APOSTILA-COMPLETA-EDUCAÇÃO-INFANTIL-E-ENSINO-FUNDAMENTAL-convertido

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FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE
EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
VENDA NOVA DO IMIGRANTE – ES
SUMÁRIO
EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS	3
Educação Infantil na atual Constituição	4
EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL	6
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990	7
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 26 de dezembro de 1996	8
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)	14
DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL	16
FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL	17
DESENVOLVIMENTO INFANTIL	21
Características Psicológicas do Desenvolvimento	23
Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor	23
Atividade objetal manipulatória	24
Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância	26
Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades dos Objetos	27
	PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM .28 7.1	Importância da Música na Primeira Infância	29
Importância da Leitura na Primeira Infância	30
Importância do Brinquedo na Primeira Infância	30
CONCEITO DE CRIANÇA E INFÂNCIA	33
Educação Infantil: Creche e Pré-Escola	35
O brincar	36
Por que nem todas as crianças brincam e quais as consequências disso?	39
O	PAPEL	DO	PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO GUARDIÃO DO BRINCAR	41
O	ENSINO	FUNDAMENTAL	NO	BRASIL	–	UMA ANÁLISE DA EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA	43
Discutindo os parâmetros da universalização do ensino fundamental	44
O desafio da qualidade	48
CENÁRIO ATUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL	54
O conceito de competência	56
Competências do aluno do ensino fundamental	57
Competências necessárias ao professor	58
VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR	65
O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO	67
ALFABETIZAÇÃO	E	LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS	71
1 EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS
Fonte: www.poa24horas.com.br
A "Constituição Política do Império do Brasil", de 25 de março de 1824, conhecida por "Carta Imperial "e, a “Constituição de República dos Estados Unidos do Brazil", de 24 de fevereiro de 1891, conhecida como “Carta Republicana de 1891 ", não trataram especificamente do tema educação. A “Carta Imperial "tinha como objetivo maior consolidar e manter a independência do Brasil, em razão da resistência oposta pelo Reino de Portugal quanto dos segmentos da sociedade portuguesa aqui radicada que não se conformavam em perder o domínio sobre o Brasil Colônia. Do mesmo modo, a” Carta Republicana de 1891 "não tratou especificamente da educação que somente foi explicitada a nível constitucional a partir da “Constituição", de 16 de julho de 1934, seguindo-se nas demais constituições, cujo apogeu deu-se na atual “Constituição", de 5 de outubro de 1988, também conhecida por “Constituição Cidadã", em razão de ter como foco de suas ações - o cidadão.
Nesse contexto, a educação foi genericamente tratada pela "Constituição da Republica dos Estados Unidos do Brasil", de 16 de julho de 1934 em seus artigos 148 a 158. O mesmo aconteceu com as demais constituições: "Constituição dos Estados Unidos do Brasil", de 10 de novembro de 1937, artigos 128 a 134; "Constituição dos Estados Unidos do Brasil", de 18 de setembro de 1946, por meio
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)
dos artigos 166 a 175; "Constituição do Brasil", de 24 de janeiro de 1967, em seus artigos 168 a 172; "Constituição da República Federativa do Brasil" ou "Emenda Constitucional	nº	1/69",	de	17	de	outubro	de	1969,	por	intermédio	dos artigos 176 a 180 e, finalmente, a atual "Constituição da República Federativa do Brasil", de 5 de outubro de 1988, a "Constituição Cidadã", em seus artigos 205 a 214. Entretanto, diferentemente das demais, a atual Constituição Federal erigiu a educação ao status de fundamento da República Federativa do Brasil no artigo 1º , inciso III , ao dispor sobre a "dignidade da pessoa humana "e, através do artigo 3º, inciso III, que dispõe sobre o objetivo fundamental a ser alcançado pela República Federativa do Brasil: “erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais ". A “Constituição Cidadã “foi mais além ao dispor no artigo 6º que: “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma da lei ".
Verifica-se, portanto, que a "Constituição Cidadã", foi mais ousada que as suas antecessoras ao elevar a educação ao patamar de direito fundamental, objetivo fundamental e direito social da República Federativa do Brasil, seguindo, desse modo, a moderna tendência das atuais Nações Democráticas cujas políticas encontraram-se centradas no bem-estar e na dignidade da pessoa humana .
1.1 Educação Infantil na atual Constituição
A educação e o cuidado na primeira infância vêm sendo tratados como assuntos prioritários de governo, organismos internacionais e organizações da sociedade civil, por um número crescente de países em todo o mundo. No Brasil, a Educação Infantil
- isto é, o atendimento a crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas - é um direito assegurado pela Constituição Federal de 1988. A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, a Educação Infantil passa a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica.
Nesse sentido, várias pesquisas realizadas nos anos de 1980 já mostravam que os seis primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento humano, e a formação da inteligência e da personalidade, entretanto, até 1988, a criança brasileira com menos de 7 anos de idade não tinha direito à Educação. A Constituição
atual reconheceu, pela primeira vez, a Educação Infantil como um direito da criança, opção da família e dever do Estado. A partir daí a Educação Infantil no Brasil deixou de estar vinculada somente à política de assistência social passando então a integrar a política nacional de educação.
A Constituição Federal criou a obrigatoriedade de atendimento em creche e pré- escola às crianças de zero a seis anos de idade em seu artigo 208, inciso IV. Entretanto, até a presente data esse sonho do legislador constituinte de 1988 ainda não virou realidade. O artigo 211, § 2º, dispõe que os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na Educação Infantil. Para tanto, preceitua o artigo 212 que a União aplicará, anualmente, nunca menos de 18% (dezoito por cento) e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25% (vinte e cinco por cento), no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na Educação. Estabelece ainda no artigo 23, inciso V, a competência comum de proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência e, destes entes políticos-administrativos, somente os Municípios estão impedidos de legislar sobre Educação e proteção à infância, segundo dispõe o seu artigo 24, incisos IX e XV, respectivamente. De outro lado, através do artigo 209, incisos I e II, submete as instituições educacionais privadas que atendam crianças de zero a seis anos de idade, à supervisão e fiscalização do Poder Público. Tal regra encontra ressonância no artigo 22, inciso XXIV, que dispõe sobre a competência legislativa privativa da União de legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.
Enfim, além de explicitar os princípios e normas inerentes à educação, a Constituição de 1988 albergou, em seu seio, normas de caráter universal, verdadeiros vetores generalíssimos, os quais se aplicam ao processo educacional e, em particular, ao processo ensino-aprendizagem. O artigo 205 da Carta Política de 1988 inovou em matéria de política educacional, ao dispor que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Para que o ambicioso, porémnão prioritário projeto inserido no artigo 205 da Constituição seja efetivamente cumprido, muito há que se fazer em termos de polícias públicas voltadas para a educação de qualidade. Para que seja efetivado o desígnio constitucional em comento, torna-se indispensável a existência de escola de qualidade para todos. Caso contrário, e esta
é a nossa triste realidade, o direito público subjetivo à educação assegurado pela Constituição Federal ficará sem sentido. Será mais uma norma sem alma, sem efetividade, aliás, como a maioria das normas que têm o cidadão como destinatário.
Como se vê, no Brasil os Poderes Públicos poderiam fazer muito mais pela educação, promovendo-a, colocando-a a disposição de todos, até porque ela, a educação, encontra seu referencial maior no artigo XXVI, da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, da qual o Brasil é um de seus signatários.
2 EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL
No Brasil estamos vivendo um momento histórico muito oportuno para a reflexão e a ação em relação às políticas públicas voltadas para as crianças. Cada vez mais, a educação e o cuidado na primeira infância são tratados como assuntos prioritários por parte dos governos Federal, Estadual e Municipal, bem como pelas organizações da sociedade civil, por um número crescente de profissionais da área pedagógica e de outras áreas do conhecimento, que vêem na Educação Infantil uma verdadeira "ponte " para a formação integral do cidadão.
A ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de vida, particularmente de 0 a 3 anos de idade, é o mais importante na preparação das bases das competências e habilidades no curso de toda a vida humana. Nesse aspecto, os extraordinários avanços da neurociência têm permitido entender um pouco melhor como o cérebro humano se desenvolve. Particularmente do nascimento até os 3 anos de idade, vive-se um período crucial, no qual se formarão mais de 90% das conexões cerebrais, graças à interação do bebê com os estímulos oriundos do ambiente em que vive. Acreditava-se, inicialmente, que a organização cerebral era determinada basicamente pela genética; agora, os cientistas comprovaram que ela é altamente dependente das infantis.
