A Psicologia como Ciência

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A PSICOLOGIA COMO CIÊNCIA 
 
 
 A psicologia como ciência humana, permite ter um conhecimento abrangente do homem, 
sobre o mundo que o cerca, sobre suas emoções, seus sentimentos, inquietude, angústias, 
questionamento aprendizagem, sobre seu desenvolvimento e com isso um conhecimento 
maior sobre a vida. Como ciência a psicologia, forma profissionais aptos a estar utilizando em 
seu trabalho conhecimento cientifico e técnico, que possibilitam diagnosticar os problemas, e 
com técnicas fazer a interpretação e intervenção adequada, que visa tornar a pessoa saudável, 
isto é capaz de enfrentar as dificuldades do cotidiano. 
 A psicologia possui instrumentos próprios para obter informações sobre a vida psíquica, 
como testes psicológicos, técnicas de entrevistas e observações com registros de dados do 
comportamento humano. A partir desse levantamento de dados, o psicólogo compreende a 
partir de modelos teóricos psicológicos ( de acordo com a teoria , que pode ser a Psicanalítica, 
Junguiana, Gestaltica, Comportamental etc) qual a indicação adequada , que poderá ser uma 
terapia, um trabalho de orientação, individual ou grupal, sempre no sentido de promover a 
saúde mental do indivíduo. 
 A promoção da saúde mental implica também no sentido preventivo, e como tal o psicólogo 
também tem condições de criar estratégias para evitar o aparecimento de doenças, distúrbios 
de comportamento, etc. mas isso implica em ver o homem na sua totalidade, como ser 
biológico. Sociológico, psicológico e ao mesmo tempo inserido num contexto educacional, 
urbano, social, econômico, e que como cidadãos a saúde mental não é só uma questão 
psicológica, mas global que necessita do engajamento de todos os que estão comprometidos 
com a vida. 
A Psicologia foi classificada como "ciência" pelo psicólogo alemão Wilhelm Wundt (1832 — 
1920) , antes a psicologia era considerada parte de Filosofia. Além de criar o primeiro 
laboratório experimental de psicologia, em sua extensa obra (um universo de 53.753 páginas) 
abordou desde os problemas da psicofísica e inter-relações com a neurofisiologia, 
estabelecendo os princípios da psicologia, até a vinculação desta nova disciplina com as 
ciências sociais numa obra em 10 volumes, a Psicologia Intercultural ou dos 
Povos(Volkerpsychologie) abrangendo estudos sobre a linguagem humana (hoje 
psicolinguística), estudo dos mitos e das religiões, da cultura, história, legislação e ética, 
legando-nos o desafio de uma abordagem específica destes temas na ótica da recém criada 
psicologia científica. 
As principais escolas de pensamento da psicologia representam diferentes teorias. 
Quando a psicologia surgiu pela primeira vez como uma ciência separada da biologia e 
filosofia, o debate sobre a forma de descrever e explicar a mente humana e comportamento 
começou. 
A primeira escola de pensamento, o estruturalismo, foi defendida pelo fundador do primeiro 
laboratório de psicologia, Wilhelm Wundt. Quase imediatamente, outras teorias começaram a 
surgir e disputar o domínio na psicologia. 
No passado, os psicólogos muitas vezes identificaram-se exclusivamente com uma única escola 
de pensamento. Hoje, os psicólogos têm uma visão mais eclética sobre a psicologia. Eles 
muitas vezes recorrem a ideias e teorias de diferentes escolas ao invés de manter uma 
perspectiva singular. 
Nanette Hoogslag / Ikon Images / Getty Images 
A seguir estão algumas das principais escolas de pensamento que influenciaram o nosso 
conhecimento e compreensão da psicologia: 
Estruturalismo e Funcionalismo 
O estruturalismo é amplamente considerado como a primeira escola de pensamento 
da psicologia. Esta perspectiva focava em quebrar processos mentais em componentes mais 
básicos. Pensadores importantes associados com o estruturalismo incluem Wilhelm Wundt e 
Edward Titchener. O foco do estruturalismo era na redução de processos mentais em seus 
elementos mais básicos. Os estruturalistas usavam técnicas como a introspecção para analisar 
os processos internos da mente humana. 
Funcionalismo foi formado como uma reação às teorias da escola estruturalista de 
pensamento e foi fortemente influenciado pela obra de William James. 
Ao contrário de algumas das outras escolas do pensamento bem conhecidas na psicologia, o 
funcionalismo não está associado com um único teórico dominante. Em vez disso, existem 
alguns pensadores funcionalistas diferentes associados, incluindo John Dewey, James Rowland 
Angell, e Harvey Carr. 
David Hothersall observa, porém, que alguns historiadores, chegam mesmo a questionar se o 
funcionalismo deve ser considerado uma escola formal da psicologia, dada a sua falta de um 
líder central ou conjunto formal de ideias. 
Em vez de focar sobre os próprios processos mentais, pensadores funcionalistas 
eram mais interessados no papel que estes processos faziam. 
Psicologia da Gestalt 
Psicologia da Gestalt é uma escola de psicologia baseada na ideia de que nós experimentamos 
coisas como totalidades unificadas. Esta abordagem à psicologia começou na Alemanha e na 
Áustria durante o final do século 19, em resposta à abordagem molecular do estruturalismo. 
Em vez de quebrar pensamentos e comportamento em seus elementos menores, os 
psicólogos da Gestalt acreditavam que você deve olhar para o todo da experiência. De acordo 
com os pensadores da forma, o todo é maior do que a soma das suas partes. 
Behaviorismo 
Behaviorismo tornou-se uma escola de pensamento dominante durante os anos 1950. Foi 
baseado na obra de pensadores como: 
� John B. Watson 
� Ivan Pavlov 
� BF Skinner 
Behaviorismo sugere que todo o comportamento pode ser explicado por causas ambientais e 
não por forças internas. Behaviorismo é focado em comportamento observável . Teorias da 
aprendizagem, incluindo o condicionamento clássico e condicionamento operante foram o 
foco de um grande esforço de investigação. 
A escola comportamental da psicologia teve uma influência significativa sobre o curso de 
psicologia, e muitas das ideias e técnicas que surgiram a partir desta escola de pensamento 
ainda são amplamente usadas hoje. Treinamento comportamental, sistemas de fichas, terapia 
de aversão e outras técnicas são frequentemente utilizadas em programas de modificação de 
psicoterapia e de comportamento. 
Psicanálise 
A psicanálise é uma escola de psicologia fundada por Sigmund Freud. Esta escola de 
pensamento enfatizou a influência da mente inconsciente no comportamento. 
Freud acreditava que a mente humana era composta por três elementos: 
o id, ego e superego . O id consiste em instintos mais primitivos, enquanto o ego é o 
componente da personalidade acusado de lidar com a realidade. O superego é a parte da 
personalidade que mantém todos os ideais e valores que internalizamos de nossos pais e 
cultura. Freud acreditava que a interação desses três elementos foi o que levou a todos os 
comportamentos humanos complexos. 
A escola de pensamento de Freud foi enormemente influente, mas também gerou um debate 
considerável. Esta controvérsia existia não só em seu tempo, mas também nas discussões 
modernas das teorias de Freud. Outros grandes pensadores psicanalíticos incluem: 
� Anna Freud 
� Carl Jung 
� Erik Erikson. 
Psicologia humanista 
Psicologia humanista foi desenvolvida como uma resposta à psicanálise e 
behaviorismo. Psicologia humanista, por sua vez foca na livre vontade individual, crescimento 
pessoal e o conceito de auto-realização. Enquanto as escolas iniciais de pensamento foram 
centradas principalmente sobre o comportamento humano anormal, psicologia humanista 
diferia consideravelmente em sua ênfase em ajudar as pessoas a alcançar e realizar o seu 
potencial. 
Grandes pensadores humanistas incluem: 
� Abraham Maslow 
� Carl Rogers . 
Psicologia humanista continua a ser bastante popular hoje em dia e tem tido uma influência 
significativa sobre outras áreas da psicologia, incluindo a psicologiapositiva. Este ramo 
particular da psicologia é centrado em ajudar as pessoas a viverem uma vida mais feliz, mais 
gratificante. 
Psicologia cognitiva 
A psicologia cognitiva é a escola de psicologia que estuda os processos mentais, incluindo 
como as pessoas pensam, percebem, lembram e aprendem. Como parte do maior campo da 
ciência cognitiva, este ramo da psicologia está relacionada a outras disciplinas, incluindo 
neurociência, filosofia e linguística. 
Psicologia cognitiva começou a surgir na década de 1950, em parte como resposta ao 
behaviorismo. Os críticos do behaviorismo observaram que ele não conseguiu explicar o 
comportamento como os processos internos afetados. Este período é muitas vezes referido 
como a “revolução cognitiva”, com uma riqueza de pesquisa sobre temas como 
processamento de informação, língua, memória e percepção começando a surgir. 
Uma das teorias mais influentes desta escola de pensamento foram os estágios de 
desenvolvimento cognitivo da teoria proposta por Jean Piaget. 
Áreas de Atuação do (a) Psicólogo (a) 
Publicado: 02 Fevereiro 2015 
Resolução nº 13 / 2007 - Revoga as Resoluções CFP nº 14/2000, 02/2001, 03/2002, 05/2003, 
02/2004, 033/2005, 04/2005, 08/2005, 13/2005, 14/2005. Institui a Consolidação das 
Resoluções relativas ao Título Profissional de Especialista em Psicologia e dispõe sobre 
normas e procedimentos para seu registro. 
