Letramentos múltiplos na alfabetização

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LETRAMENTOS MÚLTIPLOS 
NA ALFABETIZAÇÃO
Autoras: Nice Ewald Lenzi
 Rosangela Cristina Machado Bertram
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
 Reitor: Prof. Dr. Malcon Anderson Tafner
 Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
 Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
 Equipe Multidisciplinar da 
 Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
 Profa. Jociane Stolf
 Revisão de Conteúdo: Profa. Cristiane Lisandra Danna 
 Revisão Gramatical: Profa. Camila Thaisa Alves
 
 Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
Reimpressão: Setembro, 2013.
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
Copyright © UNIASSELVI 2011
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
370.414
L575l Lenzi, Nice Ewald.
 Letramentos múltiplos na alfabetização /Nice Ewald 
 Lenzi; Rosangela Cristina Machado Bertram. Indaial : 
 Uniasselvi, 2011.
 150 p.: il.
	 	 													Inclui	bibliografia.	
 ISBN 978-85-7830-497-3
 1. Alfabetização – letramento. 
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Reimpressão: Setembro, 2013.
Copyright © UNIASSELVI 2011
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Nice Ewald Lenzi
Possui graduação em Letras (Língua 
Portuguesa e Língua Inglesa e respectivas 
literaturas) pela Fundação Universidade 
Regional de Blumenau, é especialista em 
Produção Textual pela Universidade do Vale do 
Itajaí e tem Mestrado em Educação pela Fundação 
Universidade Regional de Blumenau, na linha de 
Discursos e Práticas Educativas. Já atuou como 
professora do Ensino Fundamental e Médio, tanto 
em escolas públicas como privadas. Além disso, já foi 
coordenadora dos Anos Iniciais em escola privada 
e atualmente é Gestora Pedagógica e Diretora, 
também em instituição privada.
Rosangela Cristina Machado Bertram
Possui graduação em Pedagogia pela 
Universidade Regional de Blumenau-FURB/
SC (1994), especialização em Atividades 
Integradas nas Séries Iniciais (1995) e Mestrado 
em Educação (2010) pela mesma universidade. 
Atualmente coordena uma escola da rede municipal 
de ensino na cidade de Timbó, SC. Tem experiência 
na área da educação infantil, ensino fundamental e 
médio. Já atuou como tutora em cursos de Educação 
à Distância. Publicou artigos em eventos, revistas e 
coletâneas na área de educação.
Sumário
APRESENTAÇÃO ..................................................................... 7
CAPÍTULO 1
O Texto e o Contexto da Linguagem na Escola ....................... 9
CAPÍTULO 2
A Articulação entre Alfabetização e Letramento(s) ................. 37
CAPÍTULO 3
Muitas Linguagens, Múltiplos Letramentos ............................ 69
CAPÍTULO 4
A Prática de Múltiplos Letramentos Implica no uso 
Competente das Linguagens ................................................ 121
7
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Múltiplos Letramentos em Alfabetização é o nome da disciplina que iremos 
conhecer neste Caderno. Para compreender as múltiplas possibilidades que 
essa temática nos permite pensar e trabalhar, é necessário, primeiramente, 
que compreendamos muito bem o que é linguagem, língua, letramento e 
alfabetização. Para desdobrar esses conceitos numa abordagem teórica que leva 
em consideração também a prática, decidimos organizar quatro capítulos.
No primeiro capítulo, apresentaremos nossa concepção de língua e de 
linguagem.	A	partir	 dessas	 concepções,	 refletiremos	 sobre	 o	 que	é	 ser	 autor	 e	
leitor, a importância dos gêneros orais e escritos na escola, os gêneros discursivos 
–	primários	e	secundários	e,	por	fim,	a	relevância	da	oralidade	na	aprendizagem	
das crianças, principalmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Em	seguida,	 trataremos	das	questões	mais	 específicas	de	alfabetização	e	
letramento, defendendo a proposta de alfabetizar letrando. Além disso, faremos 
uma	contextualização,	de	modo	a	definir	quem	é	esta	criança	de	seis	anos	que	
inicia uma trajetória escolar. A partir disso, apresentaremos algumas propostas 
práticas	e	finalizaremos	abordando	o	letramento	escolar.