Sob o ponto de vista da Educação Infantil, antes mesmo das pesquisas realizadas sobre o cérebro, já constatava sensíveis progressos nos níveis de aprendizagem e desenvolvimento das crianças que frequentaram a educação pré- escolar. Um estudo científico bastante significativo nesse aspecto foi feito pelo "Projeto Pré-Escolar High/Scope Perry ", em Michigan, nos Estados Unidos, que
acompanhou crianças de famílias de baixa renda desde a época que participaram do projeto pré-escolar, com 3 ou 4 anos, até os 27 anos de idade. A avaliação longitudinal demonstrou que o grupo que recebeu atendimento pré-escolar obteve, a longo prazo, níveis mais altos de instrução e renda, e menores índices de prisão e delinquência. Lembrem-se: “Educai as crianças para não ter que punir os adultos ". O Brasil, na atualidade, discute-se com bastante frequência as possíveis soluções para a falta de segurança da sociedade, entretanto, nenhuma relevância é dada à Educação Infantil como fator de diminuição dos índices da delinquência em todos os níveis que assola a sociedade brasileira.
A relação custo-efetividade (equação econômica: "custo-benefício ") do programa em que as crianças receberam atendimento pré-escolar indicou benefícios estimados em 7 vezes o custo original do programa. Os benefícios ocorreram como resultado da economia produzida pela redução nos gastos de educação primária (pela diminuição da evasão e da repetência), saúde, previdência social e sistema prisional, combinada com o aumento da produtividade ao longo do tempo.
No Brasil, dispomos de legislação avançada na área da educação, introduzida pela Constituição Federal de 1988: o "Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)"- Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, e a "Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)"- Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Além dessa legislação nacional específica temos acesso a pesquisas internacionais e estudos nacionais que apontam para os benefícios do investimento público na primeira infância.
2.1 	Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
Com o advento da Lei nº 8.069 /90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), os Municípios passaram a ter responsabilidade pelos direitos da infância e adolescência, através da criação do Conselho Municipal, do Fundo Municipal e o Conselho Tutelar. Em seu artigo 227, a Constituição Federal consagra uma recomendação em defesa da criança ao dispor que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, com absoluta prioridade, dentre outros, o direito à educação. Essa perspectiva pedagógica passa a ver a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Cumpre, inicialmente, estabelecer a diferença prevista no artigo 2º do ECA entre criança e
adolescente. Criança é o menor entre zero e 12 anos e adolescente, o menor entre
12 e 18 anos de idade. O artigo 4º relata os direitos básicos da criança e do adolescente, dentre eles, à educação, à profissionalização e à cultura.
No que diz respeito à educação e à cultura, o artigo 53 dispõe que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Assim, a educação passa a ser um direito público subjetivo da criança e do adolescente, devendo ser garantida pelo Estado. Segundo Paulo Afonso Garrido de Paula, Educação, em sentido amplo, abrange o atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade, o ensino fundamental, inclusive àqueles que a ele não tiveram acesso na idade própria, o ensino médio e o ensino em seus níveis mais elevados, inclusive aqueles relacionados à pesquisa e à educação artística. Nesse contexto está o dever do Estado de assegurar à criança e ao adolescente o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade, segundo dispõe o artigo 54, inciso IV do ECA.
Quanto à obrigação dos pais ou responsável, o artigo 55 elenca dentro dos mandamentos contidos no artigo 22, a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. O descumprimento desta regra implica em aplicação da medida de proteção mencionada no artigo 129, inciso V ("obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua frequência e aproveitamento escolar ") e o cometimento do delito capitulado no artigo 246, do Código Penal Brasileiro (Abandono intelectual. "Art. 246. Deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de filho em idade escolar: Pena - detenção, de 15 (quinze) dias a 1 (um) mês, ou multa”), somente em relação aos genitores.
O artigo 59 prevê que os Municípios, com apoio dos Estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas à infância e a juventude.
2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 26 de dezembro de 1996.
Em 26 de dezembro de 1996, o legislador infraconstitucional, atendendo ao compromisso do legislador constituinte de 1988, referente ao direito do cidadão à educação, agasalhados na Constituição Federal nos artigos 205 a 214, editou a Lei
nº 9.394 /96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Nesse sentido, dispõe em seu artigo 1º que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. No artigo seguinte (artigo 2º), ao dispor sobre os princípios e fins da educação nacional, destacou o papel da família e do Estado, leia- se, do Poder Público em promover a educação como processo de reconstrução da experiência, sendo, portanto, um atributo da pessoahumana e, por isso, comum a todos.
Na esteira desse entendimento, o artigo 4º, inciso IV assegura a educação escolar pública com atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade. Nesse aspecto a LDB merece elogio haja vista que estendeu a garantia da gratuidade para as creches e pré-escolas, pois a Constituição no seu artigo 208, inciso IV, prevê apenas o atendimento em creche e pré-escola às crianças daquela idade, silenciando quanto à gratuidade. Por outro lado, através de uma interpretação sistemática em face do disposto no artigo 30 desta Lei, a Educação Infantil não integra propriamente o domínio fundamental do ensino, por motivo de que na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Em consequência, diante do sistema de direitos e garantias previstos na Constituição Federal e pela Lei nº 9.394 /96 (LDB), concluímos que mesmo sem o caráter obrigatório para os pais ou responsáveis, a creche e a pré-escola, correspondendo a deveres do Estado e da família para com a educação, são etapas integrantes do ensino fundamental, tornando-se secundário o disposto no artigo 30 da LDB.
A partir das interações que estabelece com pessoas próximas, a criança constrói o conhecimento. A família, primeiro espaço de convivência do ser humano, é um ponto de referência fundamental para a criança pequena, onde se aprende e se incorporam valores éticos, onde são vivenciadas experiências carregadas de significados afetivos, representações, juízos e expectativas (que são atendidas ou frustradas).
A educação inicial da criança se dá na família, e também na comunidade e, com o advento do trabalho feminino, cada vez mais cedo, nas escolas. Por isso, as instituições de Educação Infantil tornam-se mais necessárias, tendo caráter
complementar à educação recebida na família. Esse princípio, afirmado tanto na Constituição Federal quanto na LDB, consta do mais importante documento internacional de educação do século XX, a Declaração Mundial de Educação para Todos (Jomtien/Tailândia, 1990).
Nesse contexto, é muito importante que haja uma boa interação entre a creche ou pré-escola e a família. Não só porque os pais podem compreender o trabalho que está sendo feito - como as crianças se relacionam entre si e com os adultos, quais materiais pedagógicos e espaços estão disponíveis, qual a qualidade da merenda, quais princípios e diretrizes orientam a ação da instituição, qual seu projeto pedagógico -, mas também porque permite que a escola conheça e aprenda com os pais. Um momento precioso é o período de adaptação da criança, fase fundamental para a troca de conhecimentos entre pais e escola e para a constituição de laços de confiança entre eles.
Segundo o Programa Nacional de Educação (PNE) de 2001, a articulação com a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de processos de educação, valores, expectativas, de tal maneira que a educação familiar e a escolar se complementem e se enriqueçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. O resultado dessa troca produz efeitos sobre a autoestima da criança e no seu desenvolvimento.
É crucial que a instituição de Educação Infantil respeite e valorize a cultura das diferentes famílias envolvidas no processo educativo. Além disso, deve estimular a participação ativa dos pais, padrastos e outras figuras masculinas da família no cuidado e na educação, como base de uma educação não-discriminatória, que contribua para superar a visão (paradigma) de que tal responsabilidade é exclusiva das mulheres.
Para que haja maior interação entre família e escola, a instituição deve estar preparada para lidar com as diferentes e plurais estruturas familiares, que vão muito além do modelo tradicional de marido-mulher-filhos. É cada vez mais comum a família monoparental (Constituição Federal, artigo 226, § 4º), isto é, aquela em que apenas um dos pais (homem ou mulher) é referência. No Brasil, quase um terço das famílias é chefiado por mulheres. Há também famílias reconstituídas, na qual mulheres e homens vivenciam novos casamentos e reúnem filhos de outras relações, famílias que
articulam em uma mesma casa vários núcleos familiares, famílias formadas por casais homossexuais, entre outras.
