LIBRAS e temas contemporaneos em educacao

Prévia do material em texto

Curitiba
2020
Libras e temas 
contemporâneos 
em educação
Faculdade Educacional da Lapa (Org.)
FAEL
Direção Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca
Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Edição Aline CabralMariela Castro
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
1. Políticas públicas para a inclusão | 5
2. Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem | 19
3. Sujeitos surdos e a educação bilíngue | 43
4. Deficiência visual | 73
5. Libras como linguagem | 91
6. Multiculturalismo | 107
7. Cultura e diversidade | 125
8. Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade | 147
9. O trabalho como princípio educativo | 177
10. Educação e cidadania | 197
11. Educação como direito da criança | 213
Referências | 225
1
Políticas públicas 
para a inclusão
A educação é um direito universal, garantido por lei para 
todos os cidadãos. No entanto, é preciso garantir que esse direito 
seja alcançado efetivamente e isso vai muito além de oferecer 
escolas gratuitas.
Vivemos em uma sociedade de grandes desigualdades eco-
nômicas e sociais. A educação tem a função de proporcionar um 
meio de amenizar esse cenário, mas precisa ser realizada dentro 
dos princípios de igualdade e, consequentemente, de inclusão 
de minorias.
Antes de mais nada, é preciso entender o que é minoria.
Minorias são grupos em situação de desvantagem social, 
que sofrem algum tipo de opressão e são estigmatizados por 
outros grupos dominantes (AMARAL, et al, 2017). 
Note que o termo não se refere a quantidade de pessoas, 
mas sim à sua situação na sociedade. Mulheres são metade da 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 6 –
população e, ainda assim, uma minoria. Dados do Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE) mostram que, ao final de 2019, 56,1% dos 
210 milhões de brasileiros eram negros ou pardos; ou seja, uma maioria 
numérica, mas uma minoria social.
O que se busca em uma sociedade ética é o respeito à diversidade de 
maneira não-discriminatória. O que isso significa? Que é preciso reconhe-
cer que grupos minoritários têm características particulares e que isso não 
precisa ser mudado ou apontado, mas sim reconhecido e apoiado.
Na prática, isso pode acontecer por meio de ações, políticas públicas 
e leis que entendam esse contexto e supram as necessidades identificadas. 
Ou seja, tratar a todos de maneira igual significa oferecer os meios neces-
sários para que a condição de igualdade seja alcançada.
Além disso, a inclusão precisa considerar os processos históricos que 
levam à discriminação das minorias. Esse processo é essencial para enten-
der a configuração atual da sociedade e perceber as áreas que apresentam as 
maiores necessidades de atuação. Em outras palavras, é preciso identificar 
momentos da história em que houve a negação dos direitos humanos de cer-
tos grupos para tentar minimizar os efeitos que isso ainda tem no presente.
Na educação, a maior prática que visa essa igualdade é a inclusão. Ela 
se caracteriza por oferecer aos alunos as condições necessárias para que 
seu acesso, permanência e aproveitamento no ambiente educacional seja o 
mesmo que de alunos de grupos não-minoritários.
Veremos, a seguir, algumas medidas que representam passos impor-
tantes para a conquista da inclusão e para a garantia de direitos igualitários.
1.1 Legislação: apoio oficial à educação especial 
Constituição Federal (1988)
Ao afirmar que a legislação brasileira pretende “promover o bem 
de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer 
outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV), a Constituição de 1988 
oferece as bases necessárias para a inclusão.
– 7 –
Políticas públicas para a inclusão
Isso significa que a lei brasileira garante de modo geral que todas as 
pessoas devem ter acesso adequado aos seus direitos.
A Constituição também aponta para a obrigatoriedade do Estado em 
oferecer atendimento educacional especializado (AEE) gratuito e prefe-
rencialmente na rede regular de ensino.
Isso implica na necessidade de trazer alunos com deficiências ou difi-
culdades de aprendizado para a sala de aula regular. Em 1994, a Portaria 
MEC nº 1.793 estabeleceu que aspectos éticos, políticos e educacionais da 
integração da pessoa com deficiência deveriam fazer parte do currículo de 
cursos de Pedagogia, Psicologia e Licenciaturas em geral. Ou seja, inicia-
-se um processo de preparação do professor para lidar com alunos com 
necessidades educacionais especiais.
Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica (2001)
Em 2001, o Ministério da Educação emitiu a Resolução MEC CNE/
CEB 2, que determinava as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial 
na Educação Básica.
O documento assegura o atendimento ao aluno com necessidades 
especiais desde creches e pré-escolas, oferecendo o acompanhamento 
adequado em todo o seu percurso escolar.
Outro ponto importante da resolução é a própria definição de educa-
ção especial, apresentada em seu artigo 3°:
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se 
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que 
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados ins-
titucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns 
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir 
a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialida-
des dos educandos que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
Perceba que a inserção do aluno no ensino regular é priorizada, assim 
como é reforçada a obrigação da escola em oferecer o que for necessário 
para o aluno - e não o contrário.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 8 –
Logo em seguida, foi emitido o Parecer CNE/CEB 17, que dispunha 
também sobre as diretrizes, mas estendia suas orientações para além da 
educação básica.
No mesmo ano, saiu ainda o Parecer CNE/CP 9, que apontava as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da 
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de gradu-
ação plena. Ou seja, a inclusão passava agora para a necessidade da 
capacitação dos professores para atender aos alunos de maneira ade-
quada e eficiente.
Decreto nº 6.214 (2007)
Em 2007, o Decreto nº 6.214 aprovou o Regulamento do Benefício 
de Prestação Continuada. Esse benefício tem um caráter de assistência 
social, que integra a Proteção Social Básica no âmbito do Sistema Único 
de Assistência Social (SUAS), e para acessá-lo não é necessário ter contri-
buído com a Previdência Social.
Ele determina a concessão de um benefício no valor de um salário 
mínimo a pessoas com deficiência (física, mental, intelectual ou sensorial) 
e idosos acima de 65 anos que encontrem dificuldades em exercer ativi-
dade profissional.
Em 2011, o Decreto n. 7.617 alterou o regulamento e flexibilizou 
algumas medidas, como cálculo da renda per capita, o que ampliou o 
acesso ao benefício.
Plano de Desenvolvimento da Educação (2007)
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), publicado em 2007 
pelo Ministério da Educação e pelo governo federal, é outra conquista na 
luta por direitos das pessoas com deficiência. Visando o fortalecimento da 
inclusão, ele determina uma série de medidas que devem ser executadas 
para que isso aconteça na prática. São elas:
 2 Programa de Formação Continuada de Professores na Educa-
ção Especial;
 2 Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais;
– 9 –
Políticas públicas para a inclusão
 2 Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e 
Permanência na Escola das Pessoas com Deficiência Beneficiá-
rias do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social;
 2 Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior;
 2 Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Ins-
tituições Públicas de Educação Superior;
 2 Programa de Formação Superior e Licenciaturas Indígenas;
 2 ProgramaNacional de Informática na Educação do Campo 
(Proinfo Campo);
 2 Projovem Campo – Saberes da Terra e Programa Dinheiro Direto 
na Escola do Campo (PDDE Campo), entre outros.
Política Nacional de Educação Inclusiva (2008)
Em 2008, a Educação Especial é oficialmente deslocada da escola 
especial para o campo da educação regular, configurando-se como educa-
ção inclusiva. 
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos 
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional espe-
cializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto à sua utili-
zação no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino 
regular (BRASIL, 2008). 
A ideia de Educação Especial como uma proposta pedagógica dá 
lugar à ideia de disponibilização de recursos e serviços, como eviden-
ciado na redação do Decreto 6.571/2008. Nele, a expressão “educação 
especial” foi substituída por “atendimento educacional especializado”. As 
funções de apoiar e substituir foram retiradas da definição de educação 
especial, assumindo a ideia de que ela é um complemento e um suple-
mento à escola comum. O Decreto 6.571 foi posteriormente revogado em 
2011, pelo Decreto 7.611.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
ção Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 10 –
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: 
a) acesso, com participação e aprendizagem, no ensino comum; 
b) oferta do atendimento educacional especializado; 
c) continuidade de estudos e acesso aos níveis mais elevados de ensino; 
d) promoção da acessibilidade universal; 
e) formação continuada de professores para o atendimento educa-
cional especializado; 
f) formação dos profissionais da educação e comunidade escolar; 
g) transversalidade da modalidade de ensino especial desde a edu-
cação infantil até a educação superior; 
h) articulação intersetorial na implementação das políticas públicas 
(BRASIL, 2008).
Decreto n. 7.612 (2011)
Em 2011, um grande avanço na legislação de inclusão foi a institui-
ção do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano 
Viver sem Limite.
O plano aponta as condições necessárias para a equidade dos direitos 
das pessoas com deficiência. São determinadas as ações, políticas públicas 
e medidas que devem ser realizadas para que isso aconteça.
Um diferencial desse documento é o fato de que ele não foca 
somente na educação. Seu texto destaca que a equidade real só pode ser 
obtida se combinarmos quatro eixos: educação, saúde, inclusão social 
e acessibilidade.
O plano estabelece ainda a responsabilidade do governo fede-
ral, em parceria com estados e municípios, de viabilizar todos esses 
atendimentos. Além disso, todas as contas e verbas poderiam ser fis-
calizadas pelo CONADE (Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa 
com Deficiência).