 
 
A Comissão Permanente de Orientação e Fiscalização (COF), ressalta as seguintes informações 
a respeito do exercício profissional do(a) psicólogo(a) nas diversas áreas de atuação da 
psicologia: 
1. A formação do psicólogo o habilita a atuar em qualquer uma das áreas da psicologia, 
descritas na Resolução CFP 13/2007, sendo elas: Psicologia Escolar/Educacional; Psicologia 
Organizacional e do Trabalho; Psicologia de Trânsito; Psicologia Jurídica; Psicologia do 
Esporte; Psicologia Clínica; Psicologia Hospitalar; Psicopedagogia; Psicomotricidade; 
Psicologia Social; Neuropsicologia. 
2. Sendo assim, segue abaixo a descrição destas áreas de atuação da psicologia, conforme o 
anexo II da Resolução CFP 03/2007: 
 
2.1. Psicólogo especialista em Psicologia Escolar/Educacional 
Atua no âmbito da educação formal realizando pesquisas, diagnóstico e intervenção 
preventiva ou corretiva em grupo e individualmente. Envolve, em sua análise e intervenção, 
todos os segmentos do sistema educacional que participam do processo de ensino- 
aprendizagem. Nessa tarefa, considera as características do corpo docente, do currículo, das 
normas da instituição, do material didático, do corpo discente e demais elementos do sistema. 
Em conjunto com a equipe, colabora com o corpo docente e técnico na elaboração, 
implantação, avaliação e reformulação de currículos, de projetos pedagógicos, de políticas 
educacionais e no desenvolvimento de novos procedimentos educacionais. No âmbito 
administrativo, contribui na análise e intervenção no clima educacional, buscando melhor 
funcionamento do sistema que resultará na realização dos objetivos educacionais. Participa de 
programas de orientação profissional com a finalidade de contribuir no processo de escolha da 
profissão e em questões referentes à adaptação do indivíduo ao trabalho. Analisa as 
características do indivíduo portador de necessidades especiais para orientar a aplicação de 
programas especiais de ensino. Realiza seu trabalho em equipe interdisciplinar, integrando 
seus conhecimentos àqueles dos demais profissionais da educação. Para isso realiza tarefas 
como, por exemplo: a) aplicar conhecimentos psicológicos na escola, concernentes ao 
processo ensino-aprendizagem, em análises e intervenções psicopedagógicas; referentes ao 
desenvolvimento humano, às relações interpessoais e à integração família-comunidade-escola, 
para promover o desenvolvimento integral do ser; b) analisar as relações entre os diversos 
segmentos do sistema de ensino e sua repercussão no processo de ensino para auxiliar na 
elaboração de procedimentos educacionais capazes de atender às necessidades individuais; c) 
prestar serviços diretos e indiretos aos agentes educacionais, como profissional autônomo, 
orientando programas de apoio administrativo e educacional; d) desenvolver estudos e 
analisar as relações homem-ambiente físico, material, social e cultural quanto ao processo 
ensino-aprendizagem e produtividade educacional; e) desenvolver programas visando a 
qualidade de vida e cuidados indispensáveis às atividades acadêmicas; f) implementar 
programas para desenvolver habilidades básicas para aquisição de conhecimento e o 
desenvolvimento humano; g) validar e utilizar instrumentos e testes psicológicos adequados e 
fidedignos para fornecer subsídios para o replanejamento e formulação do plano escolar, 
ajustes e orientações à equipe escolar e avaliação da eficiência dos programas educacionais; h) 
pesquisar dados sobre a realidade da escola em seus múltiplos aspectos, visando desenvolver 
o conhecimento científico. 
2.2. Psicólogo especialista em Psicologia Organizacional e do Trabalho 
Atua em atividades relacionadas a análise e desenvolvimento organizacional, ação humana nas 
organizações, desenvolvimento de equipes, consultoria organizacional, seleção, 
acompanhamento e desenvolvimento de pessoal, estudo e planejamento de condições de 
trabalho, estudo e intervenção dirigidos à saúde do trabalhador. Desenvolve, analisa, 
diagnostica e orienta casos na área da saúde do trabalhador, observando níveis de prevenção, 
reabilitação e promoção de saúde. Participa de programas e/ou atividades na área da saúde e 
segurança de trabalho, subsidiando os quanto a aspectos psicossociais para proporcionar 
melhores condições ao trabalhador. Atua como consultor interno/externo, participando do 
desenvolvimento das organizações sociais, para facilitar processos de grupo e de intervenção 
psicossocial nos diferentes níveis hierárquicos de organizações. Planeja e desenvolve ações 
destinadas a equacionar as relações de trabalho, o sentido de maior produtividade e da 
realização pessoal dos indivíduos e grupos inseridos nas organizações, estimulando a 
criatividade, para buscar melhor qualidade de vida no trabalho. Participa do processo de 
desligamento de funcionários de organizações, em processos de demissões e na preparação 
para aposentadorias, a fim de colaborar com os indivíduos na elaboração de novos projetos de 
vida. Elabora, executa e avalia, em equipe multiprofissional, programas de desenvolvimento de 
recursos humanos. Participa dos serviços técnicos da empresa, colaborando em projetos de 
construção e adaptação dos instrumentos e equipamentos de trabalho ao homem, bem como 
de outras iniciativas relacionadas a ergonomia. Realiza pesquisas e ações relacionadas à saúde 
do trabalhador e suas condições de trabalho. Participa da elaboração, implementação e 
acompanhamento das políticas de recursos humanos. Elaborar programas de melhoria de 
desempenho, aproveitando o potencial e considerando os aspectos motivacionais 
relacionados ao trabalho. Atua na relação capital/trabalho no sentido de equacionar e dar 
encaminhamento a conflitos organizacionais. Desempenha atividades relacionadas ao 
recrutamento, seleção, orientação e treinamento, análise de ocupações e profissiográficas e 
no acompanhamento de avaliação de desempenho de pessoal, atuando em equipes 
multiprofissionais. Utiliza métodos e técnicas da psicologia aplicada ao trabalho, como 
entrevistas, testes, provas, dinâmicas de grupo, etc. para subsidiar as decisões na área de 
recursos humanos como: promoção, movimentação de pessoal, incentivo, remuneração de 
carreira, capacitação e integração funcional e promover, em conseqüência, a auto-realização 
no trabalho. 
2.3. Psicólogo especialista em Psicologia de Trânsito 
Procede ao estudo no campo dos processos psicológicos, psicossociais e psicofísicos 
relacionados aos problemas de trânsito; realiza diagnósticoda estrutura dinâmica dos 
indivíduos e grupos nos aspectos afetivos, cognitivos e comportamentais; colabora na 
elaboração e implantação de ações de engenharia e operação de tráfego; desenvolve ações 
sócio-educativas com pedestres, ciclistas, condutores infratores e outros usuários da via; 
desenvolve ações educativas com: diretores e instrutores dos Centros de Formação de 
Condutores, examinadores de trânsito e professores dos diferentes níveis de ensino; realiza 
pesquisas científicas no campo dos processos psicológicos, psicossociais e psicofísicos, para 
elaboração e implantação de programas de saúde, educação e segurança do trânsito; realiza 
avaliação psicológica em condutores e candidatos à carteira de habilitação; participa de 
equipes multiprofissionais no planejamento e realização das políticas de segurança para o 
trânsito; analisa os acidentes de trânsito, considerando os diferentes fatores envolvidos para 
sugerir formas de evitar e/ou atenuar as suas incidências; elabora laudos, pareceres 
psicológicos, relatórios técnicos e científicos; desenvolve estudos sobre o fator humano para 
favorecer a elaboração e aplicação de medidas de segurança; elabora e aplica técnicas de 
mensuração das aptidões, habilidades e capacidades psicológicas dos condutores e candidatos 
à habilitação, atuando em equipes multiprofissionais, para aplicar os métodos psicotécnicos de 
diagnóstico; dialoga com os profissionais da área médica e da educação (instrutores 
/professores/examinadores) por meio de estudos de caso de candidatos à Carteira Nacional de 
Habilitação; desenvolve estudos de campo e em laboratório, do comportamento individual e 
coletivo em diferentes situações no trânsito para sugerir medidas preventivas; estuda os 
efeitos psicológicos do uso de drogas e outras substâncias químicas na situação de trânsito; 
presta assessoria e consultoria a órgãos públicos e privados nas questões relacionadas ao 
trânsito e transporte; e atua como perito em exames de habilitação, reabilitação ou 
readaptação profissional. 
