A Organização do Trabalho Escolar e os Recursos Didáticos na Alfabetização

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Núcleo de Educação a Distância
R. Maria Matos, nº 345 - Loja 05
Centro, Cel. Fabriciano - MG, 35170-111
www.graduacao.faculdadeunica.com.br | 0800 724 2300
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO.
Material Didático: Ayeska Machado
Processo Criativo: Pedro Henrique Coelho Fernandes
Diagramação: Heitor Gomes Andrade
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira, Gerente Geral: Riane Lopes, 
Gerente de Expansão: Ribana Reis, Gerente Comercial e Marketing: João Victor Nogueira
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profi ssionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confi ança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, refl exiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e profi ssionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfi l profi ssional, objetivando o aprimoramento para sua atua-
ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualifi car ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) nessa 
jornada!
Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção 
de novos conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas! .
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profi ssional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora Anaïs Eulálio Brasileiro
O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especifi cadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profi sisional.
Este estudo tem como objetivo abordar os fundamentos da organiza-
ção escolar como disciplina científi ca e revelar sua importância para a 
gestão das instituições de ensino e os recursos didáticos na educação. 
A Organização Escolar é a Ciência da Educação que estuda, integral-
mente, todos os aspectos concernentes aos centros educativos consi-
derados nas múltiplas dimensões das empresas educacionais, dos me-
canismos de controle e poder social, em sua dimensão estrutural, em 
seus aspectos ocultos, em sua possibilidade de intervenção e na sua 
necessidade de melhoria. Veremos, também, a respeito da relevância 
da avaliação de conteúdo digital educacional como uma demonstração 
através da competição na informação e uma ferramenta para o conhe-
cimento é exposto, de modo que um modelo de critérios de avaliação, 
utilizando objetos de aprendizagem é proposto, expondo uma aplicação 
como meios para desenvolver programas de alfabetização informacio-
nal baseados no uso competente de objetos de aprendizagem.
Organização; Aprendizagem; Recursos Didáticos.
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CAPÍTULO 01
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA DIDÁTICA E ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO
A Presença das Tendências atuais no Processo Educacional________
Apresentação do módulo __________________________________
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10
Educação Administrativa: Planejamento e Organização_________ 33
CAPÍTULO 02
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO NO CONTEXTO ESCOLAR
CAPÍTULO 03
OS AMBIENTES EDUCATIVOS DIFERENCIADOS: ESTILOS DE 
APRENDIZAGEM
Organização______________________________________________ 42
Recapitulando_____________________________________________ 68
Os Estilos de Aprendizagem e os Ambientes Educativos_________ 53
76Fechando a Unidade_______________________________________
80Referências_______________________________________________
Teoria dos L.S. Vigosky, uma Abordagem Interativa no Processo de 
Aprendizagem de Ensino____________________________________ 23
Recapitulando_____________________________________________ 28
Recapitulando_____________________________________________ 48
74Considerações Finais_______________________________________
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Os movimentos inovadores fecundosnos últimos anos no cam-
po das escolas, visam arrancar, principalmente, da falta de equação, 
cada vez mais ostensiva entre os fenômenos sociais que ocorrem no 
ambiente em que essas instituições-escolas, faculdades, universidades 
vivem e os fenômenos característicos do seu próprio desenvolvimento. 
Tudo o que é feito para moldar a vida escolar, em todas as suas manifes-
tações. As soluções propostas ou problemas econômicos da vida social 
garantirão, claramente, a marcha progressiva de escolas, faculdades e 
universidades, sem violência e explosões revolucionárias para resolver, 
como eles devem ser de qualquer forma, as antinomias existentes. 
Com esta abordagem, apenas que medita sobre a questão da 
educação, deve ser acordado que a noção e uso atual de trabalho da 
escola deve ser substancialmente modifi cado, de modo a seu conceito 
e sua origem, respondendo às mudanças, fundamentos que, em ambas 
as ordens, o trabalho sofreu em geral e, em particular, no trabalho in-
dustrial. Por um lado, o trabalho, inicialmente considerado como o resul-
tado de uma necessidade dolorosa, impôs como revestimento de uma 
forma degradante e servil, foi gradualmente transformando em algo a 
desejar e realizar por si próprio, real e de autoestima, independente-
mente, considerado de seus efeitos e seu caráter específi co como pro-
dutor de riqueza, e entendido no seu sentido fi losófi co mais amplo como 
a tradução em ação de suas próprias energias espirituais. O princípio do 
trabalho coincidiu cada vez mais com o princípio da personalidade que 
se sente como uma obrigação imperiosa a necessidade de se afi rmar 
no concreto.
Por outro lado, mudanças nas formas de organização do tra-
balho, para evitar enorme desperdício de energia e esforço e, portanto, 
valor, um resultado que não seria alcançado mesmo com boa fé no 
propósito e compromisso com a realização. Pensou-se que, em vez de 
estar sujeito à aparência providencial de homens competentes, a forma-
ção desses homens deveria ser iniciada com uma cooperação comum 
sistemática. 
No futuro, no entanto, entende-se que os principais homens 
podem ser naturalmente predispostos, mas, também, podem ser forma-
dos e nenhum grande homem pode, com o antigo sistema de educação 
pessoal, competir com um grupo de homens, organizado para cooperar 
efi cazmente. No passado, antes do homem, no futuro, antes do sistema 
vir; sem este montante para estabelecer que, o homem superior é des-
necessário, sendo ao contrário, o melhor fi m de um bom sistema para 
valorizar homens de maiores condições porque, com uma organização 
sistemática, os melhores se levantam mais facilmente e seguramente 
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que antes. Desse modo, um bom sistema de trabalho deve garantir a 
eliminação dos fatores de desperdício de material e energia por parte 
dos trabalhadores, para a luta contra o empirismo e a consideração 
científi ca dos elementos e modos de trabalho.
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A PRESENÇA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ATUAIS NO PRO-
CESSO EDUCACIONAL
O tema da aprendizagem é um dos referenciais teóricos que 
apresentam a maior polêmica no processo de aprendizagem. Como 
resultado desse crescente interesse, diferentes autores estudaram a 
aprendizagem incorporando-a em diferentes esquemas conceituais que 
defi nem uma e outra modalidade instrucional à qual diferentes vanta-
gens são atribuídas e uma certa desvantagem é reconhecida a partir de 
sua implementação prática. 
Com essa intenção, neste material, reunimos algumas das 
questões mais populares e transcendentes das diferentes tendências 
pedagógicas. No entanto, nosso interesse básico em escrever este tex-
to não é aumentar a cultura acadêmica dos professores sobre o as-
sunto, mas oferecer apenas alguns fundamentos teóricos a partir de 
AS TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS NA DIDÁTICA
E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO
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várias referências que serão úteis, pois, servirão para se encontrar na 
perspectiva da prática e da experiência próprias, as noções teórico-me-
todológicas que se constituem como os determinantes psicológicos do 
processo de instrução que se desenvolve.
Atualmente, um grande número de tendências educacionais 
defi nem o que são as mais úteis e bem-sucedida em circulação no pro-
cesso educativo é uma tarefa muito complexa, porque só recapitular 
as defi nições de lhes ter dado pode ser mais do que a razão para um 
tratado completo. Não há autor que se refi ra a esta análise e não se 
refi ra a mais de dez tendências, e na literatura pedagógica em espanhol 
é possível ter várias classifi cações delas. 
O principal problema, quando entramos nas principais tendên-
cias de busca, é que, quando você limita o campo e postulados concei-
tuais que defi nem, torna-se necessário para resolver bom número de 
elementos que complicam de referência inteira sobre o que tem de ser 
estas tendências para o processo de ensino educacional. Em nosso tra-
balho, tentamos sistematizar essa classifi cação em termos do eixo con-
ceitual e unifi cador dos componentes subjacentes a essas tendências. 
Nesse sentido, estabelecemos uma síntese das características funda-
mentais dessas tendências, que podem servir de referência para muitos 
pesquisadores interessados em melhorar o processo educacional.
Figura 1 – Processo educacional
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Qualidade
• Ensino
Tradição
• Inovação
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É necessário distinguir a esses modelos alguns pressupostos 
básicos, não na base de atribuir postulados ou rejeitar propostas de po-
sições pragmáticas e ecléticas, mas com o único propósito de melhorar 
as práticas de ensino, a partir da identifi cação das variáveis envolvidas, 
aproximando-se uma abordagem multidisciplinar e global da realidade 
socioeducativa. Para este propósito, uma revisão crítica das principais 
tendências que foram defi nidas na abordagem da aprendizagem e o 
que elas representam para a prática educacional é apresentada abaixo.