– 11 –
Políticas públicas para a inclusão
Diretrizes do Plano Viver Sem Limites:
 2 garantia de um sistema educacional inclusivo;
 2 garantia de que os equipamentos públicos de educação 
sejam acessíveis para as pessoas com deficiência, inclusive 
por meio de transporte adequado;
 2 ampliação da participação das pessoas com deficiência no 
mercado de trabalho, mediante sua capacitação e qualifica-
ção profissional;
 2 ampliação do acesso das pessoas com deficiência às políti-
cas de assistência social e de combate à extrema pobreza;
 2 prevenção das causas de deficiência;
 2 ampliação e qualificação da rede de atenção à saúde da pes-
soa com deficiência, em especial os serviços de habilitação 
e reabilitação;
 2 ampliação do acesso das pessoas com deficiência à habita-
ção adaptável e com recursos de acessibilidade; e 
 2 promoção do acesso, do desenvolvimento e da inovação em 
Tecnologia Assistiva (BRASIL, 2011).
 
Lei n. 12.764 – Lei do Autismo (2012)
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem características bas-
tante particulares, já que apresenta diagnóstico mais complexo e não é 
tão conhecido pela sociedade. Por isso, é notável a importância da Lei do 
Autismo, criada em 2012 e que institui a Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
No novo texto, define-se que uma pessoa com TEA é a que apre-
senta dificuldades de comunicação verbal e não verbal e de interação 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 12 –
social; ausência de reciprocidade social no seu nível de desenvolvi-
mento; padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses 
e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais 
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva 
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses 
restritos e fixos.
Resoluções 7 e 11 (2012)
As resoluções 7 e 11, divulgadas em 2012, criaram o centro-dia, uni-
dades do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) dedicadas a atendi-
mento para pessoas com deficiência e familiares. A ideia do projeto é criar 
ambientes de suporte e acolhimento a esses grupos, facilitando as rotinas 
diárias ao mesmo tempo em que favorecem a criação de vínculos sociais 
e grupos de apoio.
Nesse serviço também são prestados orientação e apoio, inclusive no 
domicílio, aos cuidadores familiares, incentivando a autonomia da pessoa 
com deficiência e de seu cuidador familiar e, ainda, sua inclusão social.
Lei 12.796 – Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (2013)
Em 2013, uma atualização da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
original, que havia sido publicada em 1996, trouxe outra abordagem à 
educação especial. Ela retomou um caráter preferencial de uma educa-
ção inclusiva mas não obrigatória. Ou seja, na prática, isso representa um 
direito de escolha para os pais: se preferem matricular o filho na rede 
regular de ensino ou em escolas especiais.
Essa perspectiva é bem diferente, por exemplo, da que víamos no 
Decreto 6.571, de 2008, que valorizava a inclusão no ensino regular, pra-
ticamente implicando no fechamento das escolas especiais.
Programa Escola Acessível (2013)
A preocupação com a estrutura física da escola para atender aos alu-
nos com necessidades especiais ganhou fôlego em 2013, com a implan-
tação do Programa Escola Acessível. A partir daí as escolas poderiam 
– 13 –
Políticas públicas para a inclusão
utilizar recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), para 
esse objetivo.
Com isso, foram realizados projetos de adequação arquitetônica 
(rampas, sanitários, vias de acesso, instalação de corrimão e de sinaliza-
ção visual, tátil e sonora), e aquisição de cadeiras de rodas, recursos de 
Tecnologia Assistiva, bebedouros e mobiliários acessíveis.
Lei n. 13.004 – Plano Nacional da Educação (2014)
Com vigência de dez anos, o Plano Nacional da Educação (PNE) foi 
criado em 2014 e traz metas a serem cumpridas pela educação brasileira 
durante uma década. Ao todo, são vinte metas, que falam sobre aspec-
tos diversos do sistema educacional e das perspectivas e necessidades a 
longo prazo.
A meta quatro está relacionada à Educação Especial e visa:
Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação, o acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional 
especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de ensino, 
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recur-
sos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, 
públicos ou conveniados. 
Note que o texto fala ainda sobre alunos com altas habilidades/super-
dotação, ou seja, capacidade de aprendizado acima da média. O atendi-
mento a estudantes que se encaixem nessa categoria tornou-se, assim, 
também gratuito e obrigatório.
Lei n. 13.146 – Lei Brasileira da Inclusão (2015)
A Lei Brasileira da Inclusão, também conhecida como Estatuto da Pes-
soa com Deficiência,foi criada em 2015 e assegura os direitos de maneira 
bastante ampla. Ela dispõe sobre os critérios para a associação das deficiên-
cias com os indivíduos e a maneira como a avaliação será realizada.
Em relação à educação, ela reitera a necessidade de escolas inclusi-
vas (assim como aulas e materiais), apoio individual aos alunos e o uso de 
tecnologias que possam facilitar o processo de aprendizagem.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 14 –
 Você sabia?
A Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Defici-
ência (SNPD) é um órgão integrante da Secretaria de Direitos Humanos 
da Presidência da República e coordena políticas públicas voltadas às 
pessoas com deficiência. Atua nas áreas de coordenação e supervisão 
de programas, trabalho, acessibilidade, inclusão, formulação de legis-
lações, pareceres técnicos e atos normativos, consultas públicas, convê-
nios e parcerias, estudos e pesquisas, entre outros.
 
1.2 Concepções teóricas: olhares 
sobre a deficiência 
A inclusão não se baseia na extinção das diferenças, mas sim no res-
peito a elas e na criação de medidas que permitam o acesso a todos os seus 
direitos. Mas nem sempre foi assim.
1.2.1 Institucionalização (modelo biomédico)
Quando se pensa no histórico do tratamento de pessoas com deficiên-
cia, a institucionalização foi vista como a resposta durante séculos.
A criação de casas de internação, “manicômios” e escolas especiais 
foi uma prática adotada durante muito tempo. Basicamente, tinham a 
mesma visão: a de que pessoas com deficiência deveriam ser afastadas do 
convívio social e agrupadas com seus “semelhantes”. Ou seja, em “insti-
tuições” que se ocupariam delas, longe da sociedade.
O Hospital Colônia de Barbacena, em Minas Gerais, é um dos exem-
plos mais conhecidos dessas instituições. Fundado em 1903, o hospital 
tornou-se um reduto para o qual era enviadas pessoas com transtornos 
psicológicos, alcoólatras, viciados em drogas, homossexuais e diversas 
outras pessoas que tinham comportamentos divergentes com o “normal”. 
Não havia um critério adequado de diagnóstico e muitas pessoas passa-
vam a vida inteira nas dependências do hospital.
– 15 –
Políticas públicas para a inclusão
O caso de Barbacena é conhecido pelos maus-tratos aos internos e 
pela morte de cerca de 60 mil pessoas devido aos “tratamentos” baseados 
em choques, violência e tortura.
Contudo, independentemente da situação de maus-tratos, a institucionali-
zação passou a ser combatida por seu caráter discriminatório e finalista. Não se 
trata de negar a importância de unidades de tratamento integral, mas elas devem 
ter um caráter de reabilitação e reintegração à sociedade, e não de permanência. 
18/5 – Dia Nacional da Luta Antimanicomial
O Movimento da Luta Antimanicomial se caracteriza pela defesa 
dos direitos das pessoas com sofrimento mental. Dentro desta luta 
está o combate à ideia de que se deve isolar a pessoa com sofrimento 
mental em nome de pretensos tratamentos, ideia baseada apenas 
nos preconceitos que cercam a doença mental. O Movimento da 
Luta Antimanicomial faz lembrar que, como todo cidadão, essas 
pessoas têm o direito fundamental à liberdade, o direito a viver 
em sociedade, além do direto a receber cuidado e tratamento sem 
que para isso tenham que abrir mão de seu lugar de cidadãos.
Extraído de: http://bvsms.saude.gov.br/ultimas-
-noticias/2721-18-5-dia-nacional-da-luta-antimanicomial-2
 
1.2.2 Normalização e integração
As críticas ao processo de institucionalização, que segregava as pes-
soas, resultaram na defesa da normalização, isto é, de uma tentativa de 
fazer com que todos seguissem as mesmas normas de maneira padroni-
zada, exigindo a adaptação da pessoa à sociedade. A isso se deu o nome 
de integração. Ela se baseava na culpabilização da pessoa com deficiência 
por não “acompanhar” aquilo que era feito pelos outros. 
Imagine uma pessoa com miopia, que usa óculos de grau, e que fre-
quenta a escola. Oferecer óculos, livros com letras maiores e pensar em 
um bom lugar para ela se sentar na sala de aula são medidas de inclusão. 
Solicitar que ela estude com pessoas que possam ler o material, oferecer 
os mesmos materiais e negar a relevância da dificuldade de visão seriam 
medidas de integração.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 16 –
A integração pregava uma ideia de que todos deveriam se sentir nor-
mais, mas negava espaços de manifestação e fazia com que a deficiência 
fosse motivo de vergonha. A pessoa com deficiência deveria esconder suas 
necessidades específicas e encontrar, por si mesma, maneiras de realizar 
atividades diversas - o que é, muitas vezes, praticamente impossível.
A ideia de integração está apoiada no princípio da autonomia e da 
liberdade individual, que inspiram o liberalismo. Nessa filosofia, cada 
pessoa é responsabilizada pelo lugar que ocupa, pelas propriedades que 
possui, pelo poder que exerce, ou pelo conhecimento que domina.
Ou seja, para se integrar, a pessoa com deficiência teria que se modi-
ficar até apresentar as mesmas atitudes e comportamentos “desejáveis” 
em seu grupo social. A educação, na perspectiva integradora, reproduzia 
a exclusão social, recusando-se a modificar sua estrutura de organização 
e suas normas de atenção, de acordo com as diferenças e capacidades das 
pessoas com deficiência.