Já no terceiro capítulo, veremos o papel da escola nos processos de 
alfabetização e letramento. Acreditamos que os múltiplos letramentos não 
acontecem isoladamente, muito menos de modo fragmentado. Porém, para 
a	 nossa	 organização	 didática,	 estudaremos	 os	 letramentos	 científico,	 digital/
tecnológico,	 cartográfico,	 letramento	 em	 história	 e	 letramento	 matemático,	
contextualizando-os no espaço escolar. Para cada um dos letramentos, traremos 
sugestões práticas de trabalho.
Para	finalizar	o	Caderno,	nos	propomos	a	compreender,	através	da	teoria	
e da prática, o que é fazer uso competente da(s) linguagem (s), desenvolvendo 
habilidades e atitudes. Para tanto, apresentaremos uma proposta prática de 
planejamento para o 1º ano do Ensino Fundamental que propicie o trabalho 
com os múltiplos letramentos. Planejamento e avaliação também serão 
discutidos no capítulo.
As autoras.
CAPÍTULO 1
O Texto e o Contexto da Linguagem 
na Escola
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Compreender o que é língua e linguagem. 
 3 Refletir	sobre	os	gêneros	orais	e	escritos	na	escola. 
 3 Apresentar o conceito de gêneros discursivos: primários e secundários. 
 3 Reconhecer a relevância da oralidade na aprendizagem das crianças, 
principalmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental. 
 3 Identificar	a	escola	como	um	lugar	de	construção	de	leitura	(leitor)	e	de	escrita	
(autor). 
11
O Texto e o Contexto da 
Linguagem na Escola
 Capítulo 1 
Contextualização
 
Queremos convidar você, caro leitor, a participar dialogicamente deste 
primeiro capítulo. Sentimo-nos autoras à medida que pensamos em você, 
nosso	 interlocutor.	 Fizemos	 algumas	 escolhas	 teóricas,	 trouxemos	 reflexões	
práticas, ilustrações, comentários e, como resultado, produzimos um texto que 
nos une em dialogia, de forma interativa. A interação pode acontecer através de 
diferentes formas: este caderno, por exemplo, é uma maneira bem concreta de 
se estabelecer a interação entre nós, os autores, e você, estimado acadêmico. 
Poderemos	 refletir	 sobre	 os	 múltiplos	 letramentos	 na	 alfabetização	 também	
através de gêneros literários, textos e imagens da Internet, brincadeiras, jogos, 
planejamentos	e	uma	infinidade	de	possibilidades	de	diálogo.
Iniciaremos nossos estudos procurando entender a concepção de linguagem 
presente em pesquisas e documentos norteadores das práticas de alfabetização 
e de letramento, ampliando nossa compreensão em torno do ensino da língua 
materna e da aprendizagem de modo geral. Ter clareza quanto à concepção de 
linguagem é fundamental não só para o entendimento das teorias, mas também 
para validar a prática docente, pois acreditamos que o professor do Ensino 
Fundamental, de modo especial dos anos iniciais, deve buscar não somente 
os conhecimentos de sua área pedagógica, como também os das ciências da 
linguagem e demais áreas. Por isso, abordaremos os gêneros orais e escritos na 
escola, a relevância da oralidade (como um resgate da fala e da escuta), a escrita, 
a leitura sob uma ótica discursiva, e o ser-leitor.
Nossa	expectativa	é	que	você	aceite	o	convite	e	sinta-se	desafiado,	à	medida	
que	lê,	a	refletir	teoricamente	sobre	sua	prática	docente.
Linguagem, um Conceito 
Fundamental para os Múltiplos 
Letramentos
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. 
Ela é determinada tanto pelo fato de que procede 
de alguém, como pelo fato de que se dirige para 
alguém. Ela constitui justamente o produto da 
interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra 
serve de expressão a um em relação ao outro.(BAKHTIN, 1992, p.113)
Comecemos este capítulo pensando na importância que tem a linguagem 
Toda palavra serve 
de expressão a um 
em relação ao outro. 
(BAKHTIN, 1992, 
p.113).
12
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
em nossas vidas. É através dela que lemos e compreendemos o mundo e as 
pessoas em nossa volta. Considerando isso, a nossa concepção de linguagem e, 
consequentemente,	de	 língua,	 também	é	essencial	para	a	prática	profissional	e	
para o nosso entendimento de fala, escuta, escrita e leitura, atividades nas quais 
produzimos e atribuímos sentidos em seus diferentes usos sociais.
Observando a tira abaixo, trazemos à tona dois conceitos: o de língua e de 
linguagem.