Outros fatores que devem ser levados em conta são as diferenças sociais. Em um País marcado por profundas desigualdades, como é o caso do Brasil, uma série de condições sociais e familiares colocam milhões de crianças em situação de risco. Como as pesquisas evidenciam que apenas o atendimento de qualidade produz resultados positivos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, é fundamental que essas crianças tenham acesso a experiências educativas de qualidade nas creches e pré-escolas.
Só assim a Educação Infantil poderá se constituir como importante fator de democratização da nossa sociedade. Se atuarem juntas, compartilhando anseios, conquistas e dificuldades, família e escola cumprirão com grande sucesso a tarefa de formar seres humanos confiantes, tolerantes, solidários e respeitosos dos direitos e da dignidade de todos - enfim, cidadãos!
O artigo 10, inciso VI da LDB dispõe sobre as atribuições dos Estados em assegurar, com prioridade, o ensino fundamental. Assim, as disposições constitucionais do artigo 211, §§ 2º, 3º e 4º, harmonizam-se no sentido de que, se por um lado, os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na Educação Infantil (artigo 211, § 1º), os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio (artigo 211, § 3º). De outro lado, o artigo 211, § 4º, acrescentado através da Emenda Constitucional nº 14 /96 dispõe que na organização de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. Isto significa dizer, que o Município somente poderá prestar Educação Infantil e superior e os Estados ensino médio e superior, uma vez atendida plenamente a demanda pelo ensino fundamental, único estritamente obrigatório. Esta previsão encontra-se insculpida no artigo 11, inciso V, da LDB ao dispor que os Municípios incumbir-se-ão de oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
O artigo 22 da LDB que trata da educação básica expressa apenas duas finalidades: a) fornecer ao aluno a formação comum indispensável para o exercício da cidadania; b) fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Nesse contexto, a Educação Infantil, na qualidade de ramo da educação básica, alberga, necessariamente, estas finalidades.
De outro Norte, um tema muito pouco explorado desde a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) é o da natureza obrigatória da Educação Infantil. Assim, quando se fala no princípio da obrigatoriedade da educação, estamos falando na responsabilidade do Estado e da família. Tal previsão encontra-se no artigo 29 da LDB ao dispor que a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Por esse motivo, a discricionariedade ou a omissão administrativa do Poder Público em promover a Educação Infantil na sua rede oficial de ensino dá ensejo às ações judiciais cabíveis, e qualquer cidadão poderá demandar contra o Poder Público para exigir o acesso à educação por meio de mandado de segurança (artigo 5º , inciso LXIX , da Constituição Federal), ou grupos de cidadãos por meio de mandado de segurança coletivo, desde que preenchidas as exigências contidasno artigo 5º , inciso LXX , alínea b , da Constituição Federal , ação cautelar ou outra via adequada, haja vista a declaração legal e constitucional de que tal acesso é direito público subjetivo , podendo, desse modo, provocar o Judiciário em face do princípio da inafastabilidade do controle jurisdicional de qualquer lesão ou ameaça de lesão a direito (artigo 5º , inciso XXXV , da Constituição Federal). Já o Ministério Público é parte legítima para demandar contra o Poder Público para exigir o acesso à educação pelos meios citados, com exceção do mandado de segurança coletivo por faltar-lhe legitimidade processual. Entretanto, poderá, principalmente, por força do disposto no artigo 129, inciso III, da Constituição Federal, do artigo 25, inciso IV, alínea a da Lei nº 8.625 /93 (Lei Orgânica Nacional do Ministério Público) e, no artigo 5º da Lei nº 7.347 /85, propor ação civil pública.
Conforme acima mencionado, o artigo 31 da LDB dispõe que na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. A LDB determina que a União estabeleça, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, as diretrizes curriculares para toda a Educação Básica (Educação Infantil, Ensinos Fundamental e Médio). Isso significa fixar as normas mínimas que assegurem uma formação comum em todo o território nacional. Em abril de 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Infantil.
Não podemos deixar de mencionar nesse espaço a garantia à educação aos portadores de deficiência, hodiernamente chamados de portadores de necessidades especiais. O Brasil tem uma importante legislação neste campo. A Constituição Federal estabelece, no artigo 208, inciso III, que é dever do Estado garantir o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Essa determinação é ratificada por leis posteriores: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069 /90, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9.394 /96 e, Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
Na LDB, a educação especial (artigo 58) é caracterizada como uma modalidade de educação escolar. Garante o atendimento em classes, escolas ou serviços especializados sempre que não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular. Prevê ainda que a oferta de educação especial tem início na faixa etária de zero a seis anos de idade, durante a Educação Infantil. O artigo 59, inciso III, determina que os sistemas de ensino assegurarão professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
Sobre a gestão a LDB determinou que as instituições de Educação Infantil se integrassem ao sistema de ensino, ou seja, afirmou ser a área da educação a mais adequada para regulamentar e supervisionar essa etapa da educação básica. Prevê- se no médio e no longo prazo uma transferência da rede de creches e pré-escolas antes vinculadas à área da Assistência Social para a área da Educação, o que ainda não se processou em boa parte dos Municípios.
Contudo, integrar o sistema de ensino representa, sobretudo, uma mudança de concepção na área da Educação Infantil. As instituições tornam-se espaços educacionais, que devem obedecer a uma regulamentação (elaborada pelos Conselhos de Educação), devem ter autorização para funcionamento, o que implica a
necessidade de projeto pedagógico, formação adequada de seus profissionais, espaços e materiais apropriados. Assim, independentemente da vinculação institucional (Assistência Social ou Educação), todas as creches e pré-escolas integram o sistema de ensino e devem obedecer às diretrizes e as normas do respectivo Conselho de Educação.
Apesar desses significativos avanços nos campos normativo e legislativo, especificamente em relação a LDB, ainda verificamos grandes desafios a serem enfrentados para a efetivação, na prática, deste importantíssimo direito público subjetivo - a Educação Infantil.
3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)
Fonte: blog.wpensar.com.br
No que se refere à Educação Infantil, o PNE (promulgado em janeiro de 2001) estabelece como meta atender, no prazo de cinco anos (2006), 60% das crianças de 4 a 6 anos e 30% das de 0 a 3 anos de idade. Em 2011, esse índice deve chegar a 80% e 50%, respectivamente. De acordo com a PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) de 1999, apenas 9,2% das crianças de 0 a 3 anos e 52,1% das crianças de 4 a 6 anos de idade frequentavam instituições de Educação Infantil.
O PNE aponta várias metas qualitativas. Em primeiro lugar, determina que sejam elaborados, no prazo de um ano, padrões de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições de Educação Infantil. Esses padrões também devem
orientar novas autorizações de funcionamento. O Plano define que o executivo municipal deve assumir a responsabilidade pelo acompanhamento, controle e supervisão das creches e pré-escolas.
Também exige a colaboração entre os setores de educação, saúde e assistência, bem como entre os três níveis de governo, no atendimento à criança de 0 a 6 anos de idade. E determina a efetiva inclusão das creches no sistema nacional de estatísticas educacionais. Outra meta importante é assegurar que, em todos os Municípios, além de outros recursos municipais, 10% (dos 25%) das verbas de manutenção e desenvolvimento do ensino seja aplicado, prioritariamente, na Educação Infantil. Para isso, exige a colaboração da União.
No que diz respeito à formação dos professores e dirigentes, o PNE prevê a implantação de um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir que, em dez anos, todos os dirigentes de creches e pré-escolas e 70% dos professores tenham nível superior. Prevê ainda, no prazo de três anos, a execução de programa de formação em serviço, para profissionais da Educação Infantil e pessoal auxiliar, a cargo dos Municípios. Neste caso, o PNE exige a colaboração da União e recomenda a articulação com instituições de ensino superior e com Estados. Também determina que os novos profissionais admitidos na Educação Infantil tenham titulação mínima de nível médio, modalidade normal, dando- se preferência à admissão de graduados em curso específico de nível superior.
Depois de aprovado pelo Congresso Nacional, o texto do PNE recebeu nove vetos do presidente da República. A maior parte deles refere-se a dispositivos que visam garantir mais recursos para a Educação. Entre os artigos vetados, à época, está o que determina a ampliação anual dos gastos públicos no setor, a fim de se atingir 7% do PIB em 2006. Até o final de 2002, esses vetos não tinham sido analisados e a sociedade civil vem pressionando o Congresso para derrubá-los. Este óbice será corrigido, em parte, com aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação" cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, que substituirá o atual "Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ", que prevê um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da Educação Infantil, fundamental e média.