 Dica cultural
O filme italiano Vermelho como o céu, de 2007, narra a história de Mirco, 
um menino da região da Toscana (Itália) que perde a visão após um aci-
dente na infância. De acordo com a legislação da época, crianças cegas 
deveriam estudar em internatos específicos e é para uma dessas escolas 
que Mirco é enviado. Lá, ele faz amizade com seus colegas e utiliza 
todos os elementos disponíveis para ensinar aos colegas como é a vida 
das pessoas que não podem ver.
1.3 Dois paradigmas para lidar com o diferente 
1.3.1 Paradigma de serviços
Como vimos, a integração era baseada na adaptação das pessoas à 
norma social. Ou seja, a sociedade e o governo eram isentados de suas 
obrigações para com grupos minoritários e cabia a cada pessoa buscar sua 
– 17 –
Políticas públicas para a inclusão
adaptação. Essa perspectiva ia ao lado de um paradigma de serviços, que 
era organizado em três etapas.
 2 Primeira: a avaliação, que visava identificar o que deveria ser modi-
ficado na pessoa para que ela se tornasse “próxima ao normal”. 
 2 Segunda: a intervenção, que se tratava da oferta da atenção sis-
tematizada de acordo com as necessidades de normalização da 
pessoa. Por exemplo: o estudante com deficiência visual deveria 
acompanhar o ritmo de aprendizagem dos demais, sem esperar 
nenhum tipo de adequação, além do uso do sistema Braille para 
a realização das provas. O serviço oferecido era o professor 
itinerante, que frequentava a escola da Educação Básica, onde 
estava matriculado o estudante, para transcrever em Braille as 
provas e, posteriormente, transcrever em tinta. 
 2 Terceira: o encaminhamento, que se tratava da indicação da pes-
soa para a busca individual dos programas de qualificação pro-
fissional existentes na comunidade. Outro exemplo de serviço 
era a organização de programas de formação profissional, nos 
quais as pessoas com deficiência eram cadastradas e treinadas a 
realizar tarefas ou funções de caráter prático.
1.3.2 Paradigma de suporte: inclusão social
A contraposição do paradigma de serviços é o paradigma de suporte. 
Ele se baseia na oferta das condições necessárias para que cada indivíduo 
alcance seus direitos e a igualdade social.
O caminho básico para isso é o reconhecimento das diferenças. Não 
como problemas ou como dificuldades, mas somente como diferenças. As 
diferenças devem ser respeitadas e é preciso que as esferas sociais e insti-
tucionais entendam isso e cumpram seu papel para a garantia dos direitos 
das minorias.
A pessoa com deficiência não precisa isolar-se, ter vergonha da defi-
ciência. A pessoa cega não precisa esconder sua bengala, aparentando não 
ter nenhumadeficiência. Quando forjamos exageradamente a aparência, 
encobrimos o que somos. Ao revelarmos nossos próprios limites, anuncia-
Libras e temas contemporâneos em educação
– 18 –
mos ao outro que podemos demonstrar o que somos, mesmo que venha-
mos a errar. Assim, podemos perguntar, solicitar ajuda, dizer que não 
entendemos o que nos foi explicado, avisar que não conseguimos fazer o 
que nos foi ensinado.
2
Deficiência 
intelectual: avaliação 
e aprendizagem
 Reflexão
A metáfora da escola dos animais 
Havia uma escola para animais onde, por algum motivo, todos os ani-
mais estavam indo mal. O pato era a estrela da classe de natação, porém, 
não conseguia subir nas árvores. O macaco era excelente subindo em 
árvores, mas era reprovado na natação. Os frangos se destacavam nos 
estudos sobre os grãos, mas desorganizavam tanto a aula de subir em 
árvores que sempre acabavam na sala do diretor. Os coelhos eram sen-
sacionais nas corridas, mas precisavam de aulas particulares em nata-
ção. O mais triste de tudo era ver as tartarugas, que, depois de vários 
exames e testes, foram diagnosticados como tendo “atraso de desen-
volvimento”. De fato, foram enviadas para classe de Educação Especial 
numa distante toca de esquilos.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 20 –
2.1 Como a deficiência intelectual é 
percebida no contexto social?
A pessoa com deficiência intelectual é capaz de desenvolver a per-
cepção de si mesma, da realidade que a cerca, logo, pode tomar decisões. 
Já a pessoa com a doença mental apresenta discernimento comprometido, 
devido à lesão de outras áreas cerebrais. 
Até 1992, a deficiência intelectual era caracterizada pela Quantidade 
de Inteligência (QI) (AAIDD, 2011):
 2 leve – QI entre 50-70 
 2 moderada – QI entre 35-49 
 2 severa – QI entre 20-30 
 2 profunda – QI menor que 20
Após 1992, inicia-se um novo sistema de conceituação baseado na 
intensidade dos apoios necessários. A deficiência intelectual passa a ser 
relacionada ao contexto social em que vive a pessoa. Já conhecemos 
vários relatos, segundo os quais a mudança do contexto de vida determi-
nou a afronta com barreiras sociais, novas exigências que não existiam no 
contexto anterior.
As mães relatam que, antes de frequentar a escola, o filho era con-
siderado uma criança única e singular. Era amada e valorizada. Os com-
portamentos de ecolalia, os movimentos repetitivos e o isolamento social 
eram tomados como parte do processo do desenvolvimento. Quando a 
família foi obrigada a matricular a criança na escola, as dificuldades e as 
queixas passaram a preocupar. Quando chegaram os cálculos matemáti-
cos, ela não conseguia mais acompanhar os outros colegas.
Situação idêntica ocorre quando uma família vive e trabalha na zona 
rural. As atividades relacionadas ao trabalho de natureza física ocultam as 
barreiras de natureza intelectual, como a necessidade de abstração, gene-
ralização, comparação, etc. O trabalho físico pode ser democrático para as 
pessoas que apresentam condições orgânicas que permitem o desempenho 
da tarefa. No contexto escolar, porém, os instrumentos do trabalho social e 
intelectual são a língua, a simbolização, a atenção, a comunicação, a inter-
– 21 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
pretação, a memória e outras capacidades. Assim, a deficiência intelectual 
aparece nos contextos determinados, exigindo adequações instrumentais 
que ampliem as condições de participação da pessoa.
2.1.1 Como identificar a pessoa 
com deficiência intelectual?
Diante de circunstâncias sociais, ela apresenta limitações no funcio-
namento intelectual e no comportamento adaptativo, que se manifestam 
nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa condição 
manifesta-se antes dos 18 anos.
1. Funcionamento cognitivo ou intelectual: é a capacidade do 
cérebro da pessoa para aprender, resolver problemas, encontrar 
um sentido da vida e compreender a funcionalidade das coisas 
do cotidiano. 
2. Comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo: a 
competência necessária para viver com autonomia e indepen-
dência na comunidade em que se insere. Enquanto o diagnóstico 
do funcionamento cognitivo é realizado por profissionais (psi-
cólogos, neurologistas, fonoaudiólogos, psiquiatras), o funcio-
namento adaptativo deve ser objeto de observação por parte da 
família, dos pais e dos educadores que convivem com a criança, 
para compor a avaliação.
2.1.2 O que são as funções cognitivas superiores?
São relacionadas à capacidade de aprender e compreender. As fun-
ções superiores envolvem as capacidades de linguagem, aquisição da 
informação, percepção, memória, raciocínio, pensamento, etc. Demons-
tramos essas capacidades nas tarefas de leitura, escrita, cálculos, planeja-
mento, classificação, comparação, conceituação, sequência de movimen-
tos e ações, problematização, percepção do ponto de vista do outro, dentre 
outras (AAIDD, 2011; MALLOY-DINIZ et al., 2010). 
Assim, a característica fundamental da deficiência intelectual é o 
significativo prejuízo cognitivo. A Associação Americana de Deficiência 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 22 –
Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD, 2011) define tal deficiência 
como um funcionamento intelectual (QI) inferior à média, havendo limita-
ções significativas das competências práticas, sociais e emocionais, além 
de limitações adaptativas em pelo menos duas habilidades.
Como vimos, são três critérios básicos para conhecer parcialmente a 
pessoa com deficiência intelectual: a condição intelectual, as dificuldades 
adaptativas e o tempo de vida.
Quais são as habilidades adaptativas? A pessoa apresentaria dificul-
dades ao menos em duas destas áreas: comunicação, autocuidado, vida no 
lar, interação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, 
autodeterminação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. Outro critério 
para sua identificação é a manifestação antes dos 18 anos de vida. 
Nota-se que a definição “abaixo da média”, implicitamente, sugere com-
paração, inferiorização, estigmatização, padronização, o que justifica a ela-
boração de práticas baseadas no modelo padrão e homogeneizado da cultura.
A deficiência intelectual não significa uma incapacidade fixa. Há que 
considerar tanto as diferenças entre as pessoas, quanto as diferenças dos 
contextos educativos. Considera-se que a deficiência intelectual pode até 
ser estrutural, mas não pode ser agravada pela falta de estimulação ade-
quada, pois toda pessoa é capaz de aprender. 
Apesar da mudança semântica de deficiência mental para deficiên-
cia intelectual, as noções de incapacidade e anormalidade, que advêm do 
modelo médico, refletem uma sintomatologia fixa. A pedagogia não pode 
se render a essa noção de incapacidade.
A incapacidade do sujeito é apenas uma condição, cabendo à peda-
gogia criar situações de enriquecimento dos recursos de comunicação e de 
percepção de si e do cotidiano. Trata-se de ampliar as capacidades adap-
tativas, dirigindo-se para a funcionalidade de cada tarefa, inundando o 
sujeito de sentido afetivo particular para o que realiza. 
2.1.3 Quais são os sinais identificadores?
Somos contrários a toda forma de rotulação e de generalização. 
Conhecer, respeitar e amar cada pessoa é o mínimo que podemos fazer. 
– 23 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
O quadro da deficiência intelectual é marcado por uma inteligência 
geral comprometida. 