2.4. Psicólogo especialista em Psicologia Jurídica 
Atua no âmbito da Justiça, colaborando no planejamento e execução de políticas de cidadania, 
direitos humanos e prevenção da violência, centrando sua atuação na orientação do dado 
psicológico repassado não só para os juristas como também aos indivíduos que carecem de tal 
intervenção, para possibilitar a avaliação das características de personalidade e fornecer 
subsídios ao processo judicial, além de contribuir para a formulação, revisão e interpretação 
das leis: Avalia as condições intelectuais e emocionais de crianças, adolescentes e adultos em 
conexão com processos jurídicos, seja por deficiência mental e insanidade, testamentos 
contestados, aceitação em lares adotivos, posse e guarda de crianças, aplicando métodos e 
técnicas psicológicas e/ou de psicometria, para determinar a responsabilidade legal por atos 
criminosos; atua como perito judicial nas varas cíveis, criminais, Justiça do Trabalho, da família, 
da criança e do adolescente, elaborando laudos, pareceres e perícias, para serem anexados 
aos processos, a fim de realizar atendimento e orientação a crianças, adolescentes, detentos e 
seus familiares ; orienta a administração e os colegiados do sistema penitenciário sob o ponto 
de vista psicológico, usando métodos e técnicas adequados, para estabelecer tarefas 
educativas e profissionais que os internos possam exercer nos estabelecimentos penais; realiza 
atendimento psicológico a indivíduos que buscam a Vara de Família, fazendo diagnósticos e 
usando terapêuticas próprias, para organizar e resolver questões levantadas; participa de 
audiência, prestando informações, para esclarecer aspectos técnicos em psicologia a leigos ou 
leitores do trabalho pericial psicológico; atua em pesquisas e programas sócio-educativos e de 
prevenção à violência, construindo ou adaptando instrumentos de investigação psicológica, 
para atender às necessidades de crianças e adolescentes em situação de risco, abandonados 
ou infratores; elabora petições sempre que solicitar alguma providência ou haja necessidade 
de comunicar se com o juiz durante a execução de perícias, para serem juntadas aos 
processos; realiza avaliação das características das personalidade, através de triagem 
psicológica, avaliação de periculosidade e outros exames psicológicos no sistema 
penitenciário, para os casos de pedidos de benefícios, tais como transferência para 
estabelecimento semi aberto, livramento condicional e/ou outros semelhantes. Assessora a 
administração penal na formulação de políticas penais e no treinamento de pessoal para aplicá 
las. Realiza pesquisa visando à construção e ampliação do conhecimento psicológico aplicado 
ao campo do direito. Realiza orientação psicológica a casais antes da entrada nupcial da 
petição, assim como das audiências de conciliação. Realiza atendimento a crianças envolvidas 
em situações que chegam às instituições de direito, visando à preservação de sua saúde 
mental. Auxilia juizados na avaliação e assistência psicológica de menores e seus familiares, 
bem como assessorá-los no encaminhamento a terapia psicológicas quando necessário. Presta 
atendimento e orientação a detentos e seus familiares visando à preservação da saúde. 
Acompanha detentos em liberdade condicional, na internação em hospital penitenciário, bem 
como atuar no apoio psicológico à sua família. Desenvolve estudos e pesquisas na área 
criminal, constituindo ou adaptando o instrumentos de investigação psicológica. 
2.5. Psicólogo especialista em Psicologia do Esporte 
A atuação do psicólogo do esporte está voltada tanto para o esporte de alto rendimento, 
ajudando atletas, técnicos e comissões técnicas a fazerem uso de princípios psicológicos para 
alcançar um nível ótimo de saúde mental, maximizar rendimento e otimizar a performance, 
quanto para a identificação de princípios e padrões de comportamentos de adultos e crianças 
participantes de atividades físicas. Estuda, identifica e compreende teorias e técnicas 
psicológicas que podem ser aplicadas ao contexto do esporte e do exercício físico, tanto em 
nível individual – o atleta ou indivíduo praticante – como grupal – equipes esportivas ou de 
praticantes de atividade física. Sua atuação é tanto diagnóstica, desenvolvendo e aplicando 
instrumentos para determinação de perfil individual e coletivo, capacidade motora e cognitiva 
voltada para a prática esportiva, quanto interventiva atuando diretamente na transformação 
de padrões de comportamento que interferem na prática da atividade física regular e/ou 
competitiva. Realiza estudos e pesquisas individualmente ou em equipe multidisciplinar, 
observando o contexto da atividade esportiva competitiva e não competitiva, a fim de 
conhecer elementos do comportamento do atleta, comissão técnica, dirigentes e torcidas; 
realiza atendimentos individuais ou em grupo, empregando técnicas psicoterápicas adequadas 
à situação, com o intuito de preparar o desempenho da atividade do ponto de vista 
psicológico; elabora e participa de programas e estudos de atividades esportivas educacionais, 
de lazer e de reabilitação, orientando a efetivação do esporte não competitivo de caráter 
profilático e recreacional, para conseguir o bem-estar e qualidade de vida dos indivíduos; 
desenvolve ações para a melhoria planejada e sistemática das capacidades psíquicas 
individuais voltadas para otimizar o rendimento de atletas de alto rendimento bem como de 
comissões técnicas e dirigentes; participa, em equipe multidisciplinar, da preparação de 
estratégias de trabalho objetivando o aperfeiçoamento e ajustamento do praticante aos 
objetivos propostos, procedendo ao exame de suas características psicológicas; participa, 
juntamente com a equipe multidisciplinar, da observação e acompanhamento de atletas e 
equipes esportivas, visando o estudo das variáveis psicológicas que interferemno 
desempenho de suas atividades específicas como treinos e competições. Orienta pais ou 
responsáveis nas questões que se referem a escolha da modalidade esportiva e a conseqüente 
participação em treinos e competições, bem como o desenvolvimento de uma carreira 
profissional, e as implicações dessa escolha no ciclo de desenvolvimento da criança. Colabora 
para a compreensão e transformação das relações de educadores e técnicos com os alunos e 
atletas no processo de ensino e aprendizagem, e nas relações inter e intrapessoais que 
ocorrem nos ambientes esportivos. Colabora para a adesão e participação aos programas de 
atividades físicas da população em geral ou portadora de necessidades especiais. 
2.6. Psicólogo especialista em Psicologia Clínica 
Atua na área específica da saúde, em diferentes contextos, através de intervenções que visam 
reduzir o sofrimento do homem, levando em conta a complexidade do humano e sua 
subjetividade. Estas intervenções tanto podem ocorrer a nível individual , grupal, social ou 
institucional e implicam em uma variada gama de dispositivos clínicos já consagrados ou a 
serem desenvolvidos, tanto em perspectiva preventiva, como de diagnóstico ou curativa. Sua 
atuação busca contribuir para a promoção de mudanças e transformações visando o benefício 
de sujeitos, grupos, situações, bem como a prevenção de dificuldades. Atua no estudo, 
diagnóstico e prognóstico em situações de crise, em problemas do desenvolvimento ou em 
quadros psicopatológicos, utilizando, para tal, procedimentos de diagnóstico psicológico tais 
como: entrevista, utilização de técnicas de avaliação psicológica e outros. Desenvolve trabalho 
de orientação, contribuindo para reflexão sobre formas de enfrentamento das questões em 
jogo. Desenvolve atendimentos terapêuticos, em diversas modalidades, tais como psicoterapia 
individual, de casal, familiar ou em grupo, psicoterapia lúdica, terapia psicomotora, 
arteterapia, orientação de pais e outros. Atua junto a equipes multiprofissionais, identificando, 
compreendendo e atuando sobre fatores emocionais que intervêm na saúde geral do 
indivíduo, especialmente em unidades básicas de saúde, ambulatórios e hospitais. Atua em 
contextos hospitalares, na preparação de pacientes para a entrada, permanência e alta 
hospitalar, inclusive pacientes terminais, participando de decisões com relação à conduta a ser 
adotada pela equipe, para oferecer maior apoio, equilíbrio e proteção aos pacientes e seus 
familiares. Participa de instituições específicas de saúde mental, como hospitais-dia, unidades 
psiquiátricas e outros, podendo intervir em quadros psicopatológicos, tanto individual como 
grupalmente, auxiliando no diagnóstico e no esquema terapêutico proposto em equipe. 
Atende a gestante, no acompanhamento ao processo de gravidez, parto e puerpério, 
contribuindo para que a mesma possa integrar suas vivências emocionais e corporais. Atua 
junto aos indivíduos ou grupos na prevenção, orientação e tratamento de questões 
relacionadas a fases de desenvolvimento, tais como adolescência, envelhecimento e outros. 
Participa de programas de atenção primária e centros e postos de saúde na comunidade, 
organizando grupos específicos na prevenção de doenças ou no desenvolvimento de formas 
de lidar com problemas específicos já instalados, procurando evitar seu agravamento em 
contribuir ao bem estar psicológico. Acompanha programas de pesquisa, treinamento e 
desenvolvimento de políticas de saúde mental, participando de sua elaboração, coordenação, 
implementação e supervisão, para garantir a qualidade da atenção à saúde mental em nível de 
macro e microsistema. 
2.7. Psicólogo especialista em Psicologia Hospitalar 
Atua em instituições de saúde, participando da prestação de serviços de nível secundário ou 
terciário da atenção a saúde. Atua também em instituições de ensino superior e/ou centros de 
estudo e de pesquisa, visando o aperfeiçoamento ou a especialização de profissionais em sua 
área de competência, ou a complementação da formação de outros profissionais de saúde de 
nível médio ou superior, incluindo pós-graduação lato e stricto sensu. Atende a pacientes, 
familiares e/ou responsáveis pelo paciente; membros da comunidade dentro de sua área de 
atuação; membros da equipe multiprofissional e eventualmente administrativa, visando o bem 
estar físico e emocional do paciente; e, alunos e pesquisadores, quando estes estejam atuando 
em pesquisa e assistência. Oferece e desenvolve atividades em diferentes níveis de 
tratamento, tendo como sua principal tarefa a avaliação e acompanhamento de 
intercorrências psíquicas dos pacientes que estão ou serão submetidos a procedimentos 
médicos, visando basicamente a promoção e/ou a recuperação da saúde física e mental. 
Promove intervenções direcionadas à relação médico/paciente, paciente/família, e 
paciente/paciente e do paciente em relação ao processo do adoecer, hospitalização e 
repercussões emocionais que emergem neste processo. O acompanhamento pode ser dirigido 
a pacientes em atendimento clínico ou cirúrgico, nas diferentes especialidades médicas. 
Podem ser desenvolvidas diferentes modalidades de intervenção, dependendo da demanda e 
da formação do profissional específico; dentre elas ressaltam-se: atendimento 
psicoterapêutico; grupos psicoterapêuticos; grupos de psicoprofilaxia; atendimentos em 
ambulatório e Unidade de Terapia Intensiva; pronto atendimento; enfermarias em geral; 
psicomotricidade no contexto hospitalar; avaliação diagnóstica; psicodiagnóstico; consultoria e 
interconsultoria. No trabalho com a equipe multidisciplinar, preferencialmente interdisciplinar, 
participa de decisões em relação à conduta a ser adotada pela equipe, objetivando promover 
apoio e segurança ao paciente e família, aportando informações pertinentes à sua área de 
atuação, bem como na forma de grupo de reflexão, no qual o suporte e manejo estão voltados 
para possíveis dificuldades operacionais e/ou subjetivas dos membros da equipe. 