4 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
O MEC, por meio do Serviço de Estatísticas Educacionais (SEEC), hoje vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), realiza anualmente o Censo Escolar, no qual são coletados dados em todos os estabelecimentos de ensino do País sobre o alunado e as funções docentes, entre outros. No caso da Educação Infantil, até 1996 o Censo abrangia apenas a pré-escola. Englobava também as chamadas classes de alfabetização. A partir de 1997, passou a incluir também as creches.
Nos últimos anos, INEP/SEEC realizaram alguns censos especiais, mais aprofundados,sobre algumas áreas da educação. A Educação Infantil foi objeto de um censo especial no ano 2000, que envolveu mais de 100 mil estabelecimentos de creches e pré-escolas em todo o País. O Censo da Educação Infantil ampliou o cadastro e sistematizou informações detalhadas sobre atendimento prestado, profissionais, formação e fontes de recursos. A partir daí toda a rede de Educação Infantil foi incorporada aos censos escolares.
Os dados mais recentes sobre a Educação Infantil são os do Censo Escolar 2001. Ao analisá-los, especialmente os relativos à matrícula, é necessário observar que os registros não atendem à conceituação legal, e sim à denominação com que o estabelecimento identifica seu atendimento. Há, portanto, crianças menores de 4 anos de idade registradas nas pré-escolas e maiores de 3 anos, em creches.
Somadas as matrículas em creche, pré-escola e classe de alfabetização, registraram-se no Brasil, em 2001, 6.565.016 crianças matriculadas, sendo 1.093.347 em creches, 4.853.803 em pré-escolas e 652.866 em classes de alfabetização. Consideradas as faixas de idade, as matrículas na Educação Infantil estão assim distribuídas: 853.056 crianças de 0 a 3 anos de idade; 5.051.438 de 4 a 6 anos de idade e 660.552 com 7 anos ou mais.
Embora os dados do Censo Escolar 2001 apontem um crescimento de 15,2% nas matrículas registradas para a faixa etária de 0 a 3 anos de idade e de 10% para a faixa de 4 a 6 anos, em relação a 2000, é preciso cuidado ao avaliar essa evolução. Como a Educação Infantil desenvolveu-se, em parte, à margem do sistema educacional, o aumento das matrículas verificado nos últimos Censos pode ser resultado da ampliação do cadastro e não propriamente de crescimento do alunado.
Os dados sobre a formação no Censo Escolar de 2001 são evidência do desafio que as metas traçadas pelo Plano Nacional de Educação (70% com nível superior até 2011) representam para a área. Em relação à presença de outros profissionais, apenas 10% das creches têm nutricionista, apesar de especialistas apontarem a necessidade deste profissional em instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos de idade.
O Censo da Educação Infantil (2000) mostrou que, se a quase totalidade dos Municípios brasileiros possuem estabelecimentos que oferecem pré-escola (98%), 18% deles ainda não dispõem de nenhuma creche. Este Censo revela ainda que o espaço físico se constitui, para muitas instituições, como importante desafio a ser superado. Assim, 44% das creches e 63% das pré-escolas não contam com parquinho. No total, mais de 80% não possui horta e quase nenhuma tem viveiro. Além disso, 32% das creches e 37% das pré-escolas não dispõem sequer de um quintal para as crianças tomarem sol ou se movimentarem. Só 15% delas possuem lactário (espaço destinado à amamentação dos bebês) e 75% não dispõem de cadeiras próprias para alimentar as crianças.
Com relação aos materiais disponíveis para as crianças, 84% das creches utilizam brinquedos como material didático. As sucatas são o segundo material mais utilizado (em 83% delas), mas cerca de 40% das instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos de idade não dispõem de material adequado nem de livros infantis, importantes para estimular a criança. Já nas pré-escolas, o Censo revela um grande desafio a ser enfrentado do ponto de vista pedagógico: 43% utilizam cartilha, 44% delas não usam qualquer material para expressão artística e em quase 40% não existem brinquedos, demonstrando o quanto estão orientadas pelo modelo escolar e pouco mobilizadas para a importância do brincar como forma de aprender, interagir e se desenvolver.
5 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Adequadamente estimulados, os bebês e as crianças pequenas desenvolvem a inteligência e as emoções construindo conhecimentos e valores. A partir da constatação de que as experiências da primeira infância são determinantes para o
desenvolvimento do ser humano, o papel do profissional de creches e pré-escolas passa por reformulações profundas e, como decorrência, as exigências relacionadas à sua formação começam a ser repensadas.
Em 1996, a LDB estabeleceu que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, e tem por finalidade promover o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade. Sobre a formação de docentes, a Lei determina, no artigo 62, que para atuar na educação básica é preciso nível superior em universidades ou institutos superiores de educação, admitindo como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil, bem como nas primeiras quatro séries do ensino fundamental, a de nível médio, na modalidade Normal. Prevê ainda que em um prazo de dez anos só serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados em serviço.
O Plano Nacional de Educação - (PNE, 2001) -, estabelece como meta um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir que todos os dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, no prazo de cinco anos, formação em nível médio e, em dez anos, nível superior. Todos (as) os (as) professores (as) também deverão ter nível médio em cinco anos e 70% deles (as), nível superior em dez anos.
Essas metas provocaram debates entre os profissionais de educação, que, em sua maioria, concordam que os prazos são curtos demais para serem cumpridos. As exigências descritas implicam retorno à escola por parte dos profissionais de Educação Infantil que não concluíram o Ensino Fundamental e Médio, por meio de programas supletivos especiais, e também de programas de formação em serviço.
Segundo resultados do Censo Escolar 2001, dos professores que atuam nas creches brasileiras, 69% têm curso médio completo e apenas 12,9% possuem nível superior. Na região Nordeste, estes últimos somam apenas 5,6%. Nas classes brasileiras de pré-escola, 67,5% dos docentes têm nível médio e 23,1% possuem curso superior; e no Nordeste os professores com graduação representam 5,3% do total.
Outro problema é que a graduação em Pedagogia não oferece uma formação específica para docentes da Educação Infantil. Em 1999, foi instituído o Curso Normal Superior, organizado pelos Institutos de Educação para formar professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, com projetos acadêmicos
distintos para cada etapa. Especialistas da área têm posições controversas a respeito da criação do Curso Normal Superior. Segundo o MEC, a estrutura curricular deste curso deve incluir conhecimentos básicos, possibilitando a compreensão crítica da escola e do contexto sócio-cultural, conhecimentos relativos ao exercício da docência, conhecimentos didático-pedagógicos e prática pedagógica. A formação inclui especificidades da educação de 0 a 3 anos de idade e de 4 a 6 anos; fundamentos da Educação Infantil; formação social e pessoal; conhecimento do mundo, da natureza e da sociedade; saúde, nutrição e proteção (cuidar); corpo e movimento (brincar); teatro, música e artes plásticas. Todos os cursos na modalidade Normal Superior em funcionamento estão em processo de reconhecimento pelo MEC.
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Esse material é mais uma contribuição para o professor de Educação Infantil. É um conjunto de reflexões, cujo objetivo é servir de subsídio para a construção das propostas curriculares, mas que não deve ser entendido como um manual a ser seguido.
O RCNEI é composto de temas agrupados em três volumes. O primeiro traz reflexões sobre as creches e pré-escolas brasileiras, a infância e a profissionalização dos educadores. O segundo trata dos processos de construção da identidade e autonomia das crianças. O terceiro traz textos sobre os eixos e temas que podem ser trabalhados na Educação Infantil.
O Referencial, coerente com as definições da LDB, reforça que as creches não devem ser simplesmente espaços de cuidados com a criança e que as pré-escolas não se limitem a preparar para a alfabetização. Ao contrário, cuidado e aprendizado devem estar integrados desde o início.E sugere que o trabalho seja articulado em três eixos: a brincadeira, o movimento e as relações afetivas que as crianças desenvolvem. Por meio desses três eixos, as propostas pedagógicas podem lidar com cinco áreas diferentes: artes visuais, conhecimento do mundo, língua escrita e oral, matemática e música. Há ainda, no Referencial, proposta sobre o número adequado de crianças por educador, em cada faixa etária, além de sugestões sobre o relacionamento da escola com as famílias, integrando-as ao cotidiano e ao trabalho da instituição.