A condição cognitiva apresenta: restrito raciocínio lógico, restrita 
capacidade de planejamento, solução de problemas deficitária, fraco pen-
samento abstrato, baixa fluidez da aprendizagem, memorização restrita, 
baixa coordenação visual espacial e lateralidade, esquema corporal difi-
cultado, limitada atenção, limitada generalização, prejuízo da capacidade 
expressiva (principalmente a verbal), deficitária capacidade de percepção, 
ausência de autodirecionamento, etc. 
Essa condição resulta em dificuldades nas habilidades sociais,pes-
soais e ocupacionais. São observadas restrições e comprometimentos dos 
seguintes aspectos: responsabilidade, autonomia, observância das regras 
sociais, iniciativa ocupacional, interdependência, segurança pessoal (pre-
sença de ingenuidade), controle emocional (manifestado tanto com agres-
sividade quanto com passividade), desenvolvimento neuropsicomotor, 
assumência de papeis sociais (heteronomia social: dependente de direcio-
namentos externos), interação interpessoal, autocuidado referente à saúde 
e higiene, estruturação da experiência (AAIDD, 2011; MALLOY-DINIZ 
et al., 2010).
2.2 Dimensões para avaliação 
da deficiência intelectual
A Associação Americana de Retardo Mental define cinco dimensões 
relacionadas à deficiência intelectual.
1. Habilidades intelectuais: capacidade em planejar, raciocinar, 
solucionar problemas, exercer pensamento abstrato, compreen-
der ideias complexas, rapidez de aprendizagem. 
2. Comportamento adaptativo: habilidades práticas, sociais, auto-
nomia de vida diária, responsabilidade, autoestima, observância 
de regras e leis, relação interpessoal e conceituais, aspectos aca-
dêmicos, cognitivos e de comunicação. 
3. Participação na vida comunitária: interações sociais. 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 24 –
4. Condições da saúde física e mental.
5. Contextos: ambiente sociocultural e o funcionamento dos sujei-
tos nos ambientes social imediato (micro), a comunidade, as 
organizações educacionais (meso) e os grupos populacionais 
distintos (macro) (CARVALHO E MACIEL, 2003; PLETSCH 
E GLAT, 2007).
2.3 Pressupostos da aprendizagem
Não é a condição inata, mas são os apoios e mediações para estabe-
lecer trocas comunicativas, cooperação, empatia e interesse por ativida-
des comuns a outras pessoas que melhor explicam quem é o sujeito ou 
o que poderá tornar-se. Esse funcionamento em contextos e nas outras 
dimensões pode indicar o planejamento para a aprendizagem no plano 
potencial do aluno. O desenvolvimento da pessoa nos contextos das 
relações que estabelece e os apoios que recebe nas cinco dimensões 
descritas são fundamentais, em vez dos critérios quantitativos pautados 
no QI.
Para Feuerstein (1980) algumas funções cognitivas ficam prejudica-
das quando não há provimento de mediação social comunicativa e intera-
ção. O autor classifica as seguintes fases:
 2 fase de assimilação – exploração impulsiva e desordenada de 
um dado problema. Pouca necessidade de exatidão na conside-
ração dos dados do problema. Dificuldade para a consideração 
simultânea de duas ou mais fontes de informação.
 2 fase de análise – dificuldade para distinguir entre informações 
relevantes e irrelevantes. Compreensão episódica ou desconexa 
das dimensões espaço-temporais. Precariedade de trabalho lógico 
(conexões de pensamento em uma linha indutiva “se – então”. 
Reflexão deficitária dos próprios processos de pensamento.
 2 fase da resposta – forma egocêntrica de se comunicar. Conduta 
do tipo “ensaio e erro”. Impulsividade.
– 25 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
Na escola regular, a metodologia de ensino exige alternativas peda-
gógicas por meio das quais os alunos com deficiência intelectual sejam 
membros participativos e atuantes no processo educacional, além da defi-
nição da documentação sobre as necessidades específicas do aluno rela-
cionadas com: conteúdos e objetivos, procedimentos de ensino, avaliação 
e níveis de apoio pedagógico. Não aprendemos porque repetimos exaus-
tivamente uma ação, mas porque nos apropriamos do significado social 
de algo. A escola deve aproximar a pessoa com deficiência intelectual dos 
demais e não a afastar.
Vygotsky (1997), em seu livro Fundamentos de defectologia, cita que 
[...] as crianças mentalmente atrasadas devem estudar o mesmo que 
as demais crianças, receber a mesma preparação para a vida futura, 
para que depois participem dela em certa medida, junto com as 
demais... [Entretanto] [...] a criança atrasada domina com enorme 
dificuldade o pensamento abstrato, por isso, a escola exclui de seu 
material tudo que exige esforço de pensamento abstrato e funda-
menta o ensino no caráter concreto e na visualização [...].
A memória não deve ser exercitada mecanicamente nos estudantes com 
deficiência intelectual. São importantes as intervenções que envolvam a reten-
ção e as capacidades para a lembrança e a reconstituição de fatos e objetos, 
elaborando narrativas com palavras, histórias, ilustrações e significados.
Em sala de aula, “o desenvolvimento de habilidades intelectuais alter-
nativas e a mediação para estimular o funcionamento mental no meio esco-
lar acontecem quando os alunos estão inseridos em um meio escolar livre 
de imposições e de tensões sociais, afetivas e intelectuais” (MANTOAN, 
2006). O professor mediador não domina apenas o conhecimento objetivo, 
mas os processos de pensamento, a historicidade, as linguagens e implica-
ções do conhecimento, no presente e no futuro de diferentes pessoas. 
A linguagem e o pensamento são funções primordiais para o desen-
volvimento do pensamento abstrato da criança com deficiência intelec-
tual, para a compensação da sua deficiência. Incluir é levar à inserção 
cultural, significar suas atitudes, sua fala, seu desenho, suas produções e 
sua aprendizagem. Não é ler e escrever como no mundo letrado, mas o 
sentido que isso pode ter para a pessoa.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 26 –
2.4 A educação das pessoas com 
deficiência intelectual
Na pedagogia tradicional, o método de aprendizagem ocorre por 
meio da repetição de conteúdos de forma mecânica, o que não faz sentido 
para os alunos. Nessa pedagogia, não se valorizam as experiências vividas 
pelos alunos, no desenvolvimento do raciocínio. 
Os professores utilizam esse método de ensino com alunos com 
deficiência intelectual justificando suas dificuldades de aprendizagem, 
antecipando seu fracasso, por não acreditarem em sua capacidade de 
aprender. Gomes (2010) identifica procedimentos do professor na “peda-
gogia da negação”:
 2 deixa de ensinar conteúdo ao aluno, por receio de não aprender, 
gerando desmotivação;
 2 quando o professor aprova o trabalho do aluno, sem que este 
tenha se esforçado para se dedicar aos estudos;
 2 quando o professor resolve o problema no lugar do aluno logo 
que ele apresenta dificuldades;
 2 quando o professor não desafia o aluno, provocando dúvida, 
contrapondo ideias;
 2 coloca na mochila do aluno o material necessário para os deve-
res e para as lições de casa.
Portanto, a pessoa com deficiência intelectual tem uma maneira própria 
de lidar com o saber que não corresponde aos ideais da escola. Em outra 
perspectiva, a aquisição do saber trata-se de uma conquista individual, não 
padronizada. Ou seja, se um aluno com deficiência intelectual se desenvolve 
no campo socioafetivo, por exemplo, representa uma grande conquista, 
mesmo que não alcance o mesmo desenvolvimento no campo educacional.
A superproteção da pessoa com deficiência representa obstáculo ao 
seu desenvolvimento, configurando-se em uma forma de discriminação, 
pois é tomada como incapaz. Assim, pais e professores podem acreditar 
no potencial do aluno. Mesmo que não ocorra aprendizagem de todos os 
conteúdos, progressos são sempre possíveis. 
– 27 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
Algumas evidências sobre problemas de comportamento de crian-
ças com transtorno ou deficiência intelectual indicam a permissividade 
e até a indiferença de professores e pais em relação aos comportamen-
tos considerados socialmente inadequados (BANACO, 1997; SMITH; 
STRICK, 2008). 
Na perspectiva histórico cultural, a educação escolar tem por funda-
mento atender a todos, considerando as diferenças, as singularidades, e há 
necessidade de promover adequações das práticas pedagógicas e avaliativas, 
de modo que as crianças e jovens, em sua singularidade, tenham a possibi-
lidade de desenvolver tanto suas capacidades cognitivas quanto as sociais. 
A perspectivada inclusão escolar não se restringe à superação das 
dificuldades do aluno ou à socialização, mas tem como proposta favorecer 
a emancipação intelectual por meio da incorporação de novos conheci-
mentos, de acordo com a possibilidade de ampliar o que já se conhece e 
de favorecer o desenvolvimento geral (BRASIL, 2006). 
Se a aprendizagem determina o desenvolvimento, então, o trabalho 
do professor não pode se limitar à transmissão de conteúdos formais. 
Nenhum conhecimento é aprendido se não for aplicado em uma situação 
que possa ser manifestada, compartilhada, sentida, que produza alegria e 
sentimento de potência naquele que aprende. Por exploração ou por asso-
ciação, o saber só permanece quando fica um símbolo, uma marca cogni-
tiva ou afetiva, nascendo um novo sujeito e um novo olhar social sobre 
ele. O critério para escolher o que ensinar é a possibilidade da manifesta-
ção, da representação e a simbolização no cotidiano do aluno. 