2.8. Psicólogo especialista em Psicopedagogia 
Atua na investigação e intervenção nos processos de aprendizagem de habilidades e 
conteúdos acadêmicos. Busca a compreensão dos processos cognitivos, emocionais e 
motivacionais, integrados e contextualizados na dimensão social e cultural onde ocorrem. 
Trabalha para articular o significado dos conteúdos veiculados no processo de ensino, com o 
sujeito que aprende na sua singularidade e na sua inserção no mundo cultural e social 
concreto. Na relação com o aluno, o profissional estabelece uma investigação que permite 
levantar uma série de hipóteses indicadoras das estratégias capazes de criar a intervenção que 
facilite uma vinculação satisfatória ou mais adequada para a aprendizagem. Ao lado desse 
aspecto, o profissional também trabalha a postura, a disponibilidade e a relação com a 
aprendizagem, afim de que o aluno torne-se o agente de seu processo, aproprie-se do seu 
saber, alcançando autonomia e independência para construir seu conhecimento e exercitar-se 
na tarefa de uma correta autovalorização. Na escola, o profissional trabalha contribuindo com 
uma visão mais integrada da aprendizagem, possibilitando a recondução e integração do aluno 
na dinâmica escolar facilitadora de seu desenvolvimento. Contribui na detecção de problemas 
de aprendizagem do aluno, atendendo-o em suas necessidades e permitindo sua permanência 
no ensino regular. Nesse sentido sua intervenção possibilita a redução significativa dos índices 
de fracasso escolar. Atua utilizando instrumental especializado, sistema específico de avaliação 
e estratégias, capazes de atender o aluno e sua individualidade, auxiliando em sua produção 
escolar e para além dela, colocando-os em contato com suas reações, diante da tarefa e dos 
vínculos com o objeto do conhecimento. Dessa forma, resgata, positivamente, o ato de 
aprender. O psicólogo especialista em psicopedagogia, nesse processo,promove: o 
levantamento, a compreensão e análise das práticas escolares e suas relações com a 
aprendizagem; o apoio psicopedagógico a todos os trabalhos realizados no espaço da escola; a 
ressignificação da unidade ensino/aprendizagem, a partir das relações que o sujeito estabelece 
entre o objeto de conhecimento e suas possibilidades de conhecer, observar e refletir, a partir 
das informações que já possui; a prevenção de fracassos na aprendizagem e a melhoria da 
qualidade do desempenho escolar. Esse trabalho pode ser desenvolvido em diferentes níveis, 
propiciando aos educadores conhecimentos para: a reconstrução de seus próprios modelos de 
aprendizagem, de modo que, ao se perceberem também como “aprendizes”, revejam seus 
modelos de ensinantes; a identificação das diferentes etapas do desenvolvimento evolutivo 
dos alunos e compreensão de sua relação com a aprendizagem; o diagnóstico do que é 
possível ser melhorado no próprio ambiente escolar e do que precisa ser encaminhado para 
profissionais fora da escola; a percepção de como se processou a evolução dos conhecimentos 
na história da humanidade, para compreender melhor o processo de construção de 
conhecimentos dos alunos; as intervenções para a melhoria da qualidade do ambiente escolar; 
a compreensão da competência técnica e do compromisso político presentes em todas as 
dimensões do sujeito. A partir da eficiência constatada na prática profissional, o psicólogo 
estrutura um corpo de conhecimentos e um vasto campo de interligação e produção de 
conhecimento sobre os fenômenos envolvidos no processo de aprendizagem humana. 
2.9. Psicólogo especialista em Psicomotricidade 
Atua nas áreas de Educação, Reeducação e Terapia Psicomotora, utilizando-se de recursos 
para o desenvolvimento, prevenção e reabilitação do ser humano. Participa de planejamento, 
elaboração, programação, implementação, direção, coordenação, análise, organização, 
supervisão, avaliação de atividades clínicas e parecer psicomotor em clínicas de reabilitação, 
nos serviços de assistência escolar, escolas especiais, hospitais associações e cooperativas; 
presta auditoria, consultoria, assessoria; dá assistência e tratamento especializado, visando a 
preparação para atividades esportivas, escolares e clínicas. Elabora informes técnico-
científicos, gerenciamento de projetos de desenvolvimento de produtos e serviços, assistência 
e educação psicomotora a indivíduos ou coletividades, em instituições públicas ou privadas, 
estudos e pesquisas mercadológicas, estudos, trabalhos e pesquisas experimentais e dá 
parecer técnico-científico, desde que relacionadas com as áreas de clínica, educação e saúde 
em psicomotricidade. Por meio da participação em equipes multidisciplinares, criadas por 
entidades publicas ou privadas, planeja, coordena, supervisiona, implementa, executa e avalia 
programas, cursos nos diversos níveis, pesquisas ou eventos de qualquer natureza, direta ou 
indiretamente relacionadas com atividades psicomotoras, que envolvam os aspectos psíquicos, 
afetivos, relacionais, cognitivos, mentais, junto a atividade corporal. Atua em projetos 
pedagógicos das escolas, concentrando sua ação na orientação dos profissionais da instituição, 
mostrando a importância dos aspectos do desenvolvimento psicomotor na evolução do 
desenvolvimento infantil. Atua no campo profilático (educativo e preventivo) nas creches, 
escolas, escolas especiais e vem possibilitar ao sujeito um desenvolvimento integrado às 
interfaces dos aspectos afetivo, cognitivo e social, pela via da ação e da atividade lúdica, que 
constituem os alicerces do acesso ao pensamento. Este processo pode se dar individualmente 
ou em grupo através das técnicas psicomotoras. Atua junto à crianças em fase de 
desenvolvimento: bebês de alto risco, crianças com dificuldades/atrasos no desenvolvimento 
global; crianças portadoras de necessidades especiais (deficiências sensoriais, preceptivas, 
motoras, mentais e relacionais) em conseqüência de lesões. Atua junto à adultos portadores 
de deficiências sensoriais, perceptivas, motoras, mentais e relacionais. Atua junto à família na 
orientação de atividades para estimular o desenvolvimento neuropsicomotor do paciente e na 
verificação das dificuldades que possam estar surgindo durante o processo terapêutico, 
utilizando-se de técnicas especificas da psicomotricidade. Atua no atendimento à 3º idade. 
Atua junto a escolas e empresas, no diagnóstico das situações-problema vivenciadas na 
organização, objetivando a conscientização da importância do relacionamento humano, 
através de técnicas psicomotoras que buscam o respeito do limite, da autonomia e do ritmo de 
cada indivíduo. 
2.10. Psicólogo especialista em Psicologia Social 
Atua fundamentado na compreensão da dimensão subjetiva dos fenômenos sociais e 
coletivos, sob diferentes enfoques teóricos e metodológicos, com o objetivo de problematizar 
e propor ações no âmbito social. O psicólogo, nesse campo, desenvolve atividades em 
diferentes espaços institucionais e comunitários, no âmbito da Saúde, Educação, trabalho, 
lazer, meio ambiente, comunicação social, justiça, segurança e assistência social. Seu trabalho 
envolve proposições de políticas e ações relacionadas à comunidade em geral e aos 
movimentos sociais de grupos e ações relacionadas à comunidade em geral e aos movimentos 
sociais de grupos étnico-raciais, religiosos, de gênero, geracionais, de orientação sexual, de 
classes sociais e de outros segmentos socioculturais, com vistas à realização de projetos da 
área social e/ou definição de políticas públicas. Realiza estudo, pesquisa e supervisão sobre 
temas pertinentes à relação do indivíduo com a sociedade, com o intuito de promover a 
problematização e a construção de proposições que qualifiquem o trabalho e a formação no 
campo da Psicologia Social. 
2.11. Psicólogo especialista em Neuropsicologia 
Atua no diagnóstico, no acompanhamento, no tratamento e na pesquisa da cognição, das 
emoções, da personalidade e do comportamento sob o enfoque da relação entre estes 
aspectos e o funcionamento cerebral. Utiliza-se para isso de conhecimentos teóricos 
angariados pelas neurociências e pela prática clínica, com metodologia estabelecida 
experimental ou clinicamente. Utiliza instrumentos especificamente padronizados para 
avaliação das funções neuropsicológicas envolvendo principalmente habilidades de atenção, 
percepção, linguagem, raciocínio, abstração, memória, aprendizagem, habilidades acadêmicas, 
processamento da informação, visuoconstrução, afeto, funções motoras e executivas. 