O fenômeno da aprendizagem se aproxima a oscilar entre dois 
pólos: o behaviorismo e cognitivismo, incluindo posições ecléticas que 
mostram que o modelo behaviorista não leva em conta o aluno, mas, 
sim, as condições externas que favorecem a aprendizagem, o que é 
fundamental é a resposta e o reforço daqueles que visam a alcançar 
o resultado esperado. Pelo contrário, no outro pólo, o fundamental é 
o aprendiz com todo o seu campo vital, sua estrutura cognitiva e suas 
expectativas. 
Devemos, também, ressaltar o fato de que os modelos de en-
sino e aprendizagem que são reconhecidos não foram construídos com 
a fi nalidade de explicar todos os dias ou na escola comum, mas para 
ser reconhecido em um contexto de pesquisa e intervenção específi ca, 
como a modifi cabilidade cognitiva.
Alémdisso, o contexto escolar em que o ensino e a aprendi-
zagem são parte possuem características diferentes que se tornam in-
sufi cientes e pouco estéril sobre as intenções de extrapolar performan-
ces de modifi cabilidade cognitiva para a formação de aprendizagem e 
da escola. Na educação comum, é claro, esses objetivos de melhorar 
a capacidade cognitiva são assumidos, mas não são particularizados, 
porém fazem parte de um quadro muito mais amplo, como a educação 
global da pessoa.
Portanto, nenhum desses modelos por si só pode ser consi-
derado como um paradigma de intervenção educacional. No entanto, 
a própria existência de diferentes modelos confi rma a possibilidade de 
sistematizar certas atividades, que estimulem a atividade do estudante 
destinado a realizações específi cas de natureza cognitiva.
Como ilustraremos abaixo, cada modelo explicita alguma teoria 
do funcionamento mental, que serve de base para atividades de ensino 
e aprendizagem. Análise de todas as informações podem ser tiradas so-
bre a natureza deste processo, e, essencialmente, é interessante para 
desenhar a partir desta análise as principais difi culdades que podem ser 
encontradas no ensino, para tentar introduzir esses princípios e manei-
ras de neutralizar práticas.
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Modelos Comportamentais:
Behaviorismo: no processo de ensino-aprendizagem. Os re-
presentantes dessas tendências concentraram sua atenção no compor-
tamento real, baseando suas conclusões na observação de manifesta-
ções externas, na ânsia de estabelecer leis gerais de aprendizagem.
É um movimento que se desenvolve, principalmente, na Amé-
rica do Norte. É inegável que é um dos sistemas psicológicos que mais 
infl uenciou concepções sobre educação e, em particular, sobre o ensino 
de aprendizagem no contexto escolar, que tem como categoria básica 
a ação.
Teorias do Modelo Comportamental: Apenas Estímulo - Resposta
O modelo comportamental pode ser analisado a partir de duas 
teorias associacionistas caracterizada por dois modelos fundamentais: 
O modelo clássico e o modelo compotamental.
Modelo Experimental Clássico
Modelo Experimental clássico ou condicionamento clássico, 
que tem representantes em (Pavlov, 1849-1936, 1949 Thornidike, Lei 
do Efeito de 1874 Watson, 1978-1958), aparece nos anos 30, ao con-
siderar o uso de experimentação em nível de laboratório e está ligado 
à pesquisa educacional do positivismo. Consideram que, uma vez co-
nhecidos os estímulos e suas relações com as respostas, pode-se sa-
ber como são adquiridos, modifi cados ou desaparecidos sem levar em 
conta a mediação do homem como sujeito ativo.
Behaviorismo no processo de ensino-aprendizagem. Os repre-
sentantes dessas tendências concentraram sua atenção no comporta-
mento real, baseando suas conclusões na observação de manifesta-
ções externas, na ânsia de estabelecer leis gerais de aprendizagem.
Nesta etapa, surge a Lei da Disposição, em que o sujeito é 
orientado na busca de respostas complexas a situações específi cas 
para que o objeto de intervenção educativa seja motivação.
Skinner (1954), defi ne a aprendizagem como uma mudança 
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observável e permanente no comportamento e no ensino, como uma 
provisão de contingência para reforço que permite a aceleração da 
aprendizagem.
Em relação à sua aprendizagem, o aluno tem um papel pas-
sivo, apesar de interagir constantemente com o ambiente. Enquanto 
isso, o professor é responsável pela concepção, controlar e prever o 
processo de instrução, através da realização de reforço seletivo (o re-
forço é visto como uma recompensa ou reconhecimento de que o aluno 
tenha executado algo com sucesso, através da atividade deste, provoca 
uma ação reforçadora das contingências ambientais) com o objetivo de 
modifi car as respostas existentes na aprendizagem do que dependerá 
de seu sucesso.
O processo de instrução é dado por meio de programação ins-
trucional, na qual o que está disponível é aprendido em uma série de 
etapas ou etapas previamente projetadas. A avaliação deste processo 
concentra-se no produto (resposta) que pode ser quantifi cado.Os as-
pectos positivos da teoria de programação e reforço são:
Complementar uma série de princípios usados em sala de aula, 
derivados das teorias de estímulo-resposta anteriores.
Demonstrar a importância e a singularidade do padrão de 
aprendizado de cada aluno e convida os professores a agirem e pensa-
rem de acordo com a instrução individualizada.
O uso da teoria do reforço supera o fato de que as teorias de 
estímulo-resposta formuladas para explicar o comportamento de apren-
dizagem em estudantes individuais são aplicadas a grupos de estudan-
tes em situações práticas.
Este modelo, representado por Thorndike (1998), apresenta 
como limitante:
A visão sobre a aprendizagem e o contexto educacional, que 
pouco tem a ver com a dimensão real do processo de ensino e aprendi-
zagem e os processos interativos que ocorrem no grupo.
Sua ânsia pela análise, controle e avaliação de respostas (em 
termos de comportamento) atribuem um caráter passivo na recepção 
do conhecimento ao aluno, enfocando o papel do professor a partir de 
seu ensino.
Modelo Comportamental - Experimental
Entre os anos 40 e 60, surge o Modelo Comportamental - Ex-
perimental (Skinner 1957, Bijow 1978, Bandura 1985). Os postulados, a 
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partir dos quais este modelo parte, têm aspectos que coincidem com o 
modelo anterior, uma vez que também pressupõe que a aprendizagem 
é o resultado da associação entre estímulos e respostas. No entanto, 
existem algumas diferenças devido às seguintes informações:
As respostas devem sempre ser estabelecidas em termos de 
objetivos operacionais e de aprendizado. Será necessário analisar e 
decompor todo o repertório comportamental em relação às tarefas que 
você deseja estudar e aprender. Uma vez que as habilidades necessá-
rias são conhecidas, as tarefas serão propostas de acordo com o reper-
tório comportamental disponível.
Proceda à variação de contingências de reforçamento para 
que o comportamento desejável venha a ser instalado de forma intrín-
seca, isto é, torna-se mais um elemento do repertório comportamental 
que se deseja adquirir. É necessário organizar, de forma sequencial e 
em um gradiente de difi culdade, todo o repertório estimulante e esforços 
que garantam a aquisição das respostas desejáveis (comportamentos).
Figura 2 – Habilidades educativas
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Em resumo, os representantes deste modelo pretendem esta-
belecer as leis gerais de aprendizagem; explicar e controlar o compor-
tamento através da manipulação de estímulos. Portanto, as principais 
restrições dos modelos ao tentar abordar o processo de ensino e apren-
dizagem consistem em:
Behavioristas, tanto quanto experimentalistas, retomam o pro-
cesso daquelas variáveis de manipulação externa de aprendizagem, ou 
seja, que, a partir do próprio processo de ensino e uma vez conhecida 
Repertório
Comportamento
Aquisição
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e controlada entrada de informação, destina-se a modifi car ou terminar 
determinadas respostas (outputs) em estudantes .
Nas duas tendências, o envolvimento ativo do aluno no proces-
so de aprendizagem é negligenciado e, de maneira geral, são destaca-
dos os elementos relacionados aopróprio processo de ensino.
Teoria mediacional
Neste tipo de aprendizagem observacional, a aquisição e re-
produção de padrões de resposta específi cas para situações específi -
cas são dadas através das respostas evolutivas comportamentais espe-
radas. De acordo com isso, a gênese e direção do comportamento não 
devem ser buscadas dentro do indivíduo, mas no meio. A característica 
de estimulação que favorece a aprendizagem social pela observação 
está associada à possibilidade de que os aspectos relevantes do com-
portamento do modelo sejam facilmente descobertos e que o comporta-
mento do modelo seja exposto de maneira real.