Enfim, o profissional da Educação Infantil deve ser estimulado e valorizado. É bastante difícil reverter o quadro em que a Educação Infantil no Brasil se encontra,
com professores desvalorizados e desmotivados. O professor da escola pública recebe em média R$ 550,00 (quinhentos e cinquenta reais) por mês, menos do que ganha um cobrador de ônibus em São Paulo. Com salários assim, fica difícil investir no aprimoramento profissional. No Brasil, grande maioria dos professores que trabalham na Educação Infantil não tem computador em casa, e 60% deles não usam a Internet. Em 2003, o Ministério da Educação fez uma pesquisa com um resultado revelador: os alunos da 4ª série com piores resultados nos testes de avaliação tinham professores com renda média de R$ 730,00 (setecentos e trinta reais), enquanto os estudantes mais avaliados tinham aulas com professores com média salarial de R$ 1.300,00 (mil e trezentos reais).
O caminho natural para superar essa crise, como mostram os exemplos de todos os países que deram o salto qualitativo em educação, é investir na qualidade do ensino fundamental, com ênfase na Educação Infantil, através de treinamento e qualificação dos professores e aparelhamento das escolas. Há que se reverter as prioridades na aplicação dos escassos recursos públicos na educação. De acordo com um dos maiores pesquisadores e estudiosos do sistema educacional brasileiro, o colombiano Alberto Rodriguez, da Universidade de Michigan, dos Estados Unidos,
o gasto público com um aluno do ensino superior é 12 vezes maior que o gasto com um aluno do ensino fundamental. Investem-se R$ 800,00 (oitocentos reais) por ano com um aluno do ensino fundamental e R$ 9.600,00 (nove mil e seiscentos reais) com um estudante universitário. Na Coréia do Sul, por exemplo, o aluno de ensino fundamental recebe até duas vezes mais investimento que um universitário. A lógica aponta no sentido de que haja transferência de recursos do ensino superior para o básico.
Talvez, com a aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação "cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, que substituirá o atual "Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ", haverá um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da Educação Infantil, fundamental e média. Entretanto, nenhuma revolução na área educacional será verdadeiramente bem-sucedida se não for centrada nos seguintes aspectos: a) qualidade do ensino, b) treinamento, qualificação, valorização e
remuneração digna do professor, e c) prioridade na destinação dos recursos públicos para a Educação Infantil, fundamental e média.
6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Fonte: www.revistaeducar.com.br
O desenvolvimento infantil esta pautado na interação com o meio, segundo Vygotsky a criança aprende e depois se desenvolve, deste modo, o desenvolvimento de um ser humano se dá pela aquisição/aprendizagem de tudo aquilo que o ser humano construiu socialmente ao longo da história da humanidade.
Ao se tratar de escola, estamos em um âmbito mais aprofundado, pois para além de transmitir o conhecimento acumulado, este processo deve se dar de forma organizada de modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus profissionais devem ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as ações devem ter intencionalidade e finalidade.
Na Educação Infantil este processo não pode ser diferente, pois o período dos 0 aos 5 anos que fará mais diferença no futuro, sendo a base para o desenvolvimento posterior. Deste modo, destacamos a importância da escola como local para além dos cuidados na Educação Infantil, porque é nele que a criança deve se envolver, interagir e agir com o meio, com o outro e com si mesma para apreender o mundo que a cerca e ir além apreendendo para além da imagem, mas também os significados por trás delas.
Advogamos o princípio segundo o qual a escola, independentemente da faixa estaria que atenda, cumpra a função de transmitir conhecimentos, isto é, de ensinar como lócus privilegiado de socialização para além das esferas cotidianas e dos limites inerentes à cultura do senso comum. (MARTINS, 2009, p.94)
Neste sentido, a escola de Educação Infantil não pode se isentar do ato intencional de educar, presando apenas pelo cuidar, devendo assim haver um equilíbrio entre o cuidar e o educar para que as crianças possam aprender e desenvolver todas as suas possibilidades e habilidades da forma mais integral possível.
De acordo com a periodização feita por Abrantes (2012) a teoria histórico cultural pode ser dividida em épocas, Primeira Infância (0 a 3 anos), Infância (3 a 10 anos) e Adolescência (10 a 17 anos) e períodos, Primeiro Ano (0 a 1 ano), Primeira Infância (1 a 3 anos), Idade Pré-Escolar (3 a 6 anos), Idade Escolar (6 a 10 anos), Adolescência
Inicial (10 a 14 anos) e Adolescência (14 a 17 anos).
A transição entre os períodos se dá por meio de crises e a atividade dominante em cada período é respectivamente: Comunicação Emocional Direta, Atividade Objetal Manipulatória, Jogo de Papéis, Atividade de Estudo, Comunicação Íntima Pessoal e Atividade Profissional Estudo. Como já dito neste trabalho trataremos das crianças de um a três anos de vida, ou seja, a Primeira Infância e/ou Atividade Objetal Manipulatória.
Assim, o período o qual nos dedicaremos será o da Primeira infância e/ou Atividade Objetal Manipulatória entendido como essencial para a criança. É neste momento que a criança desenvolverá características, habilidades e aptidões. Essas transformações quantitativas e qualitativas são consideradas fundamentais para o desenvolvimento da criança persistindo ao longo de toda sua vida adulta. Este período se constitui como
[...] a base para as aprendizagens humanas está na primeira infância. Entre o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de vida de uma criança tem muita influência em seu desenvolvimento futuro e ainda pode ser determinante em relação às contribuições que, quando adulta, oferecerá à sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte para os demais desenvolvimentos, como habilidades motoras, adaptativas, crescimento cognitivo, aspectos sócio emocionais e desenvolvimento da linguagem, as relações sociais e a vida escolar da criança serão bem-sucedidas e fortalecidas. (PICCININ, 2012, p. 38)
6.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento
Ao adquirir controle de seus movimentos no que se refere ao andar sozinha a criança começa, então, a aperfeiçoar o grau de dificuldade desse caminhar, seja pisando em algum objeto, seja andando para trás ou mesmo um degrau, sente como a um desafio a alcançar diante desses estímulos dificultosos.
A capacidade de caminhar independente da ajuda de um adulto proporciona à criança um novo panorama do mundo exterior, ampliando a compreensão dos objetos a sua volta, bem como sua manipulação, uma vez que estes eram “limitados” pelos pais. A criança se dá conta de que há a existência de obstáculos em seu trajeto e que precisa captar maneiras de evitá-los. O caminhar dá autonomia à criança.
6.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor
A criança no início da primeira infância é dependente da mãe, as proibições e limites impostos pela mesma geram na criança uma reação de oposição, pois esta não entende e não aceita, gerando uma dualidade de amor e ódio.
Porém, quando há uma aprovação por parte do adulto em relação ao que a criança faz, ela se sentesatisfeita e motivada a fazer as coisas novas. Santos (1999) argumenta que embora a criança não entenda as atitudes, deve passar por situações de satisfação e sofrimento, para que descubra que tipo de ações podem satisfazer a ela e ao adulto.
Santos (1999) ainda aposta que a criança deve desenvolver o autoconceito, pois já se vê separada das pessoas e, já entende que o adulto “vai e vota”, que os objetos vão continuar no mesmo lugar, ainda que ela não os veja, é necessário ver a si mesmo como algo contínuo no tempo e espaço.
A partir dos dois anos a acriança torna-se mais independente e autoconfiante, porém é egocêntrica, cabe nesse momento o adulto ensinar a acriança a “perceber” a outra, por exemplo, em atividades cooperativas.
A visão, o tato e a audição são os meios pelos quais a criança descobre o mundo, sendo que nesta fase ela não tem medo de ver, ouvir e sentir. Esses sentidos possibilitam a criança a perceber as coisas (tamanho, forma e cor) que fazem parte do meio, o tato permite que a criança sinta diferentes texturas, agradáveis ou não. A
criança nesta fase escuta tudo e se dispersa facilmente, quanto a sons em alto volume, a criança pode se assustar.
Aos dois anos de idade a criança possui os músculos do corpo e o controle motor mais aprimorado, tendo mais facilidade para modelar massinha e rabiscar com giz. Estas situações são de demasiada importância para o desenvolvimento visual e tátil.