Estabelece parâmetros para emissão de laudos com fins clínicos, jurídicos ou de perícia; 
complementa o diagnóstico na área do desenvolvimento e aprendizagem. O objetivo teórico 
da neuropsicologia e da reabilitação Neuropsicológica é ampliar os modelos já conhecidos e 
criar novas hipóteses sobre as interações cérebro-comportamentais. Trabalha com indivíduos 
portadores ou não de transtornos e seqüelas que envolvem o cérebro e a cognição, utilizando 
modelos de pesquisa clínica e experimental, tanto no âmbito do funcionamento normal ou 
patológico da cognição, como também estudando-a em interação com outras áreas das 
neurociências, da medicina e da saúde. Os objetivos práticos são levantar dados clínicos que 
permitam diagnosticar e estabelecer tipos de intervenção, de reabilitação particular e 
específica para indivíduos e grupos de pacientes em condições nas quais: a) ocorreram 
prejuízos ou modificações cognitivas ou comportamentais devido a eventos que atingiram 
primária ou secundariamente o sistema nervoso central; b) o potencial adaptativo não é 
suficiente para o manejo da vida prática, acadêmica, profissional, familiar ou social; ou c) 
foram geradas ou associadas a problemas bioquímicos ou elétricos do cérebro, decorrendo 
disto modificações ou prejuízos cognitivos, comportamentais ou afetivos. Além do diagnóstico,a Neuropsicologia e sua área interligada de Reabilitação Neuropsicológica visam realizar as 
intervenções necessárias junto ao paciente, para que possam melhorar, compensar, contornar 
ou adaptar-se às dificuldades; junto aos familiares, para que atuem como co-participantes do 
processo reabilitativo; junto a equipes multiprofissionais e instituições acadêmicas e 
profissionais, promovendo a cooperação na inserção ou re-inserção de tais indivíduos na 
comunidade quando possível, ou ainda, na adaptação individual e familiar quando as 
mudanças nas capacidades do paciente forem mais permanentes ou a longo prazo. Ainda no 
plano prático, fornece dados objetivos e formula hipóteses sobre o funcionamento cognitivo, 
atuando como auxiliar na tomada de decisões de profissionais de outras áreas, fornecendo 
dados que contribuam para as escolhas de tratamento medicamentoso e cirúrgico, 
excetuando-se as psicocirurgias, assim como em processos jurídicos nos quais estejam em 
questão o desempenho intelectual de indivíduos, a capacidade de julgamento e de memória. 
Na interface entre o trabalho teórico e prático, seja no diagnóstico ou na reabilitação, também 
desenvolve e cria materiais e instrumentos, tais como testes, jogos, livros e programas de 
computador que auxiliem na avaliação e reabilitação dos pacientes. Desenvolve atividades em 
diferentes espaços: a) instituições acadêmicas, realizando pesquisa, ensino e supervisão; b) 
instituições hospitalares, forenses, clínicas, consultórios privados e atendimentos domiciliares, 
realizando diagnóstico, reabilitação, orientação à família e trabalho em equipe multidisciplinar. 
3. Aliado a isso, o CATÁLAGO BRASILEIRO DE OCUPAÇÕES DO MINISTÉRIO DO TRABALHO – 
CBO, também descreve as atribuições profissionais do Psicólogo no Brasil, as quais ocorrem 
nas seguintes áreas: 0-74.15: Psicólogo do Trabalho; 0-74.25: Psicólogo educacional; 0-74.35: 
Psicólogo clínico; 0-74.45: Psicólogo de trânsito; 0-74.50: Psicólogo jurídico; 0-74.55: 
Psicólogo de esporte; 0-74.60: Psicólogo social; 0-74.90: Outros psicólogos. 
 
 
4. Diante das informações apresentadas, fazemos os seguintes apontamentos: 
4.1. Verifica-se que o(a) psicólogo(a) pode trabalhar nas diversas áreas de atuação existentes 
da psicologia. Contudo, cada área de atuação do psicólogo possui sua especificidadade, de 
acordo com o local em que o(a) mesmo(a) exerce sua profissão, ou seja, existe uma descrição 
de atividades específica para o(a) psicólogo(a) que trabalha em uma escola, ou em uma 
empresa, ou no consultório clínico, ou na assistência social, etc. 
4.2. A esse respeito, muitas vezes o CRP-09 é solicitado a esclarecer a seguinte dúvida: é 
viável/permitido o atendimento psicoterapêutico dentro de uma empresa? Do ponto de vista 
técnico, conforme descreve o CBO, a Resolucão CFP n.º 13/2007 e as escolas téoricas que 
fundamentam a psicologia, a prática da psicologia clínica e da psicologia organizacional e do 
trabalho são áreas de atuação distintas, com forma de atuação específica. 
4.4. Faz-se necessário ressaltar que a Formação de Psicólogo nas Entidades de Ensino Superior 
garante a atuação em qualquer área da psicologia. Sendo assim, no caso específico de trabalho 
realizado numa empresa, o que delimita a área de atuação deste profissional, é o contrato de 
trabalho. Se o contrato especifica a função do psicólogo como clínica ou organizacional, será 
este contrato que determinará a forma de atuação do profissional. Portanto, cabe ao psicólogo 
analisar o cargo para qual está sendo cotratado e pontuar as questões que julgar necessárias 
para a adequação das atividades descritas à legislação pertinente que regulamenta a profissão 
de Psicólogo. No tocante a este tema, ressaltamos o seguinte artigo do Código de Ética 
Profissional – CEPP (Resolução CFP n.º 10/2005): 
Art. 3º – O psicólogo, para ingressar, associar-se ou permanecer em uma organização, 
considerará a missão, a filosofia, as políticas, as normas e as práticas nela vigentes e sua 
compatibilidade com os princípios e regras deste Código. 
Parágrafo único: Existindo incompatibilidade, cabe ao psicólogo recusar-se a prestar serviços e, 
se pertinente, apresentar denúncia ao órgão competente. 
As Principais Teorias da Psicologia no Século XX 
As três mais importantes tendências teóricas da Psicologia no século passado são consideradas 
por inúmeros autores como sendo o Behaviorismo, a Gestalt e a Psicanálise. 
O Behaviorismo, que nasce com Watson e tem um grande desenvolvimento nos Estados 
Unidos, em função das suas aplicações práticas, tornou-se importante por ter definido o fato 
psicológico de modo concreto, a partir da noção de comportamento. 
A Gestalt, que tem seu berço na Europa, surge como uma negação da fragmentação das ações 
e processos humanos, realizada pelas tendências da Psicologia científica do século 19, 
postulando a necessidade de se compreender o homem como uma totalidade. A Gestalt é a 
tendência teórica mais ligada à filosofia. 
A Psicanálise, que nasce com Freud na Áustria, a partir da prática médica, recupera para 
psicologia a importância da afetividade e postula o inconsciente como objeto de estudo, 
quebrando a tradição da Psicologia como ciência da consciência e da razão. 
Métodos e técnicas de avaliação psicológica 
A avaliação psicológica, desde os primórdios da psicologia, já no século XIX com a proposta de 
Fechner (1860) de métodos para avaliar a intensidade das sensações, ocupou uma posição 
central na afirmação da psicologia como ciência. Mas foi principalmente nos primeiros 
decénios do século XX, até à década de 30, que se constata o sucesso da avaliação psicológica, 
principalmente da avaliação da inteligência na sociedade norte americana, nomeadamente na 
seleção de candidatos para a Primeira Grande Guerra Mundial. A par da inteligência e da 
personalidade muitos outros conceitos ou construtos foram avaliados com outros 
instrumentos, muitos dos quais não tinham conversão numa pontuação (score), como seja o 
caso dos testes projetivos de personalidade, de estrutura cognitiva de inspiração Piagetiana ou 
do raciocínio moral. 
Hoje, em parte pelo desenvolvimento dos computadores e dos programas estatísticos, parece 
haver um abuso do enfoque na pontuação dada pelos instrumentos de avaliação. É fortemente 
questionável se a avaliação psicológica se esgota numa pontuação e, mais importante, se a 
avaliação da qualidade destes instrumentos são melhor apreciados por uma abordagem 
matemática. 
Salienta-se que a validade de todo e qualquer instrumento de avaliação não se expressa por 
um número: ela requer uma análise complexa que relacione vários aspetos, nomeadamente, 
objetivos da avaliação, contexto, variáveis a avaliar, sujeito ou população avaliada e, 
essencialmente, os resultados, as consequências da avaliação. Cronbach e Meehl (1955) 
expressavam claramente que “Construct validity cannot generally be expressed in the form of a 
single simple coefficient” (p.300). Michell, (2013) defende que as diferenças na realização das 
pessoas são melhor explicadas em termos de diferenças qualitativas, entre recursos cognitivos 
relevantes, do que em termos de diferenças de magnitudes do tipo de estruturas quantitativas 
baseadas na psicometria. Também Ferris (2004), na sua análise do conceito de medição em 
geral, explica que esta não consiste em apresentar a realidade num número. 
Para descrever a validade, principalmente a partir do momento em que a validade passou a 
adotar uma perspetiva unificada, é necessário conhecer as teorias, os conceitos/construtos, e 
avaliar e conhecer as teorias psicológicas que deram origem ao instrumento, e que explicam 
esses conceitos/construtos. Há mais de 50 anos, Guilford (1952) alertava para eventuais 
abusos do uso dos números como ameaça à psicologia. Dizia ele: 
The use of a complicated statistical procedure like factor analysis does not permit one to 
forget about theusual safeguards that should surround scientific observations. Statistical 
operations do not compensate for carelessness in making observations. Rather, they 
presuppose careful observations. They then serve as an important aid in seeing order in the 
observations and in making sense of that order. Under inappropriate conditions of 
observation, data may appear to have an order that is misleading if not fictitious. There is no 
statistical magic that will give a good ordered view of nature when the data do not permit 
(p.26-27). 
Mais recentemente Hambleton (2001) recomendava que um investigador cauteloso deverá 
aplicar diversos procedimentos estatísticos e interpretá-los em combinação com a evidência. 
Numa revisão sobre a teoria dos testes nos últimos 50 anos, Blinkhorn (1997) explicava que se 
verificava uma ênfase em modelos estatísticos em vez de em modelos psicológicos, o que 
tornava esses modelos inacessíveis para grande parte dos utilizadores. Barrett (2008) refere 
que modelos estatísticos sofisticados são utilizados para produzir resultados pouco 
relacionados com a prática diária e, sequer, com consequências científicas úteis. Como afirma 
Borsboom (2008), se construirmos uma base de dados de tal modo que contenha números, e 
esses números forem tratados com as análises estatísticas mais usuais – como seja, p.ex., a 
análise de variância ou análise em componentes principais – as conclusões relativas a esses 
números são de uma forma simples generalizados como atributos psicológicos em que o 
investigador está interessado. Ou seja, tende-se a assumir um isomorfismo entre atributos 
psicológicos e os números da base de dados, quando se devia ter em consideração que os 
atributos medidos não se conformam automaticamente aos números da base de dados. Diz o 
mesmo autor que tal se baseia num sistema de pensamento operacionalista o qual defende 
que os atributos teóricos são iguais aos atributos medidos, enquanto seria esperado que a 
maioria dos psicólogos subscrevesse a tese que os atributos teóricos e as suas medidas são 
aspetos distintos (Borsboom, 2006). 