O sujeito adquire uma representação simbólica do comporta-
mento modelado, a representação cognitiva orienta o desempenho. En-
volve uma participação ativa do observador na reprodução do modelo: 
esta cópia seletivamente entre as consequências de tal comportamento 
e elabora leis gerais de ação baseadas na observação de vários 
modelos.
Este modelo introduz o tema da necessidade de motivação 
para aprender, mas resolve-o através do uso de contingências de esfor-
ço e defende o caráter ativo e participante do aluno. Pode-se notar que 
não é preciso um aspecto para focalizar as diferenças individuais, mas 
aponta para sua ação quando afi rma que o aluno tem que progredir no 
seu próprio ritmo, mas permanecendo dentro dos objetivos previamente 
programados para responder favoravelmente ou desfavoravelmente a 
qualquer fator que possa funcionar como estímulo, sendo esta uma li-
mitação essencial desse postulado, uma vez que o aluno é um receptor 
passivo que aceita os determinantes do meio.
A instrução cognitiva foi introduzida por mudanças fundamen-
tais no modelo comportamental de aprendizagem, processo enfatizan-
do, o postulado do fator mediacional representante, que, por sua vez, é 
a origem do comportamento que os emite.
No mesmo papel atribuído ao professor é um mérito, porque 
suas funções não se limitam ao ensino de conteúdo, mas, também, 
devem ensinar o pensamento. Defi nir o ensino como um esforço do 
professor para ensinar aos alunos a processarem as informações de 
maneira signifi cativa, tornando-os independentes, o professor atuando 
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como conselheiro, estrategista, especialista e mediador da experiência 
do aluno, também, deve servir como um modelo para sua aprendiza-
gem; comportamento pode ser observado e imitado pelos alunos. Deve 
ser uma ajuda para o estudante.
Se levarmos em conta a afi rmação do princípio de que não se 
pode improvisar na sala de aula, não está relacionado com a criativida-
de do educador ou do aluno. As contribuições básicas que este modelo 
nos oferece, parte de uma consolidação científi ca para o estudo dos 
princípios de aprendizagem, permitem o desenho da instrução por meio 
de objetivos operacionais cuja utilização exige defi nir rigorosamente o 
que você quer ensinar.
A instrução cognitiva foi introduzida por mudanças fundamen-
tais no modelo comportamental de aprendizagem, processo enfatizan-
do, o postulado do fator mediacional representante, que, por sua vez, é 
a origem do comportamento que os emite.
Refl exões sobre aspectos negativos e positivos do Behaviorismo
Como elementos positivos do behaviorismo na educação, po-
demos propor:
Enfatiza o desenvolvimento da tecnologia educacional, desper-
tando o interesse pela pesquisa educacional;
Oferece estratégias para realizar uma sequência programada 
de eventos educacionais;
O behaviorismo dá a possibilidade de planejar, organizar e re-
gular o comportamento humano.
Apresentou defeitos, incluindo:
Eles analisaram o comportamento, mas levaram em conta o 
estudo da psique, uma vez que a via como algo inacessível dentro do 
assunto.
Extrapolaram os resultados da experiência animal para a aná-
lise do comportamento humano.
Eles não consideraram o caráter qualitativo-emocional do com-
portamento humano.
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Os modelos educacionais que são regidos pelo método com-
portamental estão diretamente relacionados às defi ciências menciona-
das acima.
Modelos cognitivistas
Os cognitivistas representaram uma nova abordagem ao abor-
dar os processos cognitivos e, com eles, o aprendizado escolar. Entre 
os tópicos de maior aplicação estão os responsáveis pelas estratégias 
de aprendizagem dos alunos.
A Abordagem Cognitivista: Aspectos mais representativos
Não se pode afi rmar que exista uma única corrente psicológica 
que concentre seus esforços na compreensão dos processos e estrutu-
ras mentais das memórias humanas, a fi m de compreender o comporta-
mento humano, isto é, cognitivo. Abaixo apresentamos as contribuições 
de algumas das teorias cognitivas mais representativas.
Abordagem ao Processamento de Informação
No fi nal dos anos 50, sob a infl uência da revolução cibernéti-
ca e da crise da análise de modelos comportamentais do processo de 
aprendizagem começou a ser concebido em termos de processamento 
de informação, estabelecendo uma semelhança entre programas e es-
truturas de computador cognitivo que o homem usa.
Os teóricos dessa abordagem enfatizam a existência de variá-
veis de entrada, defi nidas como a própria instrução; construir variáveis 
defi nidas pelos diferentes processos de codifi cação, elaboração e ar-
mazenamento dos referidos elementos informativos e, fi nalmente, as 
variáveis de saída defi nidas pela execução ou resposta como conse-
quência da entrada de informação e sua elaboração.
Como visto nesta abordagem envolve novos elementos de va-
lor para explicar escola aprendendo conceitos mais básicos que vão 
juntos com os processos de entrada, processamento e saída de infor-
mações e que estão relacionados com a interação que ocorre ainda é 
ausente em o processo de aprendizagem do sujeito com os professores 
e demais parceiros, as nuances afetivas e as condições externas do 
contexto educacional, entre outras.
Esses elementos, que podem parecer estranhos ao processo 
de ensino e aprendizado, se olharmos desse lado cognitivista, são, sem 
dúvida, variáveis de interesse quando nos propomos a cobrir o proces-
so em profundidade.
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Figura 3 – Processo de ensino
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Aspectos signifi cativos da Concepção Gestáltica
Por volta de 1912 e 1925, apareceram na Alemanha obras de 
Kurt Koff ka, Max Wertheimer (1880 - 1943), que faziam parte da escola 
Gestáltica. Entre os aspectos importantes que levaram em conta essa 
imagem e as leis de proximidade e fechamento. Esta teoria consegue 
reestruturar a forma que uma pessoa tem de seu ambiente, conformada 
por seu presente, passado e futuro, tendo uma realidade completa e 
outra imaginária.
O eixo central desta abordagem é a percepção, que é relativa, 
específi ca para cada pessoa, apesar do fato de que uma realidade obje-
tiva específi ca é inerente a cada pessoa. Eles valorizam como aspectos 
signifi cativos: a generalização ou transferência de aprendizagem, moti-
vação pessoal e a relevância do conteúdo a ser aprendido.
Consideram que os professores são os que lideram o aprendi-
zado e devem fazê-lo de forma relevante para estimular os aprendizes 
nos ambientes interativos estimulando a motivação pessoal de cada um.
Teoria de campo
À luz desta teoria, modelos interbehavioral que relacionam 
critérios irregularidades de comportamento (extrapsicologica) estão ex-
postos, estes modelos são reconhecidos como o campo que tem como 
representante Kurt Lewin (1890-1947), a parte considerada atividadeda 
realidade do indivíduo, repercutindo em fatores externos como estímu-
los de campo que são responsáveis pela aprendizagem.
Aluno
Professor
Família
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Em 1953, Lewin considerou em seus estudos que “a descober-
ta depende da estruturação do campo, pois se abre para a observação 
daquele que está aprendendo”. (LEWIN, 1965)
Sendo a aprendizagem ministrada para reorganizar as expe-
riências de forma sistemática e signifi cativa, gerando, assim, a reestru-
turação do campo de forças pela diferenciação e extensão específi ca 
dos novos signifi cados. A pessoa defi ne seus objetivos com base em 
seu conhecimento do signifi cado da situação. Não é o esforço que ex-
plica a orientação do comportamento, é a compreensão das situações 
e as expectativas de que o sujeito é formado ao fechar o campo situa-
cional, com base nas indicações que ele descobre, não cega e automa-
ticamente relacionadas aos estímulos e pressões que recebe do meio 
objetivo, reage à totalidade à medida que a percebe subjetivamente. 
Seu comportamento responde à sua compreensão das situações ao 
signifi cado que ele dá aos estímulos que moldam seu campo de vida em 
cada momento específi co. 
Pode-se considerar que essa teoria manifesta a tendência de 
interpretar a aprendizagem em termos de percepção e recepção signi-
fi cativa, permitindo explicar os tipos de aprendizagens mais complexas 
e superiores, exigindo a intervenção de mediadores de estruturas cog-
nitivas, implicando nessa operação de compreensão signifi cativa das 
situações. 
