Livro - LIBRAS e temas contemporaneos em educacao

vital à leitura, à escrita 
e à atenção aos detalhes, ficando intacta apenas a visão peri-
férica. Para melhorar a visão, é necessário aproximar o objeto. 
Para aumentar o tamanho, pergun-
tar ao aluno o que está vendo. Para 
interpretar corretamente o que vê, 
ampliar letras, figuras e usar porta-
-texto, representado na figura 4.2.
 2 Retinose pigmentar: é consi-
derado um grupo de doenças da 
retina, de caráter degenerativo e 
hereditário. Leva à perda de visão 
noturna, dificuldade de enxergar 
quando há pouca luminosidade 
ou claridade excessiva. Resulta na 
perda progressiva da visão perifé-
rica e no estreitamento do campo 
visual, chamado de visão tubular. 
A pessoa passa a necessitar de 
bengala para locomoção segura 
em ambientes desconhecidos ou escuros. Não são necessárias 
Figura 6.2 – Porta-texto
Fonte:www.ergonomize.com. 
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ampliações de imagens ou letras. Ao contrário, poderá ser neces-
sária a diminuição de imagens e letras, pois a perda da visão 
periférica dificulta a percepção de objetos grandes.
As pessoas com deficiência visual, dependendo das causas, podem 
enxergar de maneiras diferentes. Podem perder a visão central, perder 
a visão periférica, enxergar manchas pretas na imagem ou enxergar de 
forma opaca, como demonstrado na figura a seguir:
Figura 4.3 – Diversas formas de enxergar
4.6 Sinais de alteração da visão
 2 Irritação crônica indicada por olhos lacrimejantes, pálpebras 
avermelhadas, inchadas ou remelosas.
 2 Náuseas, dupla visão ou névoas durante ou após a leitura.
 2 Hábito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao olhar 
objetos distantes.
 2 Inquietação, irritabilidade ou nervosismo excessivos depois de 
um prolongado e atento trabalho visual.
 2 Pestanejamento contínuo, sobretudo durante a leitura.
 2 Capacidade de leitura por apenas um período curto.
 2 Inclinação da cabeça para um lado ou outro durante a leitura.
 2 Cautela excessiva no andar, correr raramente e tropeçar sem 
motivo aparente.
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Deficiência visual
 2 Durante a leitura, hábito de segurar o livro muito perto, muito 
distante, em outra posição incomum, ou, ainda, fechar ou tapar 
um olho.
4.7 Avaliação funcional
A avaliação funcional requer a observação do desempenho visual do 
aluno em todas as atividades diárias, incluindo a utilização da visão para 
as tarefas escolares.
A avaliação funcional da visão revela dados qualitativos de observa-
ção informal sobre:
 2 desenvolvimento visual do aluno;
 2 nível funcional da visão residual;
 2 necessidade de adaptação à luz e aos contrastes;
 2 adaptação de recursos ópticos e não ópticos.
4.8 Estimulação sensorial precoce
A estimulação precoce consiste em programa oferecido às crianças 
com deficiência, de 0 a 3 anos, com o objetivo de contribuir no seu desen-
volvimento integral, isto é, favorecer a formação social, afetiva, cognitiva, 
sensorial-motora, comunicativa e adaptativa. 
O trabalho de estimulação permite à criança participar de experi-
ências lúdicas, comunicativas, sensoriais, apropriar-se dos elementos da 
cultura, da língua, desenvolver capacidades para resolver problemas de 
natureza prática, estabelecer a posse de objetos, atribuir significados fun-
cionais, afetivos e simbólicos ao vivido. 
A criança passa da percepção sensorial dos objetos à aquisição de 
conceitos pelo uso funcional do objeto e pela atribuição de significados. 
No trabalho de estimulação precoce, a criança com deficiência inicia o 
processo de percepção de si e do outro. Aprende os procedimentos de pro-
teção e o uso de referências ou pistas físicas do ambiente para realização 
da sua mobilidade independente e domínio do espaço. 
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No programa de estimulação precoce, as crianças têm oportunida-
des de participar de jogos, brincadeiras e apropriar-se da língua para a 
comunicação, para a negociação, para resolver problemas e internalizar a 
cultura em que vivem. As crianças aprendem a estabelecer trocas sociais e 
projetar sua subjetividade nas suas construções lúdicas e artísticas.
