Livro - Fundamentos e Metodologia do Ensino da Lingua Portuguesa

se dá, assim, por meio da linguagem enquanto 
ação sobre o outro e sobre o mundo.
Diz-se que ela entrou no mundo da linguagem “lendo” o que estava 
à sua volta, fazendo transformações e utilizações permitidas e exigidas nos 
espaços em que interagia antes de chegar à escola.
A diferença do uso dessa linguagem do espaço escolar com a sua lingua-
gem gerará desconforto, mesmo que a escola procure tornar esse conhecimento 
menos traumático. O desconforto é inevitável, pois seu modo de falar, vestir, 
agir será avaliado não só pelo alfabetizador, mas por colegas de sala. A criança 
se sentirá pressionada a agir, falar, sentar de maneira padronizada e, devido ao 
tempo predeterminado que passa na sala de aula, sentir-se-á cronometrada.
O contato anterior com a linguagem diferencia-se de criança para 
criança. Algumas delas vêm de lares com livros, jornais, pais que contam his-
tórias, mas há aquelas que possuem afinidade apenas com a linguagem usada 
na TV, isto é, raramente veem alguém lendo ou escrevendo. A forma como a 
escola vai processar essa heterogeneidade no contato com as linguagens será 
fundamental para as posteriores relações, atitudes e crenças da criança com 
relação ao conhecimento adquirido na escola.
3.3 A criança e a linguagem
Como já foi visto, a criança, quando inserida no espaço escolar a fim de 
ser alfabetizada, já tem capacidade de entender e falar a língua portuguesa, 
porém não escreve nem lê.
A linguagem que ela utiliza não necessita dessas sistematizações, porém, 
em alguns casos, ela vai à escola já querendo aprendê-las para obter prestígio, 
porque sente a importância e o poder que elas representam para a sociedade 
em que vive.
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
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Mesmo sem ter consciência, a criança já manipula, articula sobre sua lín-
gua. Envolvida de ludicidade, ela inventa palavras, segura o lápis passando-o 
displicentemente por folhas em branco, fala o que está escrevendo, embora 
sejam apenas garatujas incompreensíveis aos olhos do adulto; inventa rimas, 
mesmo sem saber o que significa este recurso poético, aprende rapidamente 
letras de músicas infantis ou populares com graus de relativa dificuldade.
 Saiba mais
Garatujas: desenho malfeito, rabisco.
As crianças respondem a questionamentos de maneira profunda e sur-
preendente, fazendo comparações, relacionando informações, defendendo 
opiniões, expondo pontos de vista. Isso demonstra como elas já têm uma 
relação com recursos linguísticos nas mais variadas situações de suas vidas.
Infeliz e inevitavelmente, essas afinidades citadas anteriormente serão 
deturpadas com o choque ocasionado pelo contato sistemático que a escrita 
ortográfica impõe.
3.4 Desenvolvimento da linguagem
Nos conceitos iniciais delineados sobre a linguagem, foi estabelecido que 
ela existe porque uma forma de expressão foi ligada ao pensamento ou, para 
acrescentar um caráter mais científico à presente exposição, um significante 
foi ligado a um significado – unidade de dupla face que, de acordo com Saus-
sure (1949), é denominada signo linguístico.
 Saiba mais
Em seu Curso de Linguística Geral (1949, p. 36), Ferdinand de 
Saussure descreveu um signo como uma combinação de um conceito 
com uma imagem sonora. Uma imagem sonora é algo mental, usado 
para produzir uma elocução.
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Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
Por ser um princípio da própria linguagem, o signo linguístico, apresen-
tado de formas diferentes, pode ser utilizado nas atividades da fala, da escrita 
e da leitura.
Quando se procura saber como uma língua funciona, notadamente, é 
necessário entender as relações entre significados e significantes. É basilar a 
necessidade do conhecimento de cada uma das atividades da língua, suas 
especificidades e comprometimentos. A possibilidade de evitar esse aconte-
cimento ocorrerá se o professor conseguir esclarecer e mostrar ao aluno que 
cada um deles fala de forma diferente e que, se cada um optasse por escrever 
de maneira própria, usando o sistema de escrita como quisesse, resultaria em 
confusão e desentendimento e faria com que a leitura fosse muito mais difícil 
de ser executada.