Nesta idade a criança está no mundo dos sons, o papel do adulto neste momento é de estimular o desenvolvimento dos sentidos para que a criança possa ter uma expressão própria, pois como aponta Martins (2009)
Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e esse é o pressuposto vigotskiano, segundo o qual o bom ensino, presente em processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder conduzi-lo. Portanto não há que se esperar desenvolvimento para que se ensine; há que se ensinar para que haja desenvolvimento. (p.100)
Contudo, faz-se necessário compreender como se dá o desenvolvimento infantil no período da Primeira Infância compreendido do 1 ano aos 3 anos de vida da criança, no qual se desenvolve a Atividade Objetal Manipulatória.
6.3 Atividade objetal manipulatória
No primeiro ano de vida, a criança realiza manipulações dos objetos de maneira externa a eles, com a primeira infância, ela passa a ressignificar a utilização desses objetos, deixando de serem simples “coisas” a detentores de uma função específica, segundo a própria função social deste objeto.
É na primeira infância que se constrói a passagem para a atividade objetal, atividade principal do período, na qual o adulto assume o papel de colaborar nesse processo, pois a exemplo de uma colher, ela poderá batê-la, jogá-la ao chão e, mesmo assim, não descobrir sua função, a menos que o adulto intervenha e lhe demonstre sua finalidade.
A assimilação da criança pelos objetos em relação ao seu destino difere dos animais, como por exemplo, do macaco que ao sentir sede, irá beber água na xícara, no balde, no chão, não se depreendendo ao fato de que a xícara é utilizada para beber algo, se ela estiver vazia vai utiliza-la para várias coisas também. A criança, portanto, assimila o significado permanente do objeto. Mukhina (1995) discorre que o destino que a sociedade conferiu ao objeto e não varia por necessidade de momento.
Porém, isso não garante que a criança deixará de dar outras funções a este objeto se não o que lhe é fixado pelo social, mas a importância está na questão de ela saber e conhecer a verdadeira função deste objeto, independentemente de seu uso “indevido”.
A relação entre ação e objeto apresenta três fases de desenvolvimento: na primeira fase a criança realiza qualquer função que ela domina com o objeto; na segunda fase, a criança manuseia o objeto a partir da real função a que se atribui ao objeto e, na terceira fase, tem reminiscência na primeira fase, porém a criança dominando a real função do objeto, o utiliza para “outros fins”, fora o “original”.
O que se faz importante nesse âmbito é a assimilação da atividade objetal realizada pela criança de modo a condizer às regras de comportamento social, o que faz mudar a conduta da criança quando realiza uma atividade de manipulação objetal. É importante para o desenvolvimento psíquico da criança que o uso dos objetos ocorra de modo a manter o mesmo sentido em empregos diferentes, ou seja, unívoco, uma vez que nem todas as ações que a criança assimila têm o mesmo valor no seu progresso psíquico, as ações contêm particularidades, a exemplo dos brinquedos, roupas, móveis e louças. Existem de fato diferentes formas de utilizar os objetos, as formas que mais exigem exercitação da psique são as que mais contribuem para que
o psiquismo se desenvolva.
As ações mais importantes que a criança assimila na primeira infância são as correlativas e as instrumentais. Sendo as ações correlativas aquelas nas quais se estabelece uma relação comum entre determinados objetos, fazendo-as recíprocas espacialmente falando, o que faz a criança levar em consideração as propriedades dos objetos, conferindo-lhe respeito a estas propriedades, dando sentido à atividade desenvolvida através do objeto. Estas ações são presentes na primeira infância, o que não ocorre com a devida “consciência” no primeiro ano de vida, antes de completar um ano. Tais ações são reguladas pelo resultado obtido, que só é alcançado pela contribuição e intervenção do adulto que aponta os erros, norteia como agir, a fim de corrigir com a finalidade do resultado correto.
As ações instrumentais são aquelas nas quais se utilizam de instrumentos e /ou ferramentas para agir sobre outro objeto. Ainda enfatizando a colaboração do adulto na apropriação destes objetos, a ideia é de que o adulto ofereça meios – instrumentos
– que colaborem para que a criança se aproprie e assimile o uso do objeto, como por
exemplo, a colher, nela está presente o traço que a caracteriza como ferramenta, torna-se um instrumento para que ocorra a alimentação da criança e, que se faz, portanto, uma “intermediadora” entre a mão da criança e o alimento. Deste modo, ocorre a sujeição, a reconversão dos movimentos da mão da criança à forma do instrumento. Outro exemplo é na leitura de livros.
A assimilação das ações instrumentais não ocorre imediatamente, há etapas, sendo que a primeira, tendo o instrumento como continuação da própria mão, suas ações, portanto são manuais ainda; a segunda etapa a criança se prende para a relação instrumento e objeto sob o qual incide a ação, quanto ao êxito, só será alcançado eventualmente; a terceira fase é obtida quando a mão se adapta às propriedades do instrumento, originando as ações instrumentais de fato. Estas que são dominadas na primeira infância, estão em contínuo desenvolvimento no decorrer do tempo, não é acabado. Sua importância está na assimilação do uso dos instrumentos de maneira correta, exata. Os quais se configuram como princípios básicos da atividade humana, permitindo à criança perpassar pela autonomia do uso dos objetos.
6.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância
Ao findar a primeira infância surgem novas formas de atividade, são o jogo e as formas produtivas de ação. No jogo é importante ressaltar que não há relação com o jogo dos filhotes de animais, que são instintivos, ao contrário, as crianças reproduzem o conteúdo de seus jogos a partir da sua percepção do contato com o adulto.
Primitivamente não havia separação entre jogo e trabalho, a criança assimila na prática a forma de obter sustento. Como necessidade social ao passar do tempo, as formas de produção e instrumentos de trabalho deixaram de estar ao alcance da criança, passando a ser construídas para a mesma ferramentas reduzidas, tendo como característica uma sociedade preocupada com uma infância preparada para inserir-se no trabalho. Destaque, então, para o surgimento dos jogos-exercícios, sob a direção do adulto, logo surge o brinquedo figurativo, momento em que há a separação da criança comas relações sociais, que por sua vez surge o jogo dramático, no qual a criança passa a reproduzir traços da sociedade adulta e suas relações sociais, formando comunidades infantis de representação lúdica, por meio
do jogo dramático a criança satisfaz a necessidade de estar inserida no “mundo adulto”, que ocorre por meio dos brinquedos.
Os jogos iniciais a princípio representam atitudes das crianças sob suas visões do adulto de maneira que elas não reproduzem suas vivencias reais, mas sim, imitando o adulto, tal como eles fazem com uma criança, somente mais tarde ocorrerá pela primeira vez jogos com recriações do real. E assim, sucessivamente a criança vai progredindo na assimilação das ações praticadas, utilizando-se de vários tipos de objetos substituindo outros que não possui, ainda não dando nome lúdico, após isto, nomeia os objetos de acordo com o papel que desempenha no jogo, compreende a significância do objeto dentro do jogo e gradativamente vai se criando as premissas para o jogo com papeis.
Este desenvolvimento é prerrogativa para a atividade representativa, por meio do desenho, sendo a representação de determinado objeto. Caracterizada desde a garatuja com marcas, traços desordenados, linhas retas, curvas sem representação alguma que adentram na prévia representação para a imagem, dividida em duas fases: na qual a criança reconhece o objeto numa combinação casual de traços e a outra intencionalmente a criança reconhece o que desenhou. A atividade representativa só aparecerá quando a criança verbaliza o que deseja desenhar. É de demasiada importância, a saber, que a criança aprende a desenhar, não apenas aperfeiçoando-se, praticando, mas também e valiosamente, pela influência do adulto que lhe propiciará subsídios para que se formem imagens gráficas nas linhas que ela traça.
6.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades dos Objetos
A criança adquire ações visuais por meio da manipulação dos objetos estabelecendo assim, propriedades dos objetos. Para que a criança perceba os objetos de forma mais completa deverão ser oferecidas novas ações de percepção, que surgem ao assimilar a atividade objetal, contudo com as ações correlativas e instrumentais. Existem as ações orientadoras externas que permitem a criança alcançar um resultado prática por meio do contato, da tentativa diante de uma situação, tais ações conduzem-nas ao conhecimento das propriedades do objeto.
Comparando-se as propriedades dos objetos é possível que a criança passe à correlação visual das propriedades dos objetos, convertendo-a em modelo para determinar as propriedades de outros objetos, formando um novo tipo de concepção.
7 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM
Fonte: www.colegiosaojudas.com.br
A atuação do professor faz-se importante nesse contexto pela determinação no processo de aprendizado, sendo o professor que estimula novos ciclos de aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento. No tocante ao brincar, como processo, oferece à criança a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem que oportuniza a comunicação, a extensão das relações sociais para com outras pessoas, adquire competências novas, habilidades, facilita a atividade dentro de um ambiente, dentre outras oportunidades advindas do brincar.