A ausência de oportunidades de socialização implica dificuldades 
comunicativas, passividade, baixa coordenação motora e tendência ao 
isolamento social, que pode resultar em distúrbios secundários, como 
autismo e déficits de cognição (FRAIBERB, 1975). 
Para a pessoa cega, a mão assume um papel protagonista em seu 
desenvolvimento, pois é por meio da linguagem e da experimentação tátil 
que obtém grande parte de informações do ambiente. Além disso, a per-
cepção tátil e a afetividade são os recursos para o desenvolvimento normal 
da criança, podendo alcançar um potencial cognitivo maior e a consti-
tuição de uma personalidade em equilíbrio com o meio social e físico 
(LUCERGA REVUELTA, 1993). 
Para criança de baixa visão, as atividades são acompanhadas de exercí-
cios com luz e objetos de cores que produzam destaques, contrastes, estimu-
lando a consciência visual, a focalização, o segmento visual, a fixação, a dis-
criminação de figuras e de detalhes, a percepção do todo e da figura de fundo. 
4.9 Desenvolvimento tátil
As pessoas com deficiência visual dispõem de uma ampla gama de 
possibilidades de perceber o mundo que as cerca, utilizando as modalida-
des sensoriais remanescentes: audição, tato, olfato e paladar. 
Entre os sentidos remanescentes, o tato permite a formação de repre-
sentações mentais de caráter espacial e a retenção na memória, a curto 
prazo, da informação apresentada pelo tato. Isso é relevante para a leitura, 
pois a codificação dos fonemas se processa via tato, a leitura Braille. A 
percepção tátil apresenta quatro estágios, sendo:
 2 estágio da qualidade tátil – tridimensional – o todo;
 2 estágio de reconhecimento concepção de forma – bidimensiona-
lidade – todo e partes do todo; 
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Deficiência visual
 2 estágio de representação gráfica – reprodução de objetos em relevo;
 2 estágio sistema de simbologia Braille.
O tato é de fundamental importância para a leitura do Braille. O pro-
fessor utiliza-se de vários recursos para desenvolver a sensibilidade tátil 
do aluno, conferindo significado a toda experiência háptica (ciência que 
estuda a capacidade de perceber a realidade a partir do toque, isto é, tama-
nho, forma, pressão, textura, temperatura, vibração e outras sensações). 
Com o trabalho de mediação adequada, a pessoa cega poderá adquirir 
habilidades para identificar e distinguir tecidos, roupas, talheres, alimen-
tos, além de reconhecer texturas (liso e áspero), espessura (grosso ou fino), 
temperatura (quente ou frio), baixo e alto relevo, posição, forma, detalhes 
de objetos e reconhecimento dos aspectos físicos e sociais das pessoas.
Pode-se explorar, com atenção aos detalhes e verbalização, todos 
os ambientes disponíveis, visando à formação dos conceitos de espaço, 
tamanho, distância, contribuindo para a tomada de consciência de si e dos 
elementos no nosso cotidiano. 
Aprender a brincar com jogos de mesa, como dominó, xadrez, dama 
e baralho, é uma oportunidade de trocas sociais que favorece a formação 
da autoimagem e a percepção do outro. 
O professor não é apenas aquele que ensina o aluno cego a aprender 
a ver com as mãos, mas aquele que o ensina a pensar e compreender a 
complexidade da cultura humana e da natureza. 
Para Bonilha (2006) “[...] o aluno com deficiência visual tem um papel 
importante na constituição do vínculo com o professor. Esse aluno poderá 
fornecer orientações gerais sobre sua deficiência, bem como poderá coo-
perar com o professor no desenvolvimento de algumas estratégias peda-
gógicas”. O estudante precisa estar aberto ao diálogo e à possibilidade de 
esclarecer quaisquer dúvidas levantadas pelo educador. 
Nas palavras de Lucerga Revuelta, a criança cega conta com a afeti-
vidade e a percepção tátil como dois recursos fundamentais para integrar 
os dados da sua experiência. O desenvolvimento da sua afetividade é fun-
damental para garantir o desenvolvimento