De facto a pontuação observada (observed scores) não substitui o atributo teórico. Borsboom, 
(2006) ilustra do seguinte modo: 
both in textbooks on psychological methods and in actual research, the dominant idea is that 
one has to find an “operationalization” (read: observed score) for a construct, after which one 
carries out all statistical analyses under the false pretense that this observed score is actually 
identical to the attribute itself. In this manner, it becomes defensible to construct a test for, 
say, self-efficacy, sum up the item scores on this test, subsequently submit these scores to 
analysis of variance and related techniques, and finally interpret the results as if they 
automatically applied to the attribute of self-efficacy because they apply to the sumscore that 
was constructed from the item responses (Borsboom, 2006, p.428). 
Ou seja, neste caso da auto-eficácia, como seria noutro atributo, o instrumento, os itens são 
um elemento periférico desse atributo e não o próprio atributo. McGrath (2005), afirma que o 
conceito de validade supõe que os contrutos são independentes da sua medição. 
 
A psicologia como ciência 
No final do século XX, verificou-se uma reorientação da ciência em geral para uma ciência que 
Almeida (2009) designa por Realista, de inspiração Darwinista, agora ao lado das ciências 
exatas, mais clássicas ou duras para utilizar a linguagem de Becher (1994). As ciências sociais, 
como a psicologia, ficam deste modo reduzidas a pouco ou nada, diz, e “qualquer disciplina 
que queira assenhorear-se do epíteto “científico” não tem outro caminho à sua frente a não 
ser o de seguir o modelo das ciências naturais” (Almeida, 2009, p.34/5). 
A ideologia atual, as próprias crises políticas e económicas que se manifestaram a partir da 
década de 80 do século passado, facilitaram a emergência de uma ciência “Realista”, centrada 
nos interesses económicos, duras por isso. Nussbaum (2010), numa perspetiva filosófica, 
critica este movimento da ciência para as áreas duras, salientando a falta de uma perspetiva 
mais humanista que grassa na ciência atual. Curiosamente, o mesmo faz um editorial da 
Nature (2005) um dos jornais científicos de referência para a publicação de “ciência dura”. 
Na psicologia, nos últimos decénios, verifica-se um interesse pela utilização de variáveis e 
medidas mais duras, como sejam os constituintes químicos do metabolismo humano, imagens 
do cérebro, ou registos gráficos das respostas elétricas do cérebro ou do coração, para 
legitimar a investigação psicológica como se, assim, a psicologia passasse a ser uma ciência 
dura e, por isso, mais séria. A análise estatística mais sofisticada facilitada 
por software e hardware cada vez mais poderosos são uma das vertentes desta orientação 
mais “dura” da psicologia. 
Focando a psicologia, Michell (2008), explica que a adoção da perspetiva Realista se deveu a 
dois grupos de interesses: ideológicos e económicos. Os ideológicos estão relacionados com o 
que ele designa por Cientismo, para significar que, “Knowing 
something scientifically means measuring it” (p.10). Os interesses económicos têm, por um 
lado, a ver com a comercialização da instrumentação usada na psicologia, mas principalmente 
com a necessidade, após a segunda guerra mundial se desenvolver a Grande Ciência, e de os 
governos ocidentais terem feito grandes investimentos na investigação científica. As bolsas de 
investigação tornaram-se um instrumento fundamental para afirmação dos investigadores na 
sua carreira, para as suas disciplinas se afirmarem e, para sustentar as instituições científicas e 
académicas. Continua Michell (2008), que este imperativo levou a que disciplinas como a 
psicologia, nas margens das ciências estabelecidas, que tinham que se candidatar aos restos do 
que se despendia com a “boa ciência”, tentassem desenvolver um rigorismo que a valorizasse 
aos olhos das boas ciências, e deste modo pudessem ser candidatas a bolsas de investigação 
disponibilizadas pelos organismos científicos oficiais ou outros. 
Imperativo Quantitativo, Praticalismo, Operacionalismo, Realismo Empírico, são ideias 
(ideologias) modernamente associadas à ciência, que têm conduzido a psicologia, incluindo a 
sua vertente de avaliação psicológica, para campos cada vez mais estreitos e, por isso, 
provavelmente mais afastados das raízes da psicologia. Por definição a psicologia não se 
esgota na avaliação psicológica e muito menos, na medição. 
Há a ideia naíve de que para qualquer coisa ser considerada científica tem que envolver 
medição. Designada por “Imperativo Quantitativo”, consiste na ideia que a medição é uma 
característica necessária a toda a ciência (Michell, 1990). Desenvolveu-se nos últimos 26 
séculos com origem na filosofia de Pitágoras, e foi o motor da filosofia da revolução científica 
no século XVII (Barrett, 2003). Assume que a natureza e a realidade, em geral, se revelam 
através de princípios matemáticos e numéricos, razão pela qual eles têm servido para explicar 
os fenómenos físicos e psicológicos de modo a permitir que sejam científicos. Na mesma linha 
encontra-se o “Praticalismo”, ideia que a ciência deverá servir fins práticos (Michell, 1997). 
Explica este autor que, no entanto, a ciência enquanto tentativa para compreender e explicar 
o modo como a natureza funciona, ignora totalmente o Praticalismo: este não é necessário 
nem útil para o conhecimento científico em si. Deve-se juntar ainda o “Operacionalismo”, a 
ideia que o significado de um conceito está sediado, se expressa no conjunto de operações 
utilizadas para o especificar ou identificar. Na psicologia, mais concretamente na avaliação 
psicológica, ele expressa-se, p.ex. na teoria clássica dos testes (classic test theory) cuja ideia 
central é que os atributos teóricos são iguais aos observados(Borsboom, 2006). Stevens (1935) 
foi um dos principais defensores do Operacionismo na psicologia. 
Outra atitude científica que se propõe fazer uma melhor defesa da ciência é o “Realismo” 
(empírico, científico),explica Michell (1997), o qual assume que o mundo que a ciência 
descreve é o mundo real, ou seja, que é independente do que pensamos que ele é. Passado 
para a validade dos instrumentos de avaliação o Realismo assume que os construtos 
psicológicos existem enquanto realidade objetiva mesmo que a capacidade de os medir seja 
fraca (McGrath, 2005). Esta é a ideia central do Positivismo e é também designado por 
Realismo Naïve (Guba & Lincoln 1998). O Positivismo defendia que o objetivo do 
conhecimento era descrever os fenómenos que se podem observar e medir. Conhecimento 
para além disso seria impossível. A emergência do Pós-Positivismo constituiu a total rejeição 
da perspetiva do Positivismo, assumindo o “Realismo Crítico”, a saber, que toda a observação 
é enquadrada por uma teoria, e que é falível. É crítico sobre a possibilidade de conhecer a 
realidade com exatidão, com certeza. Nesta perspetiva pós positivista toda a observação é 
falível e contém erros, levando a que toda a teoria pode/deve revista: ou seja o Realismo 
Crítico critica a nossa capacidade para conhecer uma realidade sem incerteza (Robson, 2002). 
 
Medição não é sinónima de avaliação psicológica 
A medição é considerada um dos aspetos centrais no método científico, embora seja 
surpreendente a falta de uma discussão apurada sobre este assunto na literatura metrológica 
(Michell, 2005). No entanto a avaliação psicológica é muito mais do que, e é independente de, 
medição. 
A avaliação psicológica tem aparecido estreitamente ligada à ideia de medição, embora esta 
ligação seja ambígua. Ferris (2004) discute, no inglês, inúmeras definições de medição e em 
resultado da análise e da crítica a essas definições, propõe a seguinte: “Measurement is an 
empirical process, using an instrument, effecting a rigorous and objective mapping of an 
observable into a category in a model of the observable that meaningfully distinguishes the 
manifestation from other possible and distinguishable manifestations”(p.107). Salienta que a 
medição descreve a relação observador-contexto-observado, e que o seu resultado expressa a 
compreensão do que observador observa sobre o observado. Esta compreensão tem o suporte 
de um modelo que é prévio à avaliação, e a técnica de avaliação é escolhida e utilizada no 
âmbito desse modelo, ambas (modelo e técnica) são enquadradas por uma teoria psicológica. 
Na primeira metade do século XX Stevens (1946, p.677), definia medição, em sentido lato, 
como "the assignment of numerals to objects or events according to some rule". Pelo facto 
desta atribuição de números a objetos ou eventos ser feita segundo regras leva, dizia o autor, 
a diferentes tipos de escalas e a diferentes tipos de medição. Torna-se assim necessário, 
continua Stevens, tornar explícitas: a) as regras para atribuição de números, b) as propriedades 
matemáticas (ou estrutura de grupo) das escalas resultantes, c) as operações estatísticas que 
são aplicáveis às medições realizadas com cada tipo de escala. No mesmo artigo ele propõe os 
clássicos tipos de escalas que a psicologia utiliza, mais as correspondentes estatísticas que elas 
permitem nomeadamente, escalas nominais, ordinais, intervalares, de razão. A maioria das 
escalas utilizadas em psicologia são ordinais, continua, e “in the strictest propriety the ordinary 
statistics involving means and standard deviations ought not to be used with these scales” 
(Stevens, 1946, p.679). 