O bebê não nasce com estratégias e conhecimentos prontos para perceber as complexidades dos estímulos ambientais. Esta habilidade se desenvolve por meio das experiências vivenciadas por elas na relação com o outro, com o meio e com si mesma. Assim, é de extrema importância, possibilitar a criança experiências concretas tendo por base o desenvolvimento das habilidades sensoriais, de modo que esta aprendizagem é a base para o desenvolvimento de novas funções.
Os conteúdos de formação operacional interferem diretamente na constituição de novas habilidades na criança, mobilizando as funções inatas, os processos psicológicos elementares, tendo em vista a complexificação de sua estrutura e modos de funcionamento, a serem expressos sob a forma de funções culturais, de processos psicológicos superiores. Ao atuarem nesta direção, instrumentalizam a criança para dominar e conhecer os objetos e fenômenos do mundo à sua volta, isto é, exercer uma influência indireta na construção de conceitos. (MARTINS, 2009, p.96)
Diante disso, faz-se necessário pensar nesta temática no trabalho com crianças entre 1 e 3 anos, uma vez que a criança pequena precisa além de cuidados, ser estimulada constantemente em favor de seu processamento sensorial, possibilitando a criança aprender a usar seus órgãos sensoriais e a atribuir significado às sensações. O professor deve ainda garantir o contato da criança com objetos que favoreçam a inserção da mesma no convívio social, por meio das várias linguagens. Portanto, o professor deve realizar seu trabalho de maneira a oferecer a criança, crescimento, reflexão, tomada de decisão enquanto cidadãos capazes de “administrar” sua vida, indo além da simples mediação dos conteúdos.
7.1 Importância da Música na Primeira Infância
Na Primeira Infância a criança deve explorar todos os seus sentidos e, cabe ao adulto que estimule todos eles, o adulto deve apresentar a criança todas as formas de sentir o mundo. A música é uma forma de a criança desenvolver ritmo, harmonia, memória, fala, entre várias outras habilidades.
Ferreira (2002, p. 13) argumenta que:
Considerada em todos os seus processos ativos (a audição, o canto, a dança, a percussão corporal e instrumental, a criação melódica) a música globaliza naturalmente os diversos aspectos a serem ativados no desenvolvimento da criança: cognitivo/ linguístico, psicomotor, afetivo/ social.
Assim, a música se constitui como algo fundamental a ser trabalhado com a criança, para que esta descubra o mundo por meio de todos seus sentidos, além de ser um instrumento que auxilia na aprendizagem e no desenvolvimento.
7.2 Importância da Leitura na Primeira Infância
A leitura, os livros, os desenhos, os escritos, são outra forma de apresentar o mundo à criança, por meio deste ela conhece uma das formas mais importantes de comunicação dos adultos, a língua escrita.
É por meio do estímulo a leitura de imagens e desenhos que futuramente as crianças terão curiosidade e interesse em aprender o que foi construiu ao longo da história da humanidade.
Priolli (p. 4) destaca três pontos explicando a importância de ler para as crianças:
1º para a formação de bons leitores, é fundamental que as crianças com até 3 anos de idade apreciem e valorizem a escuta e a leitura de histórias desde pequenas. 2º A criança cria o hábito de escutar histórias, valorizando o livro como fonte de conhecimento e entretenimento. 3º A escuta de histórias na escola oportuniza momentos prazerosos em grupo, enriquece o imaginário, amplia o vocabulário, além de familiarizar a criança com a leitura, uma prática valorizada pela sociedade.
Entendemos, assim, como sendo mais que necessário ler para as crianças, elas necessitam manusear e explorar os livros, lembrando que tudo que aprendemos nesta etapa levamos para a vida toda.
7.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância
Brincar é o modo que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca. É por meio da brincadeira que a criança descobre, aprende e se desenvolve, tanto na escola quanto em casa, na rua, no jardim e, assim por diante.
Vygotsky (1998) compreende o brincar como uma atividade social da criança, cuja natureza e origem especifica seriam elementos fundamentais para o desenvolvimento cultural, ou seja, o brincar como compreensão da realidade.
Para o autor o brinquedo é o principal meio de desenvolvimento cultural da criança. O brincar atua nas zonas de desenvolvimento proximal e real da criança. É no brincar que a criança se comporta, além do seu comportamento habitual, diário, vivenciando desafios e situações novas.
Para Elkonin (1998), o brincar é uma atividade social, humano que supõe contextos sociais e culturais. O jogo/ brinquedo reconstrói as relações sociais, como também atua nojogo com objetos da vida real.
O brincar estimula, motiva e deve ser sempre orientado por um adulto. Na escola, o professor, que além de mediar a brincadeira, deve brincar junto. Brincar propicia a aprendizagem por ser estimulador e motivador, ele faz com que a criança tenha um motivo para realizar determinada ação e para as crianças pequenas a aprendizagem acontece no concreto, ou seja, quando a criança participa do processo de apropriação, como por exemplo, o pente, a criança explora o objeto, e após ver um adulto utilizando o mesmo ela passa a utilizar este de acordo com sua função social, pentear. Em um segundo momento passará a utilizar o pente como barco, avião, neste momento ela já se apropriou do objeto, porém utiliza-o além da função para o qual ele foi criado. Destacamos que na escola a criança deve participar de atividades que exijam mais de sua psique, pois cada local deve propiciar atividades diferentes as crianças. Sava (1975, p. 14; apud MOYLES, 2002, p. 4) afirma que:
O fato desenvolvimental importante é que estimular as mentes infantis, através de atividades não regularmente oferecidas em casa, reforça sua capacidade cognitiva de lidar com as tarefas cada vez mais difíceis com as quais elas vão se deparar nas décadas futuras.
Deste modo, podemos entender a brincadeira na escola como um modo de desenvolver capacidades psíquicas mais avançadas e, a brincadeira em casa como um reforço das capacidades já desenvolvidas pelas crianças. Porém, todas são formas de brincar são de extrema importância para a criança.
De acordo com a teoria de Vygotsky (1998) que busca compreender a relação entre linguagem, desenvolvimento e aprendizagem frente ao processo histórico cultural e a interação social, percebemos o aprendizado como um processo profundamente social, no qual também é um complexo processo dialético, onde o desenvolvimento não é linear.
Aprendizado e desenvolvimento estão interrelacionados desde o nascimento da criança, sendo os atos intelectuais decorrentes de práticas sociais, assim, o indivíduo se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente.
Vygotsky (1998) também propõe a investigação da riqueza de informações da criança e o estudo de suas outras capacidades que não tem ligação direta com o
conhecimento que ela possui, mas que desempenham papel importante em seu desenvolvimento.
Deste modo, chamamos atenção para questões da aprendizagem escolar, atribuindo um valor significativo a ela. A aprendizagem escolar é responsável por produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança, principalmente no âmbito dos conteúdos operacionais que proporcionam uma aprendizagem indireta, mas se constituem fundamentais para o desenvolvimento infantil.
Exposto isso, podemos entender a Primeira Infância e a Atividade Objetal Manipulatória, como um período crucial, onde a mediação é de extrema importância para propiciar à criança aprendizagem e desenvolvimento. Neste momento da vida, a criança começa a desenvolver o psíquico de maneira organizada, pois por meio da fala consegue começar a entender o mundo e a se relacionar melhor com o mesmo, além de iniciar a constituição do pensamento.
A criança no decorrer deste período, desenvolve também, por meio da mediação, os sentidos, o motor e o psíquico. A Atividade Objetal Manipulatória significa o início deste processo, onde inicialmente a criança apenas explora o objeto, depois ela aprende a utiliza-lo de acordo com a função para a qual ele foi criado pela sociedade, e por último, utiliza o objeto simulando que o mesmo é outro, ou seja, por meio da imaginação, uma caixa vira avião, nesta etapa além de já ter aprendido a função do objeto a criança ainda, o utiliza de forma criativa.