Também, possui as leis de aprendizagem mais difusas e im-
precisas para esquecer atividades e comunicações, ações e operações 
subjetivas que oferecem argumentos, quando se considera a necessi-
dade de uma interpretação holística e a sistematicidade do comporta-
mento. Em resumo, ajuda a entender os processos de aprendizagem 
como intenções mediadas.
O hunismo não-diretivo de C. Rogers
Um dos representantes da Psicologia Humanista é Carl R. Ro-
gers (1902-1987). Ele desenvolveu uma educação que permite o cres-
cimento humano, onde a autenticidade é reforçada, o acadêmico é acei-
to incondicionalmente e uma relação empática se manifesta entre os 
membros de uma classe e o professor. A contribuição de Rogers para a 
educação é extraordinária, embora não tenha sido assimilada em todos 
os círculos educacionais, e sua abordagem centrada na pessoa é a 
base de uma educação personalizada e libertadora.
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TEORIA DOS L.S. VIGOSKY, UMA ABORDAGEM INTERATIVA NO 
PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE ENSINO
A partir dessa concepção, a aprendizagem é o instrumento uti-
lizado pela instituição para alcançar crescimento educacional individual/
social relacionado à formação de um profi ssional que atenda à ordem 
social. Assim, a instituição deve desencadear uma série de atividades 
destinadas a assegurar que os componentes que compõem a cultura 
se tornem um material estruturante da personalidade de cada um dos 
jovens membros de um determinado grupo social.
No contexto educacional, a aprendizagem implica sempre a 
aquisição de conhecimento e a construção de signifi cados. O principal 
protagonista é sempre o aluno. Pode-se afi rmar, no entanto, que ele 
não é o único. Aprendizagem, como inevitavelmente envolve a atividade 
cognitiva e este é inseparável do meio cultural, sempre ocorre em um 
sistema interpessoal, de modo que, por meio de interações estabeleci-
das com o seu professor, e entre eles, aprenda instrumentos cognitivos 
e comunicativos a sua cultura. A situação educacional consiste na cria-
ção intencional de três elementos-chave do processo de ensino-apren-
dizagem que estão em constante interação: o professor, os conteúdos 
e os alunos. Essa situação educacional é resolvida ao longo de um 
período de tempo em circunstâncias ambientais específi cas, mediando 
ações e aprendendo atividades bem defi nidas. As situações educacio-
nais, também, constituem situações sociais de desenvolvimento que 
permitem estimular e criar zonas de potencial desenvolvimento.
O ensino-aprendizagem representa alcance das metas e obje-
tivos, planejamento de processos, interações pessoais, compras (pro-
cessos) e monitorização e avaliação. Voltando à ideia de que o aluno 
desempenha o papel fundamental no processo, podemos dizer que sua 
atividade deve estar em função da construção de signifi cados por meio 
de experiências compartilhadas e construídas previamente. Esta ativi-
dade deve ocorrer por assunto e irá estabelecer a relação entre o novo 
conteúdo e itens disponíveis na estrutura cognitiva, além de ser auto-
construtivo, deve ser autodirigido e autoavaliado, que será dado pelas 
características de cada um de acordo com seus interesses, motivações 
e expectativas. 
Saiba mais:
Filme sobre o assunto: Pro dia nascer feliz (2006)
Acesse o link: https://youtu.be/74jokEl7RQ4
Observação: Sobre a temática, é importante que o aluno note a rele-
vância do assunto dentro do seu campo de atuação.
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Se levarmos em conta que a educação deve estimular o po-
tencial de diferentes indivíduos, é necessário personalizar o processo 
de ensino, no qual o professor deve direcionar suas ações com base 
nas características de cada um de seus alunos para desenvolver a au-
tonomia e a criatividade deles. O papel do professor não é mais o de 
dirigir o processo e orientar a solução dos problemas levantados para 
investigar. 
O mais importante, agora, é desenvolver nos alunos as habili-
dades que permitem uma melhor assimilação e tratamento do conheci-
mento, que eles adquirem para poder usá-los na solução das diferentes 
situações-problema. Você também deve desenvolver habilidades que 
facilitem a autoavaliação do aluno para participar ativamente, conscien-
temente e criativamente antes de cada situação apresentada.
Converter o professor em aprender implica que o objetivo das 
avaliações concentra em processos, em vez de produtos derivados, 
para a qual deve estabelecer as ações e reivindicações que apresentam 
ao estudante o alcance do desenvolvimento.
Avaliar o que os alunos aprendem e como aprendem, leva o 
professor a criar novas opções para avaliar o aprendizado. A qualidade 
do processo de ensino-aprendizagem é melhor avaliada nas situações 
em que os alunos são apresentados a demandas que lhes permitam 
utilizar procedimentos nos quais eles precisam exibir suas habilidades 
e conhecimentos adquiridos e também permitir feedback. Isso ajuda o 
professor a determinar em que nível cada um de seus alunos está e, 
além disso, traçar a nova estratégia.
Por outro lado, o aluno terá conhecimento do que realizou e 
em que aspectos suas difi culdades estão centradas e, em função dis-
so, reestruturar suas estratégias e estruturas cognitivas. Na base dessa 
mediatização da atividade cognitiva do aluno estão as teses vygotskia-
nas, conhecidas como abordagem histórico-cultural. Para explicar como 
a aprendizagem ocorre Vygotsky propõe uma psicologia com base na 
atividade em que não é de responder sem mais estímulos, é necessário 
transformar agindo de forma intencional, utilizando ferramentas media-
doras ele chamou de ferramentas e sinais/símbolos.
As ferramentas são os instrumentos mediadores que atuam di-
retamente nos estímulos, modifi cando-os. Assim, o sujeito não agir me-
canicamente em relação a eles e sem o seu conhecimento, experiên-
cia, expectativas, crenças, memória ou da linguagem, mas usa esses 
recursos para o contrário, para infl uenciar estímulos.Em outras pala-
vras, é fazer do que chamamos de cultura o instrumento que possibilita 
ações e atividades de mediação entre o estímulo (conteúdo informativo 
de entrada) e o sujeito que atua. A cultura, então, fornece ao indivíduo 
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as ferramentas necessárias para modifi car seu ambiente, adaptando-se 
ativamente a ele.
Os signos modifi cam o próprio sujeito e, através dele, os estí-
mulos. A cultura é constituída, fundamentalmente, por sistemas de sig-
nos e símbolos que medeiam nossas ações e são usados com mais 
frequência por meio da linguagem falada. Pesquisa Vygotsky na apren-
dizagem é integrada em uma teoria capaz de contabilidade para esses 
mecanismos psicológicos que ocorrem no momento em que o assunto 
vem à incorporação de dados e novas informações para a aplicação e 
transferência a situações diferentes.
Para entender qualquer fenômeno, será necessário determinar 
o nível alcançado em termos de experiências anteriores, o que implica 
determinar o grau de complexidade também alcançado pelas estruturas 
funcionais. “O aprendizado gera uma área de desenvolvimento poten-
cial, estimula e ativa os processos internos dentro da estrutura das inter-
-relações que se tornam então aquisições internas (Vygotsky, 1973). O 
objetivo desta teoria é descobrir e estimular a área potencial de desen-
volvimento em cada estudante. A ideia de que o assunto não se limita a 
responder a estímulos modo reativo/passivo diante dele ou meramente 
refl exa ou mecanicamente, mas age sobre eles.
Os signos modifi cam o próprio sujeito e, através dele, os estí-
mulos. A cultura é constituída, fundamentalmente, por sistemas de sig-
nos e símbolos que medeiam nossas ações e são usados com mais 
frequência por meio da linguagem falada.
A atividade de Vygotsky surge como um processo de transfor-
mação do meio através do uso de mediadores que são de dois tipos: 
ferramentas e símbolos/sinais. Alguns atuam diretamente sobre os es-
tímulos e outros sobre o próprio sujeito, modifi cando-os. Do exposto, 
segue-se que os mediadores são os instrumentos que transformam a 
realidade de maneira intencional e intencional. Sua função não é adap-
tar-se passivamente às condições ambientais, mas modifi cá-las ativa-
mente.
Para entender a teoria da aprendizagem, queremos enfatizar 
que a cultura é o primeiro elemento ou ferramenta-chave no processo 
de aprendizagem. E são os signos, como mediadores que modifi cam o 
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sujeito e, através dele, os objetos que têm maior interesse pelo apren-
dizado. Essa aprendizagem enfatiza os sistemas de signos constituídos 
por conceitos e estruturas organizadas de conceitos e que, para sua 
aquisição e assimilação, o aluno deve apresentar um tipo de atividade 
interna.