Stevens desenvolveu uma teoria coerente de representações numéricas. A ideia básica em 
Stevens é que a medição envolve a modelação numérica de aspetos do mundo real (Realismo) 
(Stevens, 1951). Os aspetos modelados diferem em complexidade dando origem a diferentes 
tipos de escalas. Assim, modelar uma classificação dá origem a uma escala nominal; modelar 
uma ordem dá origem a uma escala ordinal; modelar diferenças no nível de um atributo a uma 
escala intervalar; modelar níveis de rácios de um atributo dá origem a uma escala de razão. A 
sua teoria de escalas de medição e a sua elaboração constituem um recurso inestimável para a 
psicologia (Michell, 2002) 
A terminologia introduzida por Stevens em 1946, ainda é a referência utilizada na maioria dos 
manuais de avaliação psicológica, e parece estar correta, embora os psicólogos tendam a 
menosprezar as propriedades métricas das escalas (Michell, 2008) e a tratá-las como se 
fossem variáveis contínuas (para utilizar a linguagem da estatística), ou intervalares ou de 
razão (para utilizar a linguagem da avaliação psicológica introduzida por Stevens). Barrett 
(2003) e Michell (2008) afirmam que à primeira vista a organização proposta por Stevens 
parece razoável. As críticas atuais, no entanto, dizem que a diferenciação que Stevens propôs 
não chega. 
Michell (1999) explica que, dado que a medição envolve a assunção da existência de atributos 
quantitativos, ela impõe uma questão prévia: o atributo é ou não quantitativo? Se sim, a 
medição pode prosseguir, se não o exercício está todo errado. Kline (1997) defende que uma 
ciência quantitativa se inicia com duas tarefas: primeiro confirmar a hipótese de que o atributo 
em estudo é quantitativo, seguida da tarefa prática, fundamental, de escolher os 
procedimentos para medir a magnitude dos atributos assumidos como quantitativos. Conclui 
dizendo que o mal é que estas duas tarefas não são realizadas pelos psicólogos e outros, 
assumindo-se, levianamente, que as variáveis são quantitativas. Sobre isto Barrett (2003), 
afirma que a utilização da aritmética e de operações algébricas com números que são 
assumidos como “medidas”, e em que os resultados são tratados como tal, é usual, mas a 
validade das conclusões que são daí tiradas fica comprometida e as conclusões são, 
provavelmente, falsas. 
 
Críticas à medição em psicologia 
A questão da medição em psicologia não é nova e assumiu uma posição importante na 
primeira metade do século XX. As propostas de Stevens (1946) referidas acima, a sua definição 
de medição, de escalas e das suas propriedades, constituem uma referência básica em 
psicologia, e foram formuladas em resposta à Comissão Ferguson com o nome original de 
British Ferguson Committee (Ferguson et al. 1938; 1940). Esta comissão, que incluía físicos e 
psicólogos, foi formada em 1932 pela British Association for the Advancement of Science para 
investigar a possibilidade de se avaliar quantivamente os eventos sensoriais. 
Um dos principais críticos atuais da utilização irrefletida da medida na psicologia é Michell 
(1990, 1997). Afirma que a “psicologia quantitativa moderna está mais preocupada com a 
implementação de programas quantitativos do que com a resposta a questões científicas 
fundamentais sobre essas hipotéticas quantidades” (Michell, 1997, p.362). Vários dos títulos 
deste autor são elucidativos (“Normal science, pathological science and psychometrics”, 
Michell, 2000; “Is psychometrics pathological science?” Michell, 2008; “The psychometricians’ 
fallacy: too clever by half”, Michell, 2009). Seguido por muitos outros autores como Barret 
(2003; 2008) que refere que a ênfase da atual teoria dos testes na estatística em vez de nos 
modelos psicológicos é inacessível à maioria dos utilizadores, e não espelha preocupações 
psicológicas, ou Kline (1997). Paul Kline exemplifica com uma escala de locus de control na 
saúde dizendo (Kline,1997, p.386): 
Here items which have face validity, e.g. 'When I get sick, I am to blame' and 'No matter what I 
do, I am likely to get sick', are factored and items loading a particular factor are regarded as 
scales named from the high-loading items. With such a scale the unit of measurement is 
unknown. Often with only six items per scale it is difficultto see what universe of items they 
might purport to represent. That they factor together indicates nothing more than that they 
mean the same thing. This type of blind factoring is bound to yield factors if enough items 
which are essentially paraphrases of each other are included in a test. With this methodology, 
there is literally no end to factors which can be produced. 
Conclui dizendo que “This kind of psychometrics in which the scales are the variables, simply 
because their items load a factor, does seem to be measurement gone mad” (Kline, 1997, 
p.386). Este aspecto que Kline critica é conhecido de todos os psicólogos, e expressa uma 
abordagem leviana da psicologia e da avaliação psicológica. 
 
Avaliação psicológica 
A avaliação psicológica pode definir-se como a actividade científica e profissional que consiste 
em recolher, integrar e avaliar dados, acerca de um sujeito, com recurso, sempre que possível, 
a diferentes fontes, de acordo com um plano estabelecido previamente, de modo a responder 
às questões colocadas pelo cliente: junta-se o desenvolvimento, construção e avaliação de 
meios adequados para juntar e processar informação apropriada para a avaliação. Integra duas 
componentes: Processo e procedimentos. O processo de avaliação refere-se à sequência de 
passos que o avaliador deverá seguir para responder às questões do cliente; os procedimentos 
de avaliação referem-se aos instrumentos, testes, e outras técnicas de medida, incluindo 
métodos qualitativos, de juntar dados (Fernández-Ballesteros, et al. 2001). 
A avaliação psicológica avalia construtos que, como refere Kane (2001), são ideias 
desenvolvidas para organizar e explicar aspetos do conhecimento existente. A literatura 
psicológica mistura o termo conceito com construto. Conceito é uma invenção, construto uma 
descoberta, dizem Maraun e Peters, (2005): Conceito é um elemento da linguagem e construto 
um elemento empírico explicam. Markus (2008) também discute a diferença entre estes 
termos explicando que os construtos se referem a casos reais, enquanto os conceitos 
abrangem tanto os casos reais como os casos possíveis. Os construtos seriam dependentes da 
população para compreender o seu significado, enquanto o significado dos conceitos seria 
independente da população, aplicando-se a qualquer população. De qualquer modo não se 
discutirão aqui estes termos, remetendo os interessados para estes autores. 
Desde Cronbach e Meheel (1955) que a validade é um processo complexo: Ele salienta a 
desadequação de muitos procedimentos de validação que, p.ex. se suportam num coeficiente 
simples (frequentemente duvidoso), ou se baseia, simplesmente, na opinião de especialistas 
(Cronbach, 1971). 
 
Validade 
A validação exige uma análise extensa de evidência, baseada em afirmações explícitas sobre as 
interpretações, e envolve a tomada em consideração de aspetos vários e contraditórios. 
Aborda-se a validade como uma hipótese e recorre-se à teoria, à lógica e ao método científico 
para recolher e juntar dados que suportem ou recusem as interpretações num dado momento, 
como explica Downing (2003). 
Pasquali (2007) identifica mais de 30 termos utilizados na literatura psicológica para definir 
diferentes tipos de validade. Focando a definição de validade, qualquer psicólogo ou estudante 
de psicologia dirá que é a propriedade de uma técnica de avaliação que garante que ela mede 
o que se propõe medir, definição produzida no início do século XX (Kelly, 1927). Esta definição 
não está errada mas é pueril: a validade é mais complexa do que esta simples definição 
poderia sugerir. Identificar a validade é um processo complexo que integra números (ideia de 
quantidade quando contamos, ordenamos e medimos), numerais (representação de um 
número, seja ela escrita, falada ou indigitada), ou algarismos (símbolo numérico usado para 
formar os numerais escritos). Estes constituem (ou não) escalas, utilizadas num processo de 
medição que deve ser definido na avaliação psicológica como quantitativa ou qualitativa. 
Messick (1995, p. 741) explica que “Validity is an overall evaluative judgment of the degree to 
which empirical evidence and theoretical rationales support the adequacy and appropriateness 
of inferences and actions on the basis of test scores or other modes of assessment”. 
A validade, continua este autor, não é uma propriedade do teste ou da avaliação enquanto tal, 
mas sim do significado das pontuações do teste ou instrumento. Estas pontuações são função, 
não apenas dos itens ou estímulos, mas também das pessoas que respondem e do contexto 
onde ocorre a avaliação. Essencialmente, o que necessita ser válido é o significado ou 
interpretação da pontuação, em paralelo com as implicações para a acção. Esta definição é a 
adotada nos manuais de avaliação psicológica de referência, nomeadamente está explicitada 
na página nove da edição em vigor dos Standards for Educational and Psychological 
Testing (American Educational Research Association, American Psychological Association, & 
National Council on Measurement in Education, 1999). É a perspetiva dominante, que não se 
afasta da formulação original de Cronbach e Meheel (1955) que afirmavam que “One does not 
validate a test, but only a principle for making inferences”(p.297). A literatura discute se a 
validade é um atributo da técnica de avaliação ou das inferências que se tiram do seu 
resultado (p.ex. Borsboom, Mellenbergh, & van Heerden, 2004; McGrath, 2005). 