3.5 Aquisição da linguagem escrita
De acordo com Smolka (1991), não se pode reduzir o processo de aqui-
sição da linguagem escrita a fases, mas deve-se compreendê-lo como uma 
progressão de ações e noções.
 2 No início, o gesto: movimento comunicativo das mãos, dos bra-
ços, das pernas, da cabeça, do rosto, do corpo todo. Movimento 
que se apura, torna-se mais complexo na interação com os outros; 
vai ganhando cada vez mais sentido na imitação, na repetição, no 
ritual, nos jogos cotidianos das relações sociais.
 2 Depois, o jogo simbólico, o faz de conta, o imaginário feito gesto, 
feito palavra. A criança se movimenta, age, pensa, inventa; trans-
forma as coisas, o mundo, cria e usa do simbólico. Uma coisa “vale” 
por outra. Um significado pode ter vários significantes, várias signi-
ficações: uma pedra pode virar elefante ou avião.
 2 Depois, também, o gesto, o jogo, marcados na areia, na terra, no 
papel; são os primeiros rabiscos. É a produção de traçados, a explora-
ção do movimento, a possibilidade de registro do gesto comunicativo.
 2 Aos poucos, o aperfeiçoamento desse registro: a representação pic-
tórica e gráfica do mundo percebido e conhecido. A criança dese-
nha o que sabe, não o que percebe do mundo.
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 2 Ao mesmo tempo, a diferenciação entre o desenho e a escrita. 
Novamente a força do gesto comunicativo na escrita imitativa, e 
as observações das propriedades da escrita: direcionalidade, quanti-
dade e variedade de caracteres.
 2 Neste momento, também, a percepção de que a escrita representa o 
nome das coisas; de que ler é diferente de olhar, mas, curiosamente, 
a criança pensa que o que está escrito pode ser diferente do que é 
lido; a criança vê seu nome escrito e o nome de outras pessoas e 
coisas e acha que uma letra representa a palavra:
povo = papai maçã = mamãe
dado = Daniela rico = Rodrigo
 2 A criança começa a conhecer as letras pelo nome e comparar a 
quantidade de elementos:
mama = amam ovo = vov
papa = Appa ovo = vovo (aumenta um elemento, mas 
mantém a simetria)
 2 A criança começa a perceber que, mudando as letras, muda o sen-
tido das palavras:
ovo – ovos = ovinhos
ovo – vovo = muitos ovos
ovo – povo = papai gosta de ovo
(A criança começa a interpretar o que está escrito baseada no que 
já conhece).
 2 A criança começa a reconhecer nomes ou palavras no texto. Começa 
a perceber que aquilo que é falado pode ser escrito; mas acredita 
que só nomes podem estar escritos (verbos, artigos, preposições não 
se escrevem, ou fazem parte dos nomes).
 2 A criança confunde os termos: palavra, letra, sílaba, vogal, conso-
ante, número, frase. Muitas vezes ela aprende os termos, mas não 
elabora os conceitos.
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Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
 2 A criança começa a perceber que tudo o que a gente fala pode ser 
escrito, inclusive as ações e as palavras que estabelecem relações: 
conjunções, advérbios, preposições etc.
 2 A criança começa a estabelecer correspondências de partes da pala-
vra falada e partes da palavra escrita (hipótese silábica); não corres-
ponde, necessariamente, ao conceito convencional de sílaba. Ela 
pode escrever:
B N CA I O A R A L
Bo ne Ca Pi po Ca Ra fa El
 2 A criança aprende que uma letra vale por vários sons ou que um 
som pode ser representado por várias letras:
Boneca/bode/arara/rato/torrada
Nessa fase, as crianças começam a analisar e a categorizar os sons da 
língua muito consistentemente. Pode-se aprender muito com elas. 
É preciso observar e atentar para suas inúmeras tentativas.
 2 A criança percebe e aprende o limite e a separação