2.5 Aspectos da avaliação dos sujeitos 
no contexto escolar e social
No início do processo de escolarização, é necessária a avaliação do 
aluno para conhecer sua trajetória de vida, os aspectos sociais, linguís-
ticos, comunicativos, emocionais e motores importantes no desenvolvi-
mento da percepção, da cognição, da afetividade. Com a articulação do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o corpo da escola, tem-
-se a avaliação diagnóstica. O professor poderá organizar o plano de tra-
Libras e temas contemporâneos em educação
– 28 –
balho movido pelos princípios da equidade, da flexibilidade, procedendo 
revisões e alterações continuadamente. 
É necessário observar o aluno em diversos ambientes, em diferentes 
situações, como: atividades motoras, brincadeiras, jogos, comunicação 
verbal, corporal, visual, relações com os colegas, o autocuidado, dentre 
outros aspectos essenciais para o professor propor as mediações adequadas. 
Familiares e professores promovem diálogos e trocas recíprocas
No processo de ensino-aprendizagem, o professor deve abordar con-
ceitos a partir de situações vivenciadas em seu cotidiano, que estimulem 
o raciocínio para resolvê-las. É fundamental explorar o contexto social 
do estudante e os saberes prévios, para traçar objetivos de aprendizagem. 
Valorizar os interesses, as preferências do aluno elevam sua autoestima, 
sua motivação para participar nas atividades, contribuindo na formação do 
vínculo com o professor.
A exploração do concreto não se restringe à dimensão física. As his-
tórias, as problematizações a partir de ilustrações podem formar conceitos 
sociais válidos. Para oportunizar a compreensão consistente, permanente e 
as generalizações, são necessárias as repetições, valendo-se de linguagem 
falada e de outras linguagens. Mas a repetição resulta significativa sempre 
que for acompanhada de valor afetivo e emocional. A repetição não pode 
ser verbalização isolada do professor. O aluno irá sentir-se estimulado 
sempre que for desafiado a realizar exploração ativa e for valorizado com 
a fala, o afeto do professor. A oportunidade de demonstrar, manifestar suas 
conquistas, confere-lhe empoderamento e autoconfiança. 
2.5.1 Avaliação
A avaliação inicial do aluno terá acompanhamento contínuo, para 
reorganizar as ações pedagógicas, de acordo com as observações realiza-
das, articulando informações de familiares, professores da sala comum e 
professores do AEE. Caso as estratégias de aprendizado não alcancem as 
expectativas esperadas, devem ser reorganizadas durante o processo.
Como lidar com alunos com deficiência intelectual na escola? 
Promovendo trocas simbólicas para a formação da sua identidade e a 
– 29 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
tomada de consciência sobre suas capacidades. Caberá ao professor ela-
borar e organizar materiais levando em conta as especificidades de cada 
aluno. No desenvolvimento físico, a pessoa pode apresentar falta de 
equilíbrio e coordenação motora, dificuldade em locomoção e manipu-
lação de objetos. 
2.5.2 Motivação
Na área emocional, o aluno pode evitar situações de dificuldades, 
não conseguir controlar a ansiedade e manter o autocontrole. A qua-
lidade das relações sociais, as interações sociais negativas, a expec-
tativa de fracasso, a dependência dos outros e a baixa autoestima são 
fatores importantes.
O professor deve: 
 2 Levar o aluno a sentir-se apoiado e seguro, livre de tensão, 
estresse, medo, irritabilidade e ansiedade.
 2 Organização da rotina: falar para o aluno, previamente, o que 
será necessário para realizar determinada tarefa e quais etapas 
devem ser seguidas. 
 2 Analisar o envolvimento do aluno com a atividade proposta.
 2 Respeitar o interesse do aluno, o tempo, estabelecendo alternati-
vas de forma positiva. 
 2 Oferecer períodos de descanso, silêncio, contato com objetos 
favoritos, conexão com uma pessoa estimada, um jogo prefe-
rido, como presentes pelo trabalho. 
 2 Focar vagarosamente em uma atividade de cada vez. 
 2 O aluno aumentará seu poder de atenção e de concentração, con-
dição essencial para dominar as funções cognitivas superiores.
A avaliação será realizada por meio de atividades lúdicas, para o 
aluno apresentar sua livre expressão. O brincar propicia a formação de 
vínculos, liberando a espontaneidade e o bem-estar psíquico-emocional. 
O brincar provoca as interações, o pensar e a conexão com a realidade. 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 30 –
2.5.3 Aspectos a serem considerados na 
avaliação do desenvolvimento intelectual
1. Considerar três dimensões:
 2 o aluno é um sujeito epistêmico (sujeito do conhecimento, 
capaz de aprender).
 2 o aluno é uma pessoa contextualizada, resultado das rela-
ções sociais. 
 2 o aluno atribui significado ao meio físico e social (sujeito 
de percepção e de identidade).
2. Diversificar as formas de exposição, produção e manifestação 
do conteúdo. 
3. Flexibilizar o tempo para a realização das atividades. 
4. Usar estratégias de aprendizagem cooperativa, o que contribui 
para a socialização do aluno.
5. Reconhecer o esforço do aluno. 
6. Acompanhar o aluno em seu percurso de resolução de problema 
quando ele apresenta dificuldade. 
7. Propor problemas adequados (Zona de Desenvolvimento Proximal).
8. Verbalizar e demonstrar para o aluno suas capacidades.
9. Solicitar que faça narrativas sobre o modo como faz o que faz, 
estimulando a metacognição.
2.5.4 Expressão oral
É avaliada no que diz respeito à compreensão de mensagens (reca-
dos) e expressão de ideias de modo coerente com o contexto em questão e 
utilizando vocabulário diversificado, mesmo quando o aluno não é capaz 
de falar. O professor pode avaliar solicitando que o aluno crie histórias 
escritas e, caso apresente dificuldades, ele pode se expressar por meio de 
desenhos, modelagens e jogos simbólicos. Pode, ainda, apontar materiais 
e expressões corporais em gestos afirmativos e negativos.
– 31 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
A linguagem é o principal instrumento de transferência do social para 
o individual. Com a posse da fala, aprendemos a pensar, escolher, atribuir 
significado aos fatos, ao vivido, aos relatos, etc. O trabalho do professor 
deverá estimular a internalização da palavra como signo que lhe confere 
capacidades de perceber a si, os significados das ações e objetos, e ante-
cipar mentalmente as tarefas a realizar. As dificuldades no uso da língua 
para elaborar o pensamento produzem prejuízos nas interações sociais.
O professor pode enfatizar a construção de frases curtas e o modo 
como essa formulação é percebida por outro colega. A tomada de 
consciência do sentido de cada construção favorece a diferenciação entre 
as percepções das pessoas. Praticar as capacidades expressiva e receptiva 
pode ampliar os benefícios das interações sociais diárias. Todo relato, 
seja oral ou gestual, precisa ser valorizado e reiterativo, acrescentando-se 
elementos verbais que expressem aquele significado. O aluno precisa ser 
provocado a relataro que aprende, valendo-se de imagens, ilustrações, 
figuras e apoio de um colega ou do professor. Sua narrativa lhe permite 
pensar e entender o sentido para si. O raciocínio lógico é possível desde 
que o aluno seja estimulado para tal. 
O trabalho principal localiza-se sobre as capacidades expressivas orais, 
que ampliam o repertório verbal, a possibilidade de pensar, interpretar, orga-
nizar lembranças, sequências de fatos e ideias, por meio de apresentação de 
relatos subjetivos, contação de histórias, apresentação de perguntas durante 
a aula, descrição de imagens, uso de linguagem variadas. 
O professor pode avaliar seu trabalho e o aluno, observando os 
seguintes aspectos: 
 2 aquisição dos conteúdos que foram selecionados no planejamento; 
 2 o desenvolvimento atual; 
 2 a forma como o aluno se manifesta e se relaciona; 
 2 como o aluno usa os recursos nas situações de aprendizagem; 
 2 o que ele é capaz de fazer mesmo com a mediação de terceiros 
(a autonomia); 
 2 a relação grupal (interdependência). 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 32 –
2.5.5 A aquisição da língua escrita
É avaliada no que se refere ao aluno escrever o próprio nome, tanto 
manualmente quanto com o alfabeto móvel, com a sequência de letras que 
o formem. Deve ser avaliado se o aluno consegue escrever seu nome com 
a ajuda do professor, se ele reconhece seu nome escrito, mesmo quando 
falta uma das letras ou com a ordem alterada. A produção espontânea é 
avaliada ao solicitar que o aluno escreva um grupo de palavras do mesmo 
campo semântico, em que pode ser avaliado o nível de compreensão do 
aluno. Outro tipo de avaliação é solicitar ao discente que encontre no texto 
palavras indicadas pelo professor, observando-se se o aluno encontra as 
palavras por meio da memória ou da leitura.
Recursos frequentes para o incentivo e a evolução da escrita são, por 
exemplo, canetas coloridas, folhas de papel reduzidas gradativamente de 
tamanho, pinceis durante as atividades de pintura, etc. O treino da escrita, 
ainda, deve ser organizado de tal modo que a atividade seja reconhecida 
como necessária para a vida diária, que estabeleça instruções diretas sobre 
comportamentos considerados adequados no ambiente escolar e social, 
possibilitando a aprendizagem de regras comuns para o convívio coletivo 
(por exemplo, conservação de objetos e do ambiente; silêncio em ativida-
des comuns que o requerem). 
 Atenção!
Observa-se dificuldade em orientar a atenção para aquilo que interessa. 
Compromete o desenvolvimento do aluno: no ritmo de aprendizagem; 
na resolução de problemas; na transferência de informações no interior 
de um procedimento. 
No plano pedagógico, é fundamental: 
1. dar orientações breves e precisas aos alunos. 
2. solicitar ao aluno que explore e descreva o material sobre o qual ele 
irá trabalhar. 