Vygotsky expõe sua teoria da atividade como um diferencial e 
necessário, para áreas de potencial desenvolvimento são criados ele-
mentos, referem-se a um tipo de atividade interna, decorrente do pró-
prio sujeito, para estabelecer relações entre o novo conteúdo e elemen-
tos de aprendizagem já disponível na estrutura cognitiva que o próprio 
sujeito possui. Este autor sustenta que os signifi cados vêm do ambiente 
social externo, mas devem ser assimilados e internalizados por cada 
aluno específi co.
Considera que os signos são elaborados em interação com o 
ambiente, compostos por objetos e pessoas que mediam a interação do 
aluno em seu contexto natural. Para ele, o vetor do desenvolvimento e 
da aprendizagem iria de fora do sujeito para o interior: seria um proces-
so de internacionalização ou transformação de ações externas (sociais) 
em ações internas (intrapsicológicas). O conhecimento começa sempre 
a ser objeto de trocas sociais, passa a ser interpessoal e depois se torna 
intrapessoal.
Postula-se que o que o estudante é capaz de fazer em um 
dado momento e com a ajuda do professor, só poderá fazê-lo depois. O 
importante é tentar saber o que o aluno já sabe fazer (nível efetivo de 
aprendizado) e, a partir daí, o que ele pode realizar sozinho (potencial 
zona de desenvolvimento). Esse nível efetivo é determinado pelo que o 
sujeito consegue fazer de forma autônoma, sem a ajuda de outras pes-
soas ou de mediadores externos que podem ser fornecidos. Este nível 
representa os mediadores já internalizados pelo sujeito. O nível ou zona 
de desenvolvimento potencial seria constituído pelo que o sujeito seria 
capaz de fazer com a ajuda de outras pessoas ou de instrumentos me-
diadores fornecidos externamente. Ele tentará determinar os mediado-
res que o sujeito pode usar externamente, mas ainda não internalizou.
O aluno, em uma situação educacional, irá construir novos sig-
nifi cados quando integrar e assimilar o novo material de aprendizagem 
nos esquemas que já possui, o que ele adquiriu em si mesmo em sua 
compreensão da realidade. O professor é o mediador, não apenas entre 
o conteúdo e o aluno, mas, também, troca sua experiência com a que o 
último está adquirindo. Promove a assimilação dos conteúdos, motiva o 
aluno apresentando o material de maneira mais rica e efi caz, incentiva 
a participação de experiências intersubjetivas entre os alunos e orienta 
e direciona todas as atividades de sala de aula voltadas à construção 
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do aluno signifi cados de forma signifi cativa, não tanto no acúmulo de 
informações, mas na aquisição de experiências para utilizá-lo.
A metodologia de ensino baseia-se na criação da zona de de-
senvolvimento proximal. Tenha em mente que a criação disso está sem-
pre em um contexto de inter-relações professor-aluno. O professor deve 
transferir aos alunos dos níveis inferiores para os superiores da zona de 
desenvolvimento proximal, orientando-os a partir das performances que 
estão alcançando, passando, assim, das formas regulamentadas para 
a autorregulação do comportamento.
Esse entendimento tem um modelo de avaliação centrado no 
processo e não nos produtos, uma vez que é essencial partir do conhe-
cimento das particularidades dos alunos ou da amplitude da zona de 
desenvolvimento proximal, deixando a clareza nos moldes das ações 
educativas que eles serão capazes em função do desenvolvimento do 
estudante. As teses essenciais dessa abordagem foram adotadas pelos 
chamados modelos construtivistas e se referem às seguintes afi rma-
ções:
A aprendizagem escolar é um processo que envolve o uso de 
estratégias de ensino e aprendizagem que determinam a maneira como 
os novos conhecimentos são transmitidos, adquiridos, organizados e 
armazenados, bem como os níveis de atenção e motivação do aluno 
na construção de seus conhecimentos. É um processo ativo em que se 
desenvolve uma série de mecanismos psicológicos que lhe permitem 
ativar seus próprios processos cognitivos com base na aquisição de 
conhecimento, de forma signifi cativa, o que implica pelo menos a 
intenção de adquiri-los e a relação de suas estruturas cognitivas com 
os novos dados.
A aprendizagem escolar envolve construção e atribuição de 
signifi cados, o que implica não apenas adquirir conhecimentos, mas, 
também, integrá-los de forma não arbitrária aos já existentes, para os 
quais é necessário estimar fatores afetivos e relacionais.
Deste modo, é um processo socialmente mediado, basta ocu-
par as anotações de Vygotsky sobre a área do desenvolvimento e o que 
é derivado da consideração do papel mediador dos professores e outros 
na assimilação de novos conhecimentos; onde não apenas variáveis de 
natureza interna intervêm, mas, também, osfatores do contexto históri-
co-social em que o processo em questão ocorre.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2014 Banca: CESPE Órgão: SESI Prova: Analista Pedagógico 
Nível: Superior
A avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem, e o 
modo de avaliar está atrelado à concepção de ensino dos atores 
que estão envolvidos nesse processo. A partir dessa premissa, as-
sinale a opção correta.
A) Na visão tradicional, a avaliação de aprendizagem é encarada como 
um processo em que o aluno deve devolver ao professor o que dele 
recebeu, exatamente como recebeu;
B) A perspectiva construtivista propõe uma nova relação entre o profes-
sor, o aluno e o conhecimento. Nessa perspectiva, a avaliação é consi-
derada um momento de acerto de contas;
C) A prova escrita é o único instrumento de avaliação por meio do qual 
se pode medir a efi cácia dos conhecimentos adquiridos;
D) A avaliação deve ser pensada de acordo com o contexto de ensino. 
Nesse sentido, as respostas do aluno independem da clareza e da pre-
cisão das questões;
QUESTÃO 2
Ano: 2014 Banca: CESPE Órgão: SESI Prova: Analista Pedagógico 
Nível: Superior
O autor Vasco Pedro Moreto apresenta várias características mar-
cantes de provas que sinalizam a visão pedagógica da escola. En-
tre essas características, o autor classifi ca como característica das 
provas, na perspectiva construtivista, a:
I. Contextualização.
II. Exploração exagerada da memorização.
III. Exploração da capacidade de leitura e escrita do aluno.
IV. Proposição de questões operatórias e não apenas transcritó-
rias.
V. Falta de parâmetros para a correção.
VI. Utilização de palavra de comando sem precisão de sentido no 
contexto.
Estão certos apenas os itens
(A) I, II e V.
(B) I, III e IV.
(C) II, IV e VI.
(D) III, V e VI.
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QUESTÃO 3
Ano: 2014 Banca: CESPE Órgão: SESI Prova: Analista Pedagógico 
Nível: Superior
Vigotsky buscou elaborar uma teoria que superasse as tendências 
antagônicas presentes na psicologia de sua época. Nesse sentido, 
estabeleceu as teses que se encontram presentes em sua obra. 
Assinale a opção correta com relação às ideias de Vigotsky.
(A) As características tipicamente humanas estão presentes no indiví-
duo desde o seu nascimento e, à medida que o homem transforma o 
seu meio, transforma-se a si mesmo;
(B) O cérebro é um sistema fechado, e sua estrutura e seu sistema de 
funcionamento foram moldados ao longo da história humana;
(C) A relação do homem com o mundo é direta, inexistindo mediação 
entre pensamento e ações humanas;
(D) As funções psicológicas humanas se originam nas relações do indi-
víduo com seu contexto social e cultural;
QUESTÃO 4
Ano: 2014 Banca: CESPE Órgão: SESI Prova: Analista Pedagógico 
Nível: Superior
Vigotsky, em seus estudos, dedica especial atenção à questão da 
linguagem, que, para ele, é um sistema simbólico fundamental em 
todos os grupos humanos e, por isso, exerce importante papel na 
formação das características psicológicas humanas. À luz dessas 
ideias, assinale a opção correta.
(A) A linguagem humana é a representação da evolução da linguagem 
animal. Um indício disso é que os animais não-humanos emitem sons 
que expressam seus estados e contagiam seus semelhantes. Nesse 
sentido, a linguagem humana e a dos outros animais não diferem do 
ponto de vista qualitativo;
(B) Para Vigotsky, a linguagem é uma ferramenta que o homem utiliza 
com a fi nalidade de passar conhecimento de uma geração para outra. 
