreende-se que todos são 
relevantes para o alfabetizador.
As vogais e consoantes são classificadas na efetivação da fala, de acordo com 
a descrição fonética e as diferenças de modos de articulação. Quanto ao uso de 
vogais e consoantes, na realização da escrita, suas funções e significados são muito 
diferentes das formas utilizadas na fala. Cabe aqui ressaltar que esse equívoco, oca-
sionado pela deturpação dos conceitos de escrita da fala e escrita da norma, gerará 
outro equívoco quanto às aproximações errôneas entre ortografia e escrita. Por 
exemplo, é permitido a alguém, usando da escrita, escrever “xuva” e “véio”, porém 
a ortografia estabelece as formas “chuva” e “velho”; foi esse sistema, administrado 
pela ortografia, que estabeleceu esta ou aquela forma como norma.
Estes são sistemas distintos, pois a ortografia é convencional, possibili-
tada pelo uso sistemático da escrita, pois cada palavra tem uma forma pré-
-estabelecida e convencionalizada de ser representada graficamente.
 2 As vogais – os fonemas vocálicos: segundo Dubois (1993, p. 145), 
os fonemas vocálicos caracterizam-se por um escoamento livre do 
ar através do aparelho vocal, as ondas sonoras provêm unicamente 
da vibração das cordas vocais. Os fonemas vocálicos têm, portanto, 
uma só fonte periódica, a voz.
 2 As consoantes – os fonemas consonantais: para Dubois (1993, 
p. 145), som consonântico ou contoide é um som que apresenta as 
características essenciais das consoantes, um obstáculo na passagem 
do ar, determinando uma turbulência ou mesmo uma interrupção 
do fluxo de ar, que se traduz no aspecto acústico por uma redução 
da energia total.
Faz-se necessário reiterar que, na fase da alfabetização, 
a criança faz uso da escrita demonstrando erros na forma 
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
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ortográfica por basear-se na forma fonética. Esses erros, 
ao contrário do que se pode pensar, não revelam imatu-
ridade ou falta de domínio por parte do educando. Pelo 
contrário, mostram uma reflexão sobre os usos linguísticos 
da escrita e da fala, indicam concentração, articulação por 
parte dele no processo de aprendizagem dessas atividades.
 
 2 Acento: a língua portuguesa é caracterizada por um ritmo acentual. 
A diferenciação de duração e tonicidade encontrada na expressão 
de cada palavra pode, na fala, revelar-se divergente, se a duração e 
a tonicidade forem observadas em contextos regionais ou sociais 
heterogêneos. As diferenças dialetais podem se refletir também 
na escrita. Essa tonicidade divergente na fala, caracterizada pela 
expressão de sílabas tônicas e átonas, não se reflete na escrita. A 
tonicidade só é observada como unidade do sistema rítmico da fala 
quando esta se encontra em ação.
Da teoria para a prática
Todas as atividades de estimulação da linguagem escrita devem ser 
contempladas de forma lúdica, por meio de jogos e brincadeiras, para que 
a criança sinta prazer em ler e escrever. Em casa, pelos pais, o estímulo deve 
ser iniciado com a leitura de histórias infantis, com os jogos de rimas (que 
ajudam na consciência fonológica), jogos com letras e desenhos para que a 
criança se familiarize com a escrita, a leitura de rótulos e propagandas.
Síntese
De acordo com o exposto, a criança deverá vivenciar situações de uso 
da língua (melhor dito, de algumas de suas variedades), atuando primeiro 
como mera ouvinte, depois receptora e, finalmente, emissora de mensagens. 
Enquanto mera ouvinte, a criança apenas receberá os enunciados produzidos 
pelas outras pessoas. Quando for receptora, ela não só receberá, mas também 
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Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
compreenderá enunciados. Quando passar a emissora, ela responderá às men-
sagens recebidas ou tomará a iniciativa de enviar suas mensagens.
É importante a referência de que a aquisição e o desenvolvimento da 
linguagem ocorrem na criança por meio da interação com as pessoas que a 
cercam, os pais, os parentes e, mais tarde, os colegas de brincadeiras.
Atividades
1. Leia o texto a seguir A criança não é um adulto em miniatura, de 
Vigotski, Luria e Leontiev (1988, p. 101-102), e registre suas 
impressões acerca da temática: quando a criança entra na escola, 
ela é uma tábula rasa? O