3. explicar para o aluno exatamente o que está sendo solicitado dele 
(compreensão do problema); 
– 33 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
4. propor atividades de aprendizagem significativas e de interesse 
do aluno; 
5. orientar o aluno a verificar suas respostas.
 
2.5.6 Memória
As dificuldades de memória têm relação com ausência de estratégias 
cognitivas de reagrupamento, de repetição interna, metacognição, significado.
No plano pedagógico: 
1. solicitar que o aluno formule com suas próprias palavras a 
demanda do professor; 
2. perguntar ao aluno se ele já realizou aprendizagens ou proble-
mas semelhantes; 
3. Interrogar frequentemente o aluno sobre as orientações para a 
realização da tarefa; 
4. solicitar ao aluno que verifique se ele respeitou as orientações 
para a realização da tarefa; 
5. pedir ao aluno que organize as informações, reagrupando-as de 
maneira que possibilite a conservação da informação; 
6. ajudar o aluno a dar sentido ao seu percurso;
7. estabelecer relações com a família de maneira que as aprendiza-
gens feitas na escola possam ser aplicadas também em situações 
da vida cotidiana e vice-versa; 
8. planejar com o aluno a aplicação de seus novos saberes e o saber 
fazer em diferentes contextos.
2.5.7 Metacognição
Dificuldades em definir com clareza a natureza do problema a resol-
ver, estabelecer relações com outros problemas semelhantes e selecionar 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 34 –
estratégias úteis para solucioná-los são comuns em pessoas com deficiên-
cia intelectual.
Mediar as estratégias metacognitivas, tais como: 
 2 antecipar a natureza e as implicações do problema; 
 2 comparar e selecionar as estratégias de execução significa pen-
sar sobre o próprio pensamento.
2.5.8 O que considerar na prática pedagógica?
1. Considerar as narrativas, as produções, a percepção das identi-
dades e das diferenças. 
2. Análise dos objetivos relacionados ao ensino voltado para as 
diferenças. 
3. Identificação das estratégias de ensino que desenvolve em sala 
de aula. 
4. Partir de um planejamento que envolva a organização da rotina, 
o clima social da aula, as estratégias e os recursos pedagógicos. 
5. Ajudar os alunos a atribuírem significado pessoal à aprendizagem. 
6. Explorar as ideias prévias antes de iniciar nova aprendizagem. 
7. Adotar uma variedade de estratégias e possibilidades de escolha. 
8. Utilizar estratégias de aprendizagem cooperativa.
9. Dar oportunidade para que os alunos pratiquem e apliquem com 
autonomia o que foi aprendido. 
10. Preparar e organizar os materiais e recursos de aprendizagem. 
11. Monitorar permanentemente o processo de aprendizagem dos 
alunos para ajustar o ensino.
12. Fortalecer as interações entre professor-aluno e dos alunos entre si; 
13. Estabelecer expectativas positivas.
14. Fortalecer os saberes dos professores (curriculares, experien-
ciais, etc.); 
– 35 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
15. Pautar-se pela colaboração entre os profissionais (trabalho 
simultâneo, cooperativo e participativo); 
16. Instaurar a reflexão pelo professor sobre a prática que realiza. 
17. Desenvolver diferentes atividades ao mesmo tempo na sala de 
aula, o que implica organização da classe e cooperação entre os 
professores no planejamento.
2.5.9 As aprendizagens escolares
 Na sala de aula, é avaliado se o aluno manifesta dependência ou 
autonomia, quais são os recursos, equipamentos e materiais necessários 
para a acessibilidade. O professor precisa propor experiências sensoriais, 
interações, relatos verbais e ilustrados, para propiciar a manifestação de 
cada aluno singular. Diante do que o aluno manifesta, o professor passa a 
enxergar e reiterar verbalmente o que ele já sabe. 
O conhecimento potencial é sempre apoiado no conhecimento 
real e na mediação do professor. Desse modo, é possível gerar con-
dições para que o aluno acerte mais do que erre, receba mais reforço 
imediato e feedback. Assim, promove-se a tomada de consciência da 
capacidade individual. Assim, o aluno reúne autoconfiança e vínculo 
afetivo que lhe conferem segurança emocional para dar atenção à 
tarefa que lhe é solicitada;
2.5.10 O desenvolvimento afetivo-
social e as interações sociais
Pode ser uma dificuldade para o aluno construir uma imagem de si 
mesmo. O aluno pode sofrer preconceito, exclusão social. As atividades 
que não executam com êxito em seu cotidiano podem representar desmo-
tivação e baixa autoestima A memória associativa é recurso fundamental. 
São utilizados elementos do contexto familiar, aspectos afetivos e emocio-
nais, objetos de apego, etc. O trabalho de evocação, isto é, recuperação de 
algo memorizado, oferecendo estímulos novos, é prática comum com os 
alunos com deficiência intelectual. 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 36 –
2.5.11 Os comportamentos e atitudes 
em situação de aprendizagem
Como o aluno interpreta e manifesta o conhecimento? Como ele faz 
narrativas sobre o aprendizado, sobre o vivido? Quais são suas contribui-
ções dentro de um grupo? Faz perguntas ao colega? Relata seus hábitos, 
suas preferências, suashabilidades e suas dificuldades? Compartilha oral-
mente ou com fotos seu cotidiano? Demonstra esforço, motivação, para 
entender o que se passa no entorno? Oferece ajuda ao colega, às pessoas 
da casa em que vive? 
Conhecendo aspectos da percepção, da cognição e das trocas sociais 
do aluno, o professor pode organizar desafios sobre a dimensão potencial, 
verbalizando o que ele está aprendendo. Com os novos objetivos, as prá-
ticas do aluno e a mediação do professor, o aluno apropria-se de novos 
saberes. Situações de exploração são internalizadas quando produzimos 
relatos e somos valorizados, perguntados e demandados. 
O professor organiza situações-problema para o aluno levantar 
hipóteses, mediante seus conhecimentos prévios. Ele irá pensar em uma 
ideia em várias situações diferentes, semelhantes e contrárias. Esse exer-
cício lhe permitirá dominar as funções superiores, como a de abstração 
e de generalização.
2.5.12 Desenvolvimento psicomotor
É avaliado quanto a manipular objetos de diferentes texturas, formas 
e tamanho, segurar o lápis para pintar, desenhar e escrever. Caso o aluno 
apresente dificuldades, o professor pode utilizar uma grande folha de 
papel, como o pardo, e aos poucos ir diminuindo esse tamanho.
A avaliação não precisa ser necessariamente escrita, mas pode ser 
realizada por meio do uso de indicadores de avaliação; além disso, é 
importante que as potencialidades do aluno sejam comparadas com seus 
próprios parâmetros, e não com os resultados dos demais alunos da turma.
Os objetivos educacionais necessitam ser centrados nos processos for-
mativos e no vínculo com o mundo do trabalho e com a prática social. 
Desse modo, a partir das considerações de Batista e Enumo (2004), Bra-
– 37 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
sil (2006, 2007, 2010), Castro, Almeida e Ferreira (2010), Fletcher et al. 
(2009), Malloy-Diniz et al. (2010), Sánchez (2008), Smith e Strick (2008) 
e Vygotsky (1998), o currículo e o planejamento propostos ao aluno com 
deficiência intelectual devem gerar experiências em um ambiente: 
 2 possível de definir ou reforçar a identidade do aluno (quem ele 
é, seu valor pessoal, sua cultura); sem discriminações e que pro-
mova segurança, relação interpessoal, contingências positivas e 
bem-estar pessoal; 
 2 que permita a acessibilidade ao ambiente físico e a acessibili-
dade instrumental (materiais e recursos que minimizem as difi-
culdades sensoriais e motoras);
 2 assim como em relação aos demais alunos sem deficiência, as prá-
ticas de ensino devem considerar as fases de desenvolvimento do 
aluno, as quais podem prolongar-se por um tempo maior; 
 2 com práticas motivadoras, alegres e afirmativas; com estratégias 
ricas em estimulação e diversificadas quando necessário (por 
exemplo, recursos audiovisuais, objetos de diferentes materiais, 
cores e texturas), conforme contribuições de Gomes, Poulin e 
Figueiredo (2010). 
O bom professor desdobra uma atividade em pequenas etapas. Ele 
ensina o aluno a realizar uma única atividade relacionada a cada instrução, 
aprendendo a focar a atenção e não a desviar. O aluno pratica iniciar e 
terminar uma atividade, percebendo o valor da capacidade demonstrada, a 
beleza do trabalho, o sentido afetivo para si e para o outro.
O professor presta o apoio necessário, mas verbaliza a capacidade 
que o aluno demonstra, levando-o a perceber essa capacidade em si. A fala 
do professor o ajuda a internalizar as habilidades positivas que favorecem 
sua autonomia. 
A interação com colegas que já executam tarefas de leitura, escrita 
e organização de materiais pode favorecer o aluno com deficiência inte-
lectual. Mas a fala do professor, referida a cada tarefa do aluno, além das 
oportunidades de manifestação oral, são decisivas para a aprendizagem e 
seu desenvolvimento.
Libras e temas contemporâneos em educação
– 38 –
Os objetivos pedagógicos podem ser:
 2 estimular o desenvolvimento dos processos mentais: atenção, 
percepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, lin-
guagem, entre outros;
 2 fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher 
e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;
 2 promover a saída de uma posição passiva e automatizada 
diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do 
próprio saber;
 2 engajar o aluno em um processo particular de descoberta e o 
desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a sua res-
posta e o desafio apresentado pelo professor;
 2 priorizar o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos, 
oportunizando atividades que permitam a descoberta, inventivi-
dade e criatividade;
 2 a criança com deficiência intelectual precisa exercitar sua ati-
vidade cognitiva, mediante comunicação e apoio prolongados.