Nesse sentido, a linguagem humana tem como fi m primordial a trans-
missão dos conhecimentos acumulados pelas gerações anteriores;
(C) O surgimento da linguagem imprime mudanças essenciais nos pro-
cessos psíquicos do homem, tais como: permite lidar com objetos do 
mundo exterior, mesmo quando eles estão distantes; possibilita a con-
ceituação, a ordenação e a classifi cação dos objetos; designa coisas, 
ações e signifi cados precisos.
(D) Para Vigotsky, a linguagem humana é, primeiro, interior, depois, 
egocêntrica e, por último, exterior. Dessa forma, para conseguir uma 
fala social ou cultural, o indivíduo inicia o processo de dentro para fora;
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QUESTÃO 5
Ano: 2014 Banca: CESPE Órgão: SESI Prova: Analista Pedagógico 
Nível: Superior
Os pressupostos fi losófi cos e as implicações educacionais do pen-
samento vigotskiano têm como fundamentos uma nova concepção no 
campo da psicologia. Ainda com relação às ideias de Vigotsky, assi-
nale a opção que apresenta uma defi nição correta de uma corrente 
de pensamento defendida por esse pensador.
(A) O espontaneísmo é uma perspectiva pedagógica que deixa a esco-
la desvalorizada e isenta de cumprir seu papel, embasada nas teorias 
fi losófi cas que reforçam a incapacidade do homem em transformar sua 
vida por acreditar em um determinismo preexistente;
(B) A concepção ambientalista é inspirada nas fi losofi as empirista e po-
sitivista e atribui exclusivamente ao ambiente as características huma-
nas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de forma-
ção de hábitos de comportamento;
(C) Desde o nascimento, há uma interação do ser humano com o meio 
social e cultural no qual está inserido. Essa concepção se fundamen-
ta no materialismo dialético, que acredita que o conhecimento envolve 
sempre um fazer e um atuar do homem;
(D) Inspirada nas premissas das fi losofi as racionalista e idealista, a 
abordagem inatista se baseia na crença de que as capacidades básicas 
de cada ser humano já se encontram, praticamente, prontas no momen-
to do nascimento;
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
No que tange os estudos quanto a organização do trabalho escolar, ex-
plique a percepção defendida por Paulo Freire (1921-1997), quanto ao 
fato da educação assumir a característica de transferência.
TREINO INÉDITO
Assunto: Processo de construção educacional.
Quanto aos aspectos infl uenciadores nas mudanças históricas da área 
educacional, principalmente, quanto às metodologias de ensino, é IN-
CORRETO AFIRMAR: 
a. As necessidades políticas, pois cada método de ensino precisa se 
adaptar ao status quo da ideologia política corrente;
b. As modifi cações culturais, considerando a inserção das infl uências 
culturais no ideário formador;
c. As ações governamentais, tendo em vista que o governo vigente é 
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capaz de inserir métodos e sanções que modifi cam a estrutura base da 
escola;
d. O processo de evolução, considerando o processo natural criado pe-
los alunos/professores;
e. N.D.A.
NA MÍDIA
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO CICLO DE 
ALFABETIZAÇÃO: AS VOZES DOS PROFESSORES
Este artigo é um recorte da monografi a do Curso de Especialização 
em Gestão Educacional da Universidade Federal de Santa Maria. O 
objetivo do estudo foi compreender como a organização do trabalho 
pedagógico implica no desenvolvimento das ações de incentivo à leitu-
ra e à escrita no ciclo de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da 
escrita nos primeiros anos de escolarização do ensino fundamental de 
nove anos tem repercutido em várias discussões nacionais a respeito 
das práticas pedagógicas direcionadas à alfabetização no Brasil. Diante 
disso o governo tem investido em diversas ações e programas de apoio, 
buscando novas alternativas para superar as difi culdades e desafi os da 
atividade docente no ciclode alfabetização. Nesta direção as instituições 
de ensino têm se articulado para promover ações de incentivo à leitura e 
à escrita, à fi m de dar conta das exigências e difi culdades relacionas à 
alfabetização neste primeiro ciclo. Assim, consideramos imprescindível 
compreender como que estas iniciativas governamentais têm repercuti-
do na organização do trabalho pedagógico no ciclo de alfabetização. Do 
mesmo modo, buscamos compreender como a organização do trabalho 
pedagógico implica no desenvolvimento das ações de incentivo à leitura 
e à escrita no ciclo de alfabetização. A partir dessas considerações, foi 
realizada uma pesquisa qualitativa de cunho sociocultural, tendo como 
instrumento de pesquisa a entrevista semiestruturada com o coorde-
nador pedagógico e três professores do ciclo de alfabetização de uma 
escola da rede municipal de Santa Maria, bem como análise documen-
tal do projeto políticopedagógico - PPP - e do plano de estudos do 1º 
ao 3º ano do ensino fundamental. Para o referencial teórico e análise 
desta pesquisa buscamos o embasamento necessário nos estudos de 
autores como Ferreiro (1989, 1999, 2007, 2011), Mortatti (2004), Lück 
(2008a, 2008b, 2014), Libâneo; Oliveira e Toschi (2012), Bolzan (2007, 
2009, 2010, 2011) e Freire (2011).
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Disponível em: http://dx.doi.org/10.5902/2318133822386Regae: Rev. 
Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 73-94
NA PRÁTICA
A alfabetização aos seis anos e a organização do trabalho peda-
gógico, Por Cristiane Lumertz Klein Domingues, Síntia Lúcia Faé 
Ebert
Aprovou-se, em 6 de fevereiro de 2006, a lei nº: 11.274 que ampliou o 
ensino para nove anos, e o ingresso da criança com 6 anos de idade 
na escola. A aprovação da lei foi um passo importante para motivar 
a escola básica a melhorar no quesito qualidade, quanto à proposta 
pedagógica, à formação dos educadores e à necessária estrutura e re-
cursos didático-pedagógicos para o atendimento. A entrada da criança 
mais jovem na escola transforma-se em oportunidade para mudanças 
signifi cativas na estrutura e na organização escolar. As individualidades 
infantis passariam a ser consideradas para serem atendidas as crianças 
nas suas diferentes especifi cidades, assim como o aspecto lúdico nas 
aulas e o jogo visto como uma forma da criança ressignifi car o mundo 
externo, a partir dos conteúdos simbólicos que a brincadeira oportuniza. 
Através desse artigo, de cunho bibliográfi co, procura-se demonstrar a 
importância de proporcionar estímulos variados de leitura e de escrita, 
através da exploração de gêneros textuais diversifi cados e de estraté-
gias lúdicas. Os gêneros textuais são excelentes ferramentas de ensino 
apresentando-se como um meio de articulação entre as práticas sociais 
e os objetos escolares, mais particularmente no ensino da produção de 
textos orais e escritos.
Disponível em: 
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/porescrito/article/
view/15879
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: Escritores da Liberdade (2007)
Acesse o link: https://www.youtube.com/watch?v=pOoC7pUdJA8
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EDUCAÇÃO ADMINISTRATIVA: PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO
Planejamento e Organização são processos não evitáveis ou 
fi xos que possibilitam a existência e o bom funcionamento de uma em-
presa, organização ou instituição. Ambos os termos levam a colocar 
cada atividade em seu lugar, de uma maneira dinâmica, que pode cum-
prir diferentes propósitos; o que indica que eles são altamente correla-
cionados.No entanto, é claro que, para que haja uma organização sa-
tisfatória, deve haver um bom trabalho de planejamento anteriormente. 
Porque o último “implica o que fazer?”, e primeiro, “como fazer isso?”.
Portanto, no Planejamento e Organização os objetivos e ações 
são fundamentados, respectivamente. Planejamento envolve metas, 
objetivos, estratégias e planos; elementos que, posteriormente, são 
refl etidos pela organização na estrutura da instituição. Na educação, 
esses dois aspectos têm um uso muito amplo desde que a mesma ins-
tituição, como o Ministério da Educação, aplica-os nos níveis nacional, 
PLANEJAMENTO
PARTICIPATIVO NO
CONTEXTO ESCOLAR
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regional, local e presencial, repousando nos dois termos o sucesso da 
qualidade educacional em qualquer nível. 
Em geral, esse processo representa a primeira e fundamen-
tal etapa em qualquer processo de administração ou gerenciamento 
organizacional. Na educação, o planejamento pode ser de dois tipos: 
educacional e escolar. O primeiro refere-se ao planejamento global da 
educação em nível nacional, regional ou local; e o segundo, constitui o 
planejamento do centro escolar, para qualquer uma de suas áreas, e o 
objeto de estudo do presente ensaio. 