Portanto, entendemos o professor como determinante na formação da criança, pois é por meio da mediação, sistematização, orientação, que a criança adquirirá os conhecimentos construídos socialmente durante a história da humanidade. Segundo Vygotsky (1998) o professor deve apresentar tudo a criança, o que “[...] reafirma para a educação o desafio de possibilitar que as novas gerações se apropriem das máximas qualidades humanas criadas ao longo da história pelos homens e mulheres que nos antecederam. ” (MELLO, 2007, p.12)
8 CONCEITO DE CRIANÇA E INFÂNCIA
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Sabe-se que a criança está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas, por causa do contato com o meio em que vive, obtendo também o domínio sobre o mundo com o passar dos anos.
O ser humano nasceu para aprender novos conhecimentos, descobrir e garantir sua sobrevivência e a interação na sociedade como um ser crítico, dotado de identidade, com desejos que são descobertos durante o processo de desenvolvimento.
A criança atualmente é vista como um indivíduo que questiona, exige e detém seu espaço na sociedade, diferente de como era vista antigamente.
Segundo pesquisador francês Philippe Ariès, (1981), a criança era vista como um adulto em miniatura nos séculos XIV, XV e XVI, e o tratamento dado a ela era igual ao dos adultos, pois logo se misturavam com os mais velhos.
O importante era que as crianças crescessem rapidamente para participarem do trabalho e atividades dos adultos. A criança aprendia através da prática, e os trabalhos domésticos eram considerados uma forma comum de educação. Os colégios eram reservados a um pequeno número de clérigos.
Foi entre os séculos XVI e XVII que a criança começa a ser percebida como um ser diferente dos adultos. A educação desse período pretendia torná-las pessoas honradas, portanto, a educação passou a ser teórica e não prática.
Já no século XVIII, a criança foi vista como alguém que precisava ser cuidada, escolarizada. Época em que se isolaram as crianças dos adultos e os ricos dos pobres.
No século XX, surge um novo sentimento em relação à infância, havendo um crescimento significativo quanto ao conhecimento da criança.
Com base no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, (RCNEI), Brasil, (1998):
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar (p.21).
Suas vivências e sentimentos respeitados fazem dela um ser único, singular, caracterizando assim seu eu interior, valorizando-se sua própria maneira de estar no mundo.
A criança é um ser em constante fase de crescimento capaz de agir, interagir, descobrir e transformar o mundo, com habilidades, limitações e potencialidades.
Portanto, a infância é uma etapa fundamental na vida da criança para que ela aprenda a brincar. Essa etapa é considerada a idade das brincadeiras, com isso destaca-se o lúdico, pois é algo que faz com que a criança reflita e descubra sobre o mundo em que vive.
A infância é, portanto, a aprendizagem necessária à idade adulta. Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções, sem considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo qual a criança modela sua própria estátua. (CHATEAU, 1954, p.14).
A criança é um sujeito histórico e sua infância está baseada no contexto histórico em que vive e dessa forma a concepção de infância nasce do tempo, espaço social e a cultura que a criança está inserida.
Na infância ocorrem vários processos de se associar o mundo e o meio em que a criança vive, quando isso ocorre, acontece uma aprendizagem significativa.
Segundo Kishimoto (2001), a infância é também a idade do possível. Pode-se projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e renovação moral.
Na busca em compreender a evolução da infância, pode-se observar juntamente a evolução da educação, destacando-se no próximo item a importância desse segmento de ensino e aprendizagem no contexto da educação brasileira.
8.1 Educação Infantil: Creche e Pré-Escola
A educação infantilenvolve qualquer forma de educação da criança, ou seja, ela na família, comunidade, sociedade e cultura.
De acordo com RCNEI, Brasil, (1998), a instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas.
É considerada a primeira etapa da educação básica, ajudando no desenvolvimento psicológico, físico e social da criança.
Conforme diz a LDB, lei 9394/96, Art.29:
A Educação Infantil é conceituada como a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996).
A educação infantil é importante, pois cria condições para que as crianças possam conhecer e descobrir novos valores, costumes e sentimentos, através das interações sociais, e nos processos de socialização, o desenvolvimento da identidade e da autonomia.
Segundo o RCNEI, Brasil, (1998):
O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas. Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que se constituem, por excelência, em espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9394/96), intitula a instituição de ensino infantil que atende crianças de 0 a 3 anos de idade de Creche e Pré-Escola a instituição que atende crianças de 4 a 5 anos de idade.
“No art.30. A Educação Infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II- pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. ” (BRASIL, 1996).
As crianças que frequentam creches aprendem a compartilhar o espaço, os brinquedos e até mesmo os próprios sentimentos, nesta primeira etapa a educação não está voltada para conteúdos ou conhecimento formal, pois a educação infantil atua sobre a interação e a brincadeira, fazendo com que a criança aprenda a se relacionar com outras crianças, cria suas próprias experiências e passam a ter privacidade.
Nas creches devem conter profissionais especializados em educação infantil que disponham realizar os cuidados com as crianças em união com a escolaridade adequada, que valorizem a criatividade da criança e usem materiais, brinquedos, livros em quantidade suficiente, variados e adequados à faixa etária dos alunos.
O ambiente escolar deve conter um espaço dinâmico, onde possam ocorrer brincadeiras; é importante que seja um lugar bastante explorado, de fácil acesso, limpo e seguro.
Nas pré-escolas as atividades como pintura e música, contar histórias, oficinas de desenho, atividades que envolvem os cuidados com o corpo, são atividades indicadas e adequadas nessa etapa da escolarização da primeira infância.
Nessa etapa também é necessário ter um amplo espaço, que seja limpo, organizado, de fácil acesso e seguro. Ter salas adequadas às idades dos alunos, terem recursos pedagógicos variados, funcionários, como professores qualificados que apresentem planos pedagógicos coerentes.
8.2 O brincar
Na educação infantil é importante que as crianças convivam em ambientes que possam manipular objetos, brinquedos e interagir com outras crianças e principalmente que possam aprender, pois o brincar é uma importante forma de comunicação.
O lúdico auxilia na aprendizagem, pois ajuda na construção da reflexão, autonomia e da criatividade.
Segundo RCNEI, Brasil, (1998), brincar é umas das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia.
A criança ao brincar, pensa e analisa sobre sua realidade, cultura e o meio em que está inserida, discutindo sobre regras e papéis sociais. Ao brincar a criança aprende a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, favorecendo o desenvolvimento da autoconfiança, curiosidade, autonomia, linguagem e pensamento.
O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais (BRASIL, 1998, p. 22).
Independente da época, cultura e classe social, o brincar faz parte da vida das crianças, pois vivem em um mundo de fantasias, onde a realidade e o faz-de-conta se confundem.
De acordo com RCNEI, Brasil, (1998), brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá- la.
É através do brincar que a criança forma conceitos, seleciona ideias, percepções e se socializa cada vez mais.
O brincar é uma atividade que auxilia na formação, socialização, desenvolvendo habilidades psicomotoras, sociais, físicas, afetivas, cognitivas e emocionais. Ao brincar as crianças expõem seus sentimentos, aprendem, constroem, exploram, pensam, sentem, reinventam e se movimentam.
Fantasiando a criança revive angústias, conflitos, alegrias, desiste e refaz, deixando de lado a sujeição às ordens e exigências dos adultos, inserindo-se na sociedade onde assimilam valores, crenças, leis, regras, hábitos, costumes, princípios e linguagens: “As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam com conceitos de bem e mal (KISHIMOTO, 2001, p.67) ”.
O lúdico é considerado prazeroso devido a sua capacidade de absorver a criança de forma única, intensa e total possibilitando demonstrar sua personalidade e conhecer melhor a si mesma.
Segundo Kishimoto, (2001), enquanto a criança brinca, sua atenção está concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos.
“É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (WINNICOTT, 1975, p.80). ”
No ato de brincar a criança estabelece vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, ou seja, no lúdico a criança transforma os conhecimentos que já possuem anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.
O brincar é uma atividade natural, espontânea e necessária; para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros, os papéis que assumirão no decorrer da brincadeira, o tema, o enredo, todos dependendo unicamente da vontade de quem brinca.
Através do lúdico a criança constrói seu próprio mundo, dá evolução aos pensamentos, colaborando sobremaneira no aspecto social, integrando-se na sociedade.
Não se deve esquecer que o brincar é uma necessidade física e um direito de todos. O brincar é uma experiência humana, rica e complexa.
Portanto:
Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em práticas suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata (BRASIL, 1998, p.23).
Segundo Kishimoto, (2002), citando Froebel, (1912c), brincar é a fase mais importante do desenvolvimento humano. Por ser a auto ativa representação do interno, ocorre a representação de necessidades e impulsos