Segundo Ross (2004), o professor pode planejar sua aula inclusiva 
valendo-se menos do livro texto e mais de situações-problema, aprendi-
zado cooperativo, complexo temático, pensamento crítico e estético, valo-
rização autêntica das pessoas e de seus potenciais. Em uma aula do 4º 
ano do Ensino Fundamental, os alunos se organizam em equipes, com o 
critério de se manter a heterogeneidade. 
A partir do tema água, por exemplo, os desafios são propostos, um 
para cada equipe, a saber: elaborar problemas sobre volume em diferentes 
caixas redondas, quadradas, planas, inclinadas; leitura sobre o atual estado 
das águas próprias para o consumo humano; escrever uma carta reivindi-
cando melhorias na estação de tratamento; compor uma paródia sobre a 
utilidade da água em nossa vida; demonstrar o relativismo dos conceitos 
de frio, morno e quente; planejar uma visita a um lago da cidade; planejar 
pesquisas cooperativas sobre o tema água; construir diagramas e murais 
sobre o consumo e economia de água. 
– 39 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
Esse trabalho interativo inclui leitura, escrita, dança, imaginação, 
canto, poesia, desenho, visitas, resolução de problemas, cálculos, decisões 
teóricas e práticas. Nessas atividades interativas e divertidas, os desafios 
são em diferentes áreas, disciplinas, linguagens, estágios, diferentes com-
plexidades e graus de autonomia. O menino com deficiência intelectual 
pode, com ajuda, recortar ou desenhar e, ainda, colar a figura da nuvem ou 
demonstrá-la no momento da apresentação, com independência.
Assim, enquanto um grupo está realizando entrevista e desenvol-
vendo habilidade de ouvir, transcrever, parafrasear e fazer perguntas, 
outros estão moldando em um mural ou em maquete o curso de um dos 
rios da cidade, após terem feito observações, cálculos de escalas, cortes, 
colagens e moldagens de materiais. Nessa pedagogia, os estudantes traba-
lham juntos e ensinam uns aos outros. São cogestores, planejam e vivem 
o que aprendem.
2.6 O aluno com deficiência 
intelectual, a escola e a família
É importante o professor saber sobre o desempenho do aluno em 
atividades domiciliares, na questão da interação, e se o aluno é tratado 
com superproteção ou autonomia, assim como é importante os familiares 
terem conhecimento das aprendizagens do aluno no ambiente escolar.
As manifestações orais sobre o vivido, estimuladas na escola, são 
práticas a serem lembradas no ambiente familiar. Esse aluno tende a não 
dirigir por conta própria seu comportamento. Ele quase não aprende pela 
observação. Eis porque ele precisa da fala externa do mediador e precisa 
verbalizar tudo o que faz, o que vai fazer e o que já terminou. 
Todo conflito de interesses necessita ser resolvido imediata e paci-
ficamente. Há momentos em que a fala produz ruído demais. Diante de 
estresse e irritabilidade, é importante ensinar o aluno a respirar profun-
damente por várias vezes e lembra-lo do seu valor para as pessoas que o 
amam. A impulsividade e a dificuldade de autocontrole emocional podem 
ser superadas com práticas diárias de reforço dos vínculos afetivos e tro-
cas recíprocas de reconhecimento e de valorização do outro. 
Libras e temas contemporâneosem educação
– 40 –
As atividades escolares precisam carregar um valor afetivo. Por 
exemplo: “vou escrever minha rotina diária para demonstrar meu amor 
por minha mãe”. A baixa autoestima e o sentimento de incapacidade 
podem ser sempre vencidos com o apoio e o encorajamento da professora 
e das pessoas da família. 
Diante de situações de estresse, é necessário o apoio emocional, trans-
mitindo sensação de segurança e de estabilidade, visando evitar comporta-
mentos de agressividade, como gritos, arremessos de materiais e violência 
física. As pessoas da família podem solicitar que ele relate determinados 
fatos vividos no contexto social, devendo lembrar de repeti-lo em sala de 
aula, a fim de motivá-lo a aprender e participar das atividades curriculares. 
É importante oportunizar ao aluno diferentes explorações do mundo 
real, bem como a criação de histórias e desafios que estimulem a imaginação, 
a curiosidade, a descoberta e a busca de um objetivo que lhe proporcione 
alegria e sentimento de capacidade. A mediação da fala do professor 
representa a confirmação e a validação social do que o aluno realiza. Os 
relatos orais ou ilustrados sobre uma exploração realizada resultam na 
elevação do poder pessoal. O aluno percebe a atenção do outro. 
A atenção, a escuta, o olhar do meu semelhante são formas de afeto 
e de reconhecimento do valor do outro, de quem todos nós necessitamos, 
afinal, somos constituídos por ele. Somos seres relacionais e dialógicos. 
Necessitamos pertencer e participar socialmente e, do mesmo modo, 
necessitamos tomar posse de nossa própria individualidade. 
Diante da dificuldade de abstração, o professor promove mediações 
continuadas para atribuir sentido positivo, fortalecer o valor afetivo, o sen-
timento de capacidade do aluno. Todo discente com deficiência intelectual 
precisa reconhecer, ilustrar e narrar suas rotinas escolares e pessoais. As 
mudanças são desejadas, mas precisam ser programadas com antecedên-
cia, envolvendo afeto e a participação do aluno. Ele precisa sentir-se ator 
do que irá realizar. A improvisação pode gerar ansiedade e insegurança. 
2.7 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
A Educação Especial, os serviços de apoio e o Atendimento Educa-
cional Especializado são destinados ao aluno quando houver ao menos um 
– 41 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem
dos seguintes prejuízos: no desenvolvimento cognitivo, na motricidade, 
na comunicação, na competência socioemocional, na aprendizagem, ou na 
capacidade adaptativa (BRASIL, 2006).
O AEE deve envolver benefícios que vão além do acréscimo dos con-
teúdos curriculares, tendo em vista: ganhos educacionais; a maximização 
do desenvolvimento; a redução do isolamento, do estresse e da frustração 
que podem ser vivenciados pelo aluno e pela família; a independência e a 
autonomia; a maior produtividade pessoal; e as competências permanen-
tes que reduzam futuras necessidades relativas à Educação Especial, aos 
cuidados com a saúde e à reabilitação (BRASIL, 2006).
No AEE, objetiva-se um aprendizado diferenciado dos conteúdos 
curriculares estabelecidos no ensino comum, procurando criar condições 
para o aluno ultrapassar as barreiras comunicativas e sociais. O conheci-
mento faz o caminho da dimensão social para a individual, do objetivo 
ao subjetivo.
Na sala de aula, o conhecimento retrata o conteúdo curricular. No 
AEE, o aluno irá expressar uma forma subjetiva, uma habilidade social e 
pessoal que podem ser compreendidas com a posse de recursos pedagógi-
cos ou uma prática de demonstração do seu valor e de sua capacidade. A 
aquisição de habilidades sociais e pessoais, não o reforço escolar, é o que 
fundamenta o trabalho no AEE, que se baseia na perspectiva da constru-
ção do conhecimento que se converta em mais autonomia pessoal e mais 
benefícios das interações sociais. 
2.8 Tecnologias e Softwares Educativos
A Tecnologia Assistiva (TA) e as Tecnologias de Informação e Comu-
nicação (TICs) são estratégias de estimulação dos processos cognitivos 
que podem ser utilizadas na área da educação. Os recursos, equipamentos 
e serviços de TA são utilizados para ampliar as habilidades funcionais, 
o desempenho de tarefas das pessoas com deficiência e promover maior 
independência e pertencimento social. 
O uso de jogos favorece o raciocínio lógico, a função psicomotora, 
a concentração, o seguimento de regras, o levantamento de hipóteses, a 
curiosidade, os interesses, a noção temporal, oferecendo o reforço ime-
Libras e temas contemporâneos em educação
– 42 –
diato dos acertos. Com a observação e o feedback rápido do próprio 
desempenho, o professor faz a mediação, verbalizando e demonstrando as 
etapas percorridas e as habilidades demonstradas.
A prática com jogos estimula a memória, a capacidade perceptiva, 
a motivação, a solução de problemas, o seguimento do ritmo próprio na 
execução da atividade, o reconhecimento e o treino da intencionalidade, a 
consciência da ação, etc.
O objetivo de terminar uma tarefa, vencer uma fase, atingir uma 
meta pode ensinar capacidades fundamentais, como as diferentes formas 
de persistência. O domínio das tecnologias e a prática de jogos contri-
buem para o desenvolvimento das inteligências múltiplas nas áreas da 
comunicação, musical, lógico-matemática, espacial, sinestésica, inter-
pessoal e intrapessoal. 
As tecnologias favorecem os progressos específicos em leitura, 
escrita, verbalização, coordenação motora fina. Os Softwares Educativos 
podem registrar os avanços do aluno, permitindo traçar novos objetivos.
3
Sujeitos surdos e a 
educação bilíngue
3.1 Introdução
Este capítulo tem por objetivo apresentar concepções da 
surdez, apontando possibilidades para as pessoas surdas cons-
tituírem-se como sujeitos linguísticos por meio da Educação 
Bilíngue, desenvolvida no espaço escolar das classes comuns, 
no Atendimento Educacional Especializado e nas trocas sociais, 
formando identidade no contexto da cultura surda. Discutiremos 
as barreiras relacionadas à cultura ouvinte, ao processo de ora-
lização e às possibilidades de acesso à educação, ao trabalho e 
à participação social, por meio da comunicação em Libras, da 
posse do conhecimento e da constituição da identidade surda. 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 44 –
3.2 Pressupostos da educação 
e do desenvolvimento
Partimos do pressuposto de que nós não somos definidos apenas 
individualmente, nem apenas pelo que nos falta. A pessoa surda pode ser 
compreendida a partir das oportunidades sociocomunicativas, que lhe per-
mitem estabelecer trocas e alianças, conferir significados, formar autocon-
ceito, conhecer a realidade e participar socialmente. Essa historicidade de 
relações visuais/espaciais lhe confere singularidade e identidade não fixas, 
pois se reconstituem na medida em que os sujeitos interagem socialmente. 