O planejamento no campo educacional, dos anos 40, emergiu 
como uma das principais contribuições para o crescimento econômi-
co, o desenvolvimento social e cultural, por isso, considerou-se que um 
planejamento educacional baseado na racionalidade e objetividade das 
ações foi sufi ciente para alcançar grandes mudanças na educação dos 
países. O Planeamento Escolar, como a Gestão, é realizado em todas 
as áreas ou áreas do centro educacional: Área Diretiva, Área Pedagó-
gica/Acadêmica, Área Comunitária e Área Administrativa/Financeira. E 
todos esses planos são combinados no instrumento escolar fi nal cha-
mado de Plano Operativo Anual ou Plano Anual Anual Geral. Entre os 
planejamentos mais relevantes (instrumentos) do centro está o esforço:
- Projeto Político Pedagógico (PPP);
- Projeto Centro Educacional ou Projeto Educacional Institucio-
nal (PEC ou PEI);
- Projeto Currículo Central (PCC);
- Planos de aula (jornadas, planos de aula, etc.).
Vale destacar que o planejamento concorda em prevenir, ante-
cipar, futurizar, o que é desejado e o que deve ser feito. Planejamento 
é projetar o futuro desejado e os meios efetivos para alcançá-lo, é um 
instrumento que o homem sábio usa. O termo planejamento deve ser 
interpretado como o desenvolvimento de uma amplitude devidamente 
organizada e, muitas vezes, grande para um plano geral comfi nalida-
de específi ca”, ou como “um conjunto de procedimentos pelos quais 
uma racionalização e organização é introduzida com ações e atividades 
planeadas. (LIBÂNEO, 2001)
Já no campo da educação, o planejamento é defi nido como 
“um exercício de previsão para determinar políticas, prioridades e cus-
tos do sistema de educação, levando em conta as realidades políticas 
e econômicas, as possibilidades do sistema das necessidades do país 
ea alunos. O planejamento torna-se uma ferramenta que serve como 
um roteiro para o sistema educacional, ao mesmo tempo em que está 
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totalmente inserido de maneira informada às necessidades da comu-
nidade escolar, permitindo que a educação se torne em um poderoso 
instrumento de mobilidade social.
Em suma, o Planejamento é um instrumento que dá sentido 
e direção a qualquer nível educacional, portanto a seguinte defi nição 
atualizada parece a mais indicada para este estudo, de acordo com 
Libâneo (2001): O planejamento é o desenvolvimento de uma série de 
documentos científi cos e organizados, que indicam o funcionamento 
efi ciente da escola para alcançar os objetivos estabelecidos pela comu-
nidade educativa.
O planejamento é essencialem qualquer organização e em 
qualquer um dos seus níveis ou áreas, pelas seguintes razões:
- É aplicável a qualquer atividade humana.
Figura 4 – Planejamento
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
- É o primeiro instrumento das organizações;
- Aborda problemas específi cos;
- Traduz conhecimento em ação;
- Reduz a dispersão de esforços, portanto o desperdício de 
recursos;
- Gera conhecimentos, conceitos, informações, experiências, 
Aplicável
Essencial
Organizado
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etc;
- Garante muito sucesso.
Em se tratando dos princípios, características e processo de 
planejamento, destacamos, de acordo com Libâneo (2001):
Princípios
O planejamento mantém preceitos ou princípios que devem 
estar presentes no momento de seu projeto e desenvolvimento. Entre 
eles estão:
- Constituir um instrumento escolar fundamental;
- Melhorar a vida escolar;
- Conceder certo grau de autonomia e identidade à escola;
- Promover a participação de membros da comunidade;
- Concentrar atenção e ação no alcance dos objetivos defi ni-
dos;
- Reduzir incertezas no funcionamento da escola;
- Prever possíveis erros e difi culdades em tal operação;
- Distribuir/delegar funções técnicas;
- Permitir sua inovação (fl exibilidade);
- Procurar o maior benefício com o menor custo.
Características
O planejamento tem qualidades que permitem identifi cá-lo den-
tro do conjunto de processos que ocorrem em qualquer organização ou 
empresa. Aqui, estão as características fundamentais do planejamento:
- É participativo e sujeito a avaliação, pois permite corrigir erros 
e omissões;
- Apoia a aplicação do PEC e outros projetos e instrumentos 
educacionais;
- É dinâmico, porque não termina com o estabelecimento de 
um plano, mas implica um reajuste constante entre meios e fi ns;
- É um facilitador, pois prepara um conjunto de decisões que 
devem ser aprovadas e executadas pelos setores envolvidos;
- É integral ou sistêmico, pois relaciona todos os elementos de 
maneira sistemática e interdependente.
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O planejamento tem qualidades que permitem identifi cá-lo 
dentro do conjunto de processos que ocorrem em qualquer organização 
ou empresa.
- É prático, porque, basicamente, leva à ação;
- É antecipatório, porque tenta prever o futuro para acomodar 
a ação;
- É instrumental, pois é um meio destinado a alcançar os obje-
tivos.
Processo
Anteriormente, ele indicou que o planejamento escolar é feito 
em todos os níveis de ensino (nacional, regional e institucional ou local), 
e que é realizado em todas as áreas da escola (gerencial, administrativa 
e fi nanceira, pedagógica ou acadêmica e comunidade). Em todos os ca-
sos, o planejamento segue um processo ordenado e consiste em vários 
elementos e estágios, como segue:
a. Elementos de Planejamento:
- Missão ou propósito. Defi ne a organização: o que é e o que 
aspira ser.
- Objetivos. Quem espera obter a instituição em um horário 
específi co.
- Estratégias. Eles são a chave para a adaptação dos meios 
aos fi ns; mostram a direção dos recursos e esforços para alcançar os 
objetivos.
- Políticas. Referido aos guias para orientar a ação; elas são 
diretrizes gerais na tomada de decisões sobre problemas que são repe-
tidos dentro de uma instituição.
- Programas. Indica os esquemas em que as atividades es-
pecífi cas são estabelecidas para atingir os objetivos e o tempo para 
realizar cada um deles.
- Orçamentos. Alocação dos recursos necessários para reali-
zar as atividades necessárias para alcançar os objetivos desejados.
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- Previsões. São informações numéricas sobre premissas vá-
lidas, como custos, vendas, utilidades, etc., e projetadas para o futuro 
com base em experiências.
- Pesquisa. É a determinação de todos os fatores que infl uen-
ciam a realização dos propósitos. O funcionamento da organização é 
investigado para realizar um diagnóstico que defi na os pontos fortes, 
capacidades, pontos fracos, falhas ou erros que a organização pode 
colocar em uma situação de insufi ciência para o alcance de um deter-
minado objetivo. É uma pesquisa aplicada e planejada.
Já em relação aos Estágios do Planejamento, destaca-se que 
o planejamento envolve defi nir os objetivos institucionais e os meios 
para alcançá-los. Através dele, os objetivos e ações são antecipados. 
Geralmente, é planejado para defi nir o rumo ou rota da organização, 
identifi car e alocar recursos para o alcance dos objetivos e metas e es-
tabelecer as respectivas atividades. Esta é feita através de etapas e na 
seguinte sequência:
- Diagnóstico;
- Previsão;
- Análise de alternativas;
- Objetivos e metas;
- Programação do plano;
- Execução;
- Controle;
- Avaliação.
Em relação aos níveis de planejamento educacional e escolar, 
destaca-se que o Planejamento Educacional é composto, basicamente, 
por três níveis, chamados de “dimensões espaciais de planejamento”: 
planejamento nacional, planejamento regional e planejamento institu-
cional ou escolar (escola, instituto, etc.). Vejamos, de acordo com Libâ-
neo (2001):
Planejamento nacional- Seu objetivo é obter uma visão abran-
gente e integrada dos problemas e necessidades de um país no campo 
da educação, o que leva ao projeto educacional (PEC), que possibilita a 
consecução dos postulados da política educacional em nível nacional. 
Este nível de planejamento corresponde ao Ministério da Edu-
cação de cada país, que fornece as diretrizes gerais para o desenvolvi-
mento do setor de educação, e também as diretrizes básicas, ou seja, a 
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visão/missão, os valores e princípios nos quais se baseia, bem como a 
estrutura do sistema nacional de educação.
Panejamento Regional- É realizado com base no projeto 
nacional e adaptado às características socioeconômicas e culturais da 
região natural e/ou política (Departamento ou província). Uma propos-
ta é construída com ênfase nas estratégias específi cas para o desen-
volvimento educacional regional, o que se refl ete no Plano da Direção 
Regional de Educação (Departamento de Educação), que é formulado 
com base nas diretrizes fornecidas pelo Plano Setorial, adaptando as 
suas estratégias às condições particulares do âmbito regional.