A validade, desde a segunda metade do século passado, tornou-se um conceito unificado 
(Elosua, & Iliescu, 2012; Kane, 2001; 2013). Loevinger (1957) defendia que “since predictive, 
concurrent, and content validities are all essentially ad hoc, construct validity is the whole of 
validity from a scientific point of view” (p. 636). A validade tornou-se então uma abordagem 
global, integrada, à validade incluindo dados sobre conteúdo, critério, construto, fidelidade e 
muitos outros parâmetros associados à teoria dos testes, incluindo as suas consequências, 
como tem sido defendido por Messick (1995) e pelos Standards for Educational and 
Psychological Testing (American Educational Research Association, American Psychological 
Association, & National Council on Measurement in Education, 1999) entre outros. No entanto 
a psicologia continua a utilizar os procedimentos de validação dos anos 80, recorrendo à 
inspeção de dados e de validações parciais (Elosua, & Iliescu, 2012). Bornstein (2011) e Hubley 
e Zumbo (2011) falam da validade consequencial, como uma parte fundamental da validade, 
nomeadamente as consequências pessoais e sociais da avaliação. Bornstein (2011) fala ainda 
da validade evidencial como uma variante da anterior. Hunsley (2002) explica que: 
muito pouco se sabe acerca da validade e da utilidade da avaliação psicológica. Isto não 
significa que a avaliação psicológica não tenha mérito; antes indica que, tal como muitos 
outros aspectos da prática psicológica, há falta de evidência científica que sustente a validade 
da avaliação. Os psicólogos têm que construir uma ciência da avaliação, e não somente um 
corpo de investigação sobre testes e sub-escalas. Se a avaliação psicológica é para promover 
com base científica, deverá sê-lo com base em estudos relevantes de avaliação e não a partir 
de extrapolações em literatura sobre a validade dos testes (p.140). 
A validade requer a utilização de um plano forte (strong program), linguagem utilizada por 
Cronbach e Meehl (1955) em oposição a um plano fraco (weak program) (Kane, 2001; 2013). O 
plano fraco é uma simples aplicação empírica, do tipo encontrar uma correlação com outro 
teste semelhante. O plano forte implica a explicitação clara das ideias subjacentes ao conceito 
e construto. Um plano forte de validação começa pelo desenvolvimento de uma teoria forte, e 
é impossível de aplicar sem esta (Kane, 2001; 2013). 
É reconhecido que um programa davalidação forte é dispendioso em termos de tempo e 
recursos e, na presença de dificuldades de aplicar um plano forte, a tendência mais comum, é 
utilizar um plano fraco, ou até, de passar ao lado da validação. Como se entende, o plano forte 
não tem sido muito utilizado nos últimos 60 anos (Kane, 2001; 2008). A validade é, então, um 
processo complexo e, dado que a ciência psicológica gera novos conceitos e reorganiza os 
estabelecidos, “validation is never finished” (Cronbach, 1988, p.5- em itálico no original). 
Como dizem Thorndike e Hagen (1977) a evidência da validade é complementarmente racional 
e empírica. A consideração racional ocupa o centro do processo quando estamos a pensar no 
produto final (a descrição do individuo) e o modo como a validade da medida é um ato, é um 
exercício racional. Groth-Marnat (2003) também defende que não há uma abordagem única 
para determinar a validade, mas sim uma variedade de possibilidades diferentes: Uma 
abordagem básica da validade, que consiste em avaliar em que medida o teste mede um 
coceito/construto teórico ou traço, deve envolver três etapas gerais. Primeiro, deve-se fazer 
uma análise cuidadosa do traço; Segue-se uma consideração do modo como ele deve/pode 
estar ligado a outras variáveis; Finalmente, deve-se testar se essas ligações hipotéticas 
existem. Esta proposta de Groth-Marnat (2003) assemelha-se à rede nomológica. 
Cronbach e Meehl (1955) recomendam a utilização de uma rede nomológica para evidenciar 
se a medida é válida. Uma rede nomológica consiste na representação dos conceitos (e dos 
construtos) em estudo, na observação do modo como se manifestam, e na inter e intra-relação 
entre eles: Uma rede nomológica deve relacionar quantidades ou propriedades observáveis 
umas com a as outras ou; relacionar construtos observáveis com os teóricos; ou relacionar 
construtos teóricos uns com os outros. A menos que, com recurso a rede nomológica, se façam 
observações, se exibam inferências, e se esclareçam os passos utilizados para as fazer, a 
existência da validade não pode ser declarada. Não chega racionalizar acerca do construto ou 
medi-lo. É necessário estabelecer uma cadeia de inferências para confirmar que uma técnica 
mede um conceito/construto. Para isso têm que existir operações relativamente complexas 
como as de uma rede nomológica. 
Sobre os métodos de validação Cronbach e Meehl (1955) recomendavam as seguintes acções: 
procurar diferenças entre grupos que seja esperado serem diferentes; procurar a correlação 
entre testes: se é suposto eles medirem o mesmo construto então deve haver correlação entre 
eles; inspeção da homogeneidade dos itens que, se medem o mesmo construto devem 
evidenciar correlação entre eles; investigar a estabilidade entre momentos de passagem 
diferentes: esta estabilidade deve estar de acordo com a teoria subjacente e assim, devem 
evidenciar mais ou menos estabilidade consoante se tratar de um traço ou de um estado, por 
exemplo; investigar o processo de responder ou do modo como a pessoa responde. 
Na procura da validade encontraremos sempre autores com posições extremadas, uns 
pretendem exprimir a validade num único ou poucos índices, sejam a resultante de uma 
análise em componentes principais ou da análise fatorial confirmatória, mais Realistas, 
enquanto outros ignoram os números e exprimem-na de forma teórica. Muitos outros, 
provavelmente a maioria utilizam os números numa perspetiva de Realismo Crítico, a par com 
outros indicadores, próximo de uma análise da rede nomológica. 
A validade das técnicas de avaliação são comuns a todas as ciências e disciplinas que fazem 
avaliação. Por exemplo, a avaliação na medicina exige evidência de validade para ser 
interpretada de modo significativo (Downing, 2003). A medicina tende a interessar-se pelo 
conteúdo dos itens mais numa perspetiva clinimétrica, enquanto a psicologia com uma 
orientação mais psicométrica tende a orientar-se mais pela estatística explicam de Vet, 
Terwee, e Bouter (2003). Wijsman, Hekster, Keyser, Renier e Meinardi (1991) definem 
clinimética como “a ciência de quantificação dos fenómenos clínicos com particular atenção 
para a validação das variáveis de resultado”(p182). Feinstein (1994) discute a psicometria e a 
clinimetria considerando que se diferenciam em vários aspectos, nomeadamente: os 
instrumentos psicométricos contêm inúmeros itens, agregados, ou não em sub-escalas, que 
mascaram ou obscurecem sintomas particulares que são significativos do ponto de vista 
médico, como é o caso da dispneia ou da dor numa articulação que deve ser o foco da 
intervenção; a psicometria suporta-se em procedimentos, ou em conceitos, que não são 
familiares para o contexto médico tais como, validade, fidelidade, consistência interna, etc; um 
instrumento que possua valores elevados para um contexto clínico pode não o ter para outro 
contexto; a agregação dos itens em sub-escalas produzem indicadores que são pouco sensíveis 
às mudanças; embora na avaliação baseada em considerandos psicométricos os doentes 
expressem os seus sentimentos, valores e crenças, o resultado final é tratado por 
procedimentos matemáticos que devem ser robustos. 
De fato as preocupações que diferenciam as duas atividades não são grandes. Afinal muita da 
instrumentação utilizada pela psicologia, principalmente em contexto de saúde, é clinimétrica. 
 
Podemos utilizar procedimentos matemáticos complexos com medidas que não permitem 
esses procedimentos? 
Michell (2002), defende que tratar atributos ordinais como se fossem estruturas intervalares 
conduz a conclusões inválidas. Os atributos ordinais não se podem relacionar 
quantitativamente (e.g., linearmente ou multiplicativamente) a outros atributos: assim, 
métodos que estudam relações presumivelmente quantitativas, como a análise fatorial, têm 
valor duvidoso na identificação de atributos subjacentes diz Michell (2002). Em resumo, com 
este tipo de medidas deveríamos utilizar métodos concebidos para trabalhar com atributos 
ordinais. 
Por outro lado, outros autores, como Nunnally (1967) designam a perspetiva de Michell de 
“fundamentalista”, defendendo que não existem escalas intervalares intrínsecas. Para ele 
qualquer escala seria uma convenção entre cientistas, e uma boa escala seria aquela que se 
concordava ser uma boa escala, e que funcionasse bem na prática. Nunnally e Bernstein (1994) 
explicavam que um item individual é claramente ordinal, mas que, quando se somam vários 
itens para obter uma pontuação total, o resultado se aproxima de uma escala intervalar, 
assumindo intervalos iguais. 
Há, então, dois grupos extremos, os fundamentalistas e, em oposição, os levianos, para quem 
qualquer procedimento estatístico se pode aplicar a qualquer grupo de números. E esta última 
é o que de fato se faz usualmente na medição, seja em psicologia seja em medicina, educação, 
criminologia, organizações, e em todas as ciências sociais em geral. 
Se de um ponto de vista técnico (matemático) está obviamente errado como Michell (1990, 
1997, 1999), entre muitos outros têm defendido; então como compreender a adesão a estes 
“procedimentos errados” que todos fazem? O próprio Stevens (1946) quando definiu as 
escalas que se tem utilizado neste tipo de medição, explicava: 
…for this 'illegal' statisticizing there can be invoked a kind of pragmatic sanction: In numerous 
instances it leads to fruitful results. While the outlawing of this procedure would probably 
serve no good purpose, it is proper to point out that means and standard deviations computed 
on an ordinal scale are in error to the extent that the successive intervals on the scale are 
unequal in size (p.679). 
Ou seja, sendo errado, é normalmente utilizado por razões pragmáticas e frutuosas. O mesmo 
é afirmado por Kline (1997) e Barret (2003) entre outros. Kline (1997) explica que a maioria 
dos autores clássicos recorre à estatística como ponto de partida para