A perda auditiva não a define, mas implica o acúmulo de experiências 
comunicativas de caráter visual, relacionadas ao tempo de vida de cada 
um, às barreiras e às interações sociais das quais participou e participa. 
Ao tomá-la na condição de criança, por exemplo, teremos de avaliar o 
contexto familiar e escolar, o processo de aquisição da Libras, as relações 
com os pais (se surdos ou ouvintes), a compreensão da Língua Portuguesa, 
os grupos sociais de que participa, etc. 
O tempo de vida e as experiências socioculturais produzem sua con-
dição presente, cabendo ao professor ampliar as possibilidades de comu-
nicação, de conhecimento e de participação social. 
As interações e as trocas simbólicas vão determinar suas capacidades 
de representação, de manifestação do conhecimento e de percepção de si e 
do outro. A criança com surdez necessita interagir socialmente para tomar 
posse da língua que lhe favoreça a manifestação espontânea do pensa-
mento e a apropriação dos significados veiculados pela cultura. Eis porque 
a cultura, centrada apenas na oralidade, representa barreira ao desenvolvi-
mento cognitivo, afetivo, linguístico,psíquico, social e cultural, afetando 
negativamente a formação de sua autoestima, identidade e a participação 
nas brincadeiras e outras trocas sociais. 
Na escola, alunos com surdez podem ser impedidos de se beneficiar 
das mediações fundamentais do professor que lhe permitam a compre-
ensão das ideias e símbolos, a tomada de consciência dos significados 
socialmente atribuídos aos conteúdos culturais, a identificação das dife-
renças e das semelhanças, implicando perdas no processo de abstração, na 
capacidade de compreensão e manifestação e partilha das suas criações. 
– 45 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
Não há conhecimento sem a posse e a reelaboração dos conceitos e 
significados da cultura. Nessa perspectiva, a identidade surda só seria pro-
duzida em contextos de diversidade linguística, nos quais a Libras fosse 
não apenas um instrumento de manifestação individual da pessoa com 
surdez, mas um campo de trocas afetivas, políticas, disputas, resultando, 
em cada sujeito, no poder de reflexão, de criação, de conhecimento, de 
produção de narrativas, interpretações e a tomada de decisão. Sem Libras 
na escola, nos currículos e nas práticas pedagógicas, não haverá aprendi-
zagem nem respeito à dignidade do estudante com surdez. Sem Libras, 
poderá haver exclusão radical do aluno surdo, oprimido pela dominação 
dos ouvintes e da força da cultura oralizada. 
A heterogeneidade pode ser enriquecedora do ser humano, desde que 
propaguemos a diversidade linguística. Que uma língua não seja instru-
mento de opressão e de silenciamento do outro, mas a forma de manifes-
tação das diferenças, provocando em cada sujeito a atitude de aprender, de 
admirar e de refletir: “o que o outro sabe e por que ele sabe o que eu não 
sei?”; “O que eu posso aprender com o outro?”
Reiteramos o pressuposto, segundo o qual as diferenças não são 
dadas pela condição biológica, mas são constituídas dialeticamente nas 
trocas culturais e na percepção do que somos e do que podemos nos tor-
nar. Não precisamos estabelecer a fronteira e a separação entre as pessoas 
com surdez e as ouvintes, em nome da condição linguística, mas temos 
de materializar o direito à construção da cultura surda, a identidade surda, 
tornando a pessoa um sujeito capaz de atuar na realidade social e modi-
ficar os valores equivocados do imaginário social, relacionado à diversi-
dade humana, fazendo-se singular nessas trocas interativas. 
3.3 Aspectos históricos
Conforme Goldfield (1997), até o século XV, o surdo era conce-
bido como um ser primitivo, logo, permanecia a ideia de que não poderia 
ser educado. No século XVI, o médico Cardano declarou não ser crime 
educar e instruir a pessoa surda. A partir daí, iniciaram-se os estudos sobre 
as metodologias de educação de crianças com surdez. Surgiram estudos 
baseados na linguagem oral, ou seja, metodologia auditiva-oral baseada 
Libras e temas contemporâneos em educação
– 46 –
na língua falada em sua região. Outros estudos defenderam a Língua 
de Sinais, que se constitui em uma língua espaço-visual, desenvolvida 
pela comunicação natural, ao longo de gerações, pelos próprios surdos. 
Segundo Goldfield (1997), no século XVI, na Espanha, o monge benedi-
tino Pedro Ponce de Leon (1520-1584) desenvolveu uma metodologia de 
educação para crianças com surdez que incluía datilologia (representação 
manual das letras do alfabeto), escrita e oralização. A metodologia do 
Alfabeto Manual de Ponce de Leon foi sistematizada, em 1620, na obra 
de Juan Martin Pablo Bonet. Em 1750, na França, Abade Charles Michel 
de L’Epée aprendeu com as pessoas surdas a Língua de Sinais, criando 
os Sinais Metódicos. Ele transformou sua casa em uma escola pública, 
assegurando aos surdos o direito à educação gratuita. Na Alemanha, no 
século XVIII, Samuel Heinick defendia a filosofia educacional oralista, 
em oposição à Língua de Sinais. Heinick fundou a primeira escola pública 
para crianças com surdez, baseada no oralismo. 
Em 1817, nos Estados Unidos, Thomas Hopkins Gallaudet e Laurent 
Clerc fundaram a primeira escola permanente para alunos surdos, utili-
zando o francês sinalizado, adaptado para língua inglesa. A partir de 1821, 
as escolas públicas americanas passaram a trabalhar com a Língua de 
Sinais Americana (ASL). Em 1864, foi fundada a primeira universidade 
nacional para surdos, a Universidade Gallaudet (POKER, 2013). 
No Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado em 
Milão, em 1880, foi escolhido o método oralista como obrigatório na edu-
cação dos surdos. A Língua de Sinais foi proibida. No século XX, grande 
parte das escolas abandona a Língua de Sinais. A oralização passa a ser o 
objetivo da educação de surdos. Para aprenderem a falar, as crianças eram 
submetidas a treinamentos de oralização rígidos e prolongados. O estudo 
das disciplinas foi deixado em segundo plano, resultando na queda dos 
níveis de escolarização da pessoa surda. Focava-se na oralização, cau-
sando sofrimento e negação da forma espontânea de comunicação da pes-
soa surda. 
Nos anos 60, pesquisas de William Stokoe e outros autores demons-
traram que a Língua de Sinais apresenta as características das línguas 
orais, propiciando a consciência de si, do outro, do senso de identidade, 
de pertencimento. Os próprios surdos expressaram a insatisfação com a 
– 47 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue
abordagem oralista. Conforme Goldfield (1997), a filosofia bilíngue foi se 
disseminando por todos os países do mundo, tornando a Língua de Sinais 
a língua natural das pessoas surdas. 
No Brasil, em 1857, foi criada a primeira Escola Especial para Edu-
cação de Surdos, pelo professor francês surdo Ernest Huet e com apoio 
do Imperador Dom Pedro II. Hoje, essa escola é o Instituto Nacional de 
Educação de Surdos (INES).
Segundo Goldfield (1997), o INES, em 1911, passou a assumir a 
abordagem oralista, enfrentando a resistência dos alunos surdos, os quais 
continuavam a se comunicar com a Língua de Sinais, nos corredores e 
pátios da escola. O método oralista perdeu o caráter obrigatório com a 
chegada, no Brasil, na década de 70 do século XX, do Método da Comu-
nicação Total. Na década seguinte, inicia-se o bilinguismo, impulsionado 
pelas pesquisas da professora linguista Lucinda Ferreira Brito, sobre a 
Língua Brasileira de Sinais.
3.4 Educação e desenvolvimento 
social da pessoa surda
Quais os currículos de que necessitamos para construir essas diferen-
ças? A criança, o jovem e o adulto surdo necessitam de ambientes fami-
liares, escolares e sociais que lhes oportunizem conhecer, perceber-se e 
participar, recebendo o reconhecimento adequado sobre o valor social do 
que produzem e do que são.
Família e escola, desde o nascimento da criança, da Educação Infantil 
ao Ensino Superior, podem propiciar as mediações que lhe permita não 
apenas comunicação visual corporal, por meio da Libras, mas a apropria-
ção do conhecimento escolar e a participação social. 
Como o professor pode organizar o ensino para provocar o pensa-
mento e a produção do aluno? 
Todo conhecimento curricular representa determinados significa-
dos sociais, antes de ser internalizado, reelaborado e receber um sentido 
particular. Assim, o conhecimento necessita ser problematizado, recons-
Libras e temas contemporâneos em educação
– 48 –
tituído histórica, social e individualmente. Todo conhecimento pode ser 
explorado por meio de aproximações empíricas, sensoriais, procedendo 
leituras, conversações, observações, assistindo a vídeos, identificando a 
presença humana na construção cultural. 
Essas aproximações necessitam ser elaboradas na forma de narrati-
vas, fazendo nascer dentro de cada sujeito o chamado “desejo de apren-
der”. Feitas as narrativas em Libras e em outras linguagens, conferidos 
atenção e afeto à tarefa, ao outro e a si, estabelecidas as interações com 
outros pares, recebidas as mediações do professor, estão criadas as possi-
bilidades externas e internas para aprender.
Quando a escola e as famílias