Planejamento Institucional- É o que corresponde ao centro 
escolar. Aqui o planejamento tem um caráter participativo, enquanto 
a comunidade educacional completa é necessária para defi nir os 
propósitos e estratégias para sua realização. Da mesma forma, tem 
caráter estratégico na medida em que é orientado pelo seu Projeto 
Educacional Institucional Estratégico ou PEC.
Figura 5 – Planejamento instrucional
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
O Planejamento Institucional, também chamado de Planeja-
mento Escolar, é realizado em todas as áreas do centro educacional 
(escola, instituto ou faculdade), portanto, existe uma Diretiva de Pla-
nejamento; Administrativo e fi nanceiro; e Pedagógica ou Acadêmica. O 
planejamento escolar não deve ser confundido com o planejamento do 
professor ou da sala de aula. 
Aqui está a descrição desses planos, segundo Libâneo (2001):
- Planejamento de Diretivas. Isto se refere à projeção e partici-
pação da instituição, sistemas de comunicação, regulação, desenvolvi-
mento do clima organizacional, para promover a participação dos pais, 
autoridades e comunidade.
- Planejamento Administrativo-Financeiro.Indica o planeja-
mento da administração dos recursos e o apoio aos demais planos.
Orientado Organizado Sistematizado
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- Planejamento Pedagógico ou Acadêmico. Consolida e põe 
em prática os planos de estudo, a articulação dos cursos ou graus, ní-
veis e áreas. Estipula que é ensinado, como é ensinado, quando é en-
sinado, para o que é ensinado e como é avaliado; Aqui estão previstos 
instrumentos como o Projeto Educacional do Centro (PEC), o Projeto 
Curricular do Centro (PCC), as jornadas, os planos de aula, etc.
O Planejamento Pedagógico constitui o eixo do centro esco-
lar, pois possui os projetos educativos que imprimem a identidade à 
instituição, e inclui, fundamentalmente, o planejamento curricular e o 
planejamento didático ou do professor ou da sala de aula. Neste último 
planejamento, o processo de ensino e aprendizagem toma forma, prin-
cipalmente, os objetivos e atividades que devem ser realizados dia a dia 
em sala de aula.
Por outro lado, os modelos de planejamento educacional rela-
cionam os parágrafos anteriores com o presente, ressaltando-se, nova-
mente, que o planejamento educacional pode ocorrer em vários níveis: 
nacional, regional e institucional. E, no nível institucional ou do centro 
escolar, o planejamento é realizado em 4 áreas: Executiva, Administra-
tiva-fi nanceira, Pedagógica ou Acadêmica e Comunitária.
Diante do exposto, existem diferentes tipos de planejamento 
que podem ser utilizados, em um grau diferente, nos níveis e áreas 
descritos acima, a saber: planejamento estratégico, planejamento táti-
co e planejamento operacional. E dentro destes casos existem vários 
modelos de planejamento. Agora, é hora de descrever esses tipos de 
planejamento, segundo Dalmas (2003):
Planifi cação estratégica - É aquele realizado pelas adminis-
trações educacionais e que estabelece as bases para a concretização 
em outros níveis de planejamento mais contextualizados.
Planejamento tático - São programas específi cos dentro do 
planejamento estratégico. É responsabilidade dos atores educacionais, 
e sua função é especifi car o planejamento estratégico através dos Pro-
jetos Educacionais e Curriculares do centro.
Planejamento operacional- É feito pelo professor no nível da 
sala de aula, e sua função é especifi car em curto prazo as ações a 
serem executadas na aula. Parece que, também, é conhecido como 
planejamento didático.
O planejamento estratégico é baseado em: fazer o que precisa 
ser feito; estabelecer as possibilidades reais que estão disponíveis para 
resolver um problema da escola; não resolve tudo de uma vez; prioriza 
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os problemas; e depois atua dependendo desse planejamento tentando 
orientar a educação do centro escolar para a transformação, por isso, 
precisa de recursos humanos com criatividade sufi ciente para criar no-
vas estratégias, de acordo com os problemas que aparecem.
O planejamento operacional, em geral, é utilizado pelo profes-
sor, que faz uso de determinados modelos, como:
a. Planejamento de acordo com o tempo investido: como o plano 
anual, plano por unidade de ensino e plano de aula para classe.
Planejamento tático - São programas específi cos dentro do 
planejamento estratégico. É responsabilidade dos atores educacionais.
b. Planejamento de acordo com o modelo pedagógico: plano 
em T, plano em savana, plano heurístico, plano de itinerário, etc.
A seu modo, destacamos a respeito dos documentos a serem 
planejados no centro educacional. Em um centro educacional, uma va-
riedade de documentos de trabalho chamados de instrumentos esco-
lares é planejada, cuja importância máxima é apreciada ao atingir os 
objetivos e metas institucionais. Basicamente, no centro escolar, estão 
previstos os seguintes instrumentos: Plano Operativo Anual ou Plano 
Geral Anual (POA), Projeto do Centro Educacional (PEC), Projeto Curri-
cular Central (PCC), estatutos/regulamentos internos, memória, progra-
mas e planos de aula. Aqui está o detalhe deles, de acordo com Dalmas 
(2003):
POA - Ordena as atividades do centro para um ano escolástico 
ou escolar, é de natureza organizacional, contém horários, atividades 
escolares e extracurriculares, adaptações de outros documentos, etc. É 
preparado pela equipe de professores.
PEC - Contém ações globais consolidadas que visam melhorar 
a vida dos centros, sua natureza é ideológica e organizacional, contém 
princípios de identidade, objetivos institucionais e organograma geral. É 
elaborado por toda a comunidade educacional.
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PCC - Seu objetivo é delimitar as estratégias de intervenção 
educativa, sua natureza é de natureza técnica e didática, contém ob-
jetivos e conteúdos por área e/ou ciclos e critérios metodológicos e de 
avaliação. É elaborado pelo corpo docente. Este instrumento contém as 
decisões dos professores sobre o que, como e quando ensinar e o que, 
como e quando avaliar.
Estatutos / regulamentos - Constituem um conjunto de regras 
destinadas a alcançar o bom funcionamento do centro, sua natureza 
é de natureza normativa e organizacional, contém organograma deta-
lhado, uso de recursos, direitos e deveres e procedimentos. Eles são 
elaborados pela comunidade educacional.
Memória - É o relatório de avaliação do POA, de natureza orga-
nizacional, contém avaliações, propostas de melhoria. É elaborado pela 
comunidade educacional.
Programas/ - Classifi ca as atividades no nível da sala de aula, 
de natureza didática e organizacional, contém objetivos, conteúdos, es-
tratégias metodológicas e avaliação. É preparado pela equipe de pro-
fessores.
O POA, o PEC, o PCC, os estatutos/regulamentos, a memória 
e os planos, juntamente com outros instrumentos de planejamento (o 
orçamento) e controle (a memória), relacionados entre si, constituem 
os instrumentos básicos da assistência gerencial e administração do 
centro educacional.
ORGANIZAÇÃO
Este termo evoca a ideia de ordem, método ou sistema e, 
como tal, tem certas características, nomeadamente: objetivos e objeti-
vos bem defi nidos, estruturas esclarecidas, papéis, tarefas e responsa-
bilidades bem defi nidos, atividades coordenadas e agendamento. Em 
seguida, ele é planejado, é necessário organizar e distribuir o trabalho, 
autoridade e recursos entre membros da escola a fi m de alcançar os 
objetivos e metas planejadas, atividades dentro do processo chamado 
de organização.
No âmbito da educação, a organização visa especifi camente o 
ensino escolar, através do processo de ensino-aprendizagem, que uma 
adaptação bem sucedida dos elementos da escola, isto é, o centro edu-
cacional, constitui uma estrutura para o desenvolvimento do currículo, 
a aprendizagem dos alunos e a atividade de ensino. E esta estrutura é 
constituída por vários elementos, como um todo, gerar condições orga-
nizacionais que foram levadas a cabo de currículo e ensino, processos 
que infl uenciam o ensinamento e aaprendizagem dos estudantes.
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A organização escolar tem a ver com elementos como: a atri-
buição deresponsabilidades, comissões de ensino, funcionamento do 
Conselho Técnico da Escola e outros órgãos de apoio, acordos e acor-
dos estabelecidos para regular a convivência dentro do campus, em que 
os recursos humanos, materiais fi nanceiros e diversos são organizados, 
controlados e avaliados, a administração