Figura 1 – Tirinha
Fonte: Disponível em: <www.vidasuporte.com.br>. Acesso em: 10 jun. 2011. 
Veja que interessante: a resposta do programador não corresponde à 
pergunta de seu interlocutor. Um estava se referindo à linguagem de programação 
e outro, à língua.
Você já parou para pensar qual é a diferença entre linguagem e 
língua?
A gramática de Cereja e Magalhães (2009) explica muito bem 
a diferença entre linguagem e língua. A linguagem é um processo 
comunicativo pelo qual as pessoas interagem entre si. Pode ser verbal, 
falada	ou	escrita;	e	não	verbal,	como	a	música,	a	dança,	a	fotografia,	
por exemplo. Há ainda as linguagens mistas, como as histórias em 
quadrinhos, o cinema, o teatro e os programas de TV, que podem reunir 
 A linguagem é 
um processo 
comunicativo pelo 
qual as pessoas 
interagem entre si.
13
O Texto e o Contexto da 
Linguagem na Escola
 Capítulo 1 
diferentes linguagens,	como	o	desenho,	a	palavra,	o	figurino,	a	música,	o	cenário	
etc. Com o surgimento da era tecnológica, aparece também a linguagem digital, 
que permite armazenar e transmitir informações em meios eletrônicos.
Já a língua é um conjunto de sinais (grafemas, sons e gestos) e 
de leis combinatórias por meio da qual as pessoas de uma comunidade 
se comunicam e interagem. A língua pertence a todos os membros de 
uma comunidade, por isso faz parte do patrimônio sociocultural de 
cada coletividade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa também 
esclarecem esses dois conceitos da seguinte maneira:
A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada 
para	uma	finalidade	específica;	um	processo	de	 interlocução	
que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes 
grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua 
história. (...) Dessa perspectiva, a língua é um sistema de 
signos	histórico	e	social	que	possibilita	ao	homem	significar	o	
mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as 
palavras,	mas	 também	os	 seus	 significados	 culturais	 e,	 com	
eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social 
entendem e interpretam a realidade em si mesmas. (BRASIL, 
2001, p. 22, grifos nossos).
Veja a seguir um texto curioso que nos remete à relação intrínseca de uma 
comunidade	com	sua	língua,	mostrando	que	a	língua	reflete	a	história,	a	cultura	e	
a identidade de um povo:
BRASIL DE 180 LÍNGUAS
Além do português, há no Brasil aproximadamente 180 
línguas indígenas, faladas por 225 etnias. Dessas línguas, 110 são 
consideradas em extinção, pelo fato de serem faladas por menos de 
500 pessoas.
Estima-se que, em 1500, cerca de 6 milhões de índios 
falavam 1078 idiomas. Hoje, a população indígena brasileira 
chega, no máximo, entre 440 mil e 500 mil indivíduos. Atribui-se o 
desaparecimento das línguas indígenas às pressões políticas do 
colonizador e, posteriormente, às necessidades de sobrevivência 
das populações indígenas.
Fonte: CEREJA, W. R; MAGALHÃES,T. C. Gramática 
reflexiva. 3. ed. São Paulo: Atual, 2009, p. 15.
Língua é um 
conjunto de sinais 
(grafemas, sons 
e gestos).
14
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
Para termos a clareza de qual concepção de linguagem adotamos, é 
necessário, primeiramente, conhecer as concepções existentes, para depois 
adequar nossa prática pedagógica, de modo coerente, ao que acreditamos ser 
linguagem. Geraldi (2004, p.41) nos apresenta três concepções ao pensar no 
ensino da Língua Portuguesa: 
1. Linguagem como expressão do pensamento, na qual a 
língua é concebida como a gramática tradicional.
2. Linguagem como instrumento de comunicação, que vê a 
língua como código ou estrutura.
3. Linguagem como forma de interação, de dialogia. Há uma 
valorização da discursividade, dos gêneros orais e escritos, 
bem como do contexto social.
Koch (2006) procura explicar como entende língua, sujeito, autor, 
leitor e texto, dentro de cada uma dessas concepções. Segundo a 
autora, na primeira, a língua é entendida como representação do 
pensamento e o sujeito, nesse caso, é psicológico, individual, dono 
de sua vontade, de seu dizer e de suas ações. O texto é um produto 
do autor, cabendo ao leitor captá-lo passivamente. É o autor que dá 
sentido ao texto. 
Já na segunda concepção, quando a língua é concebida 
como estrutura, Koch (2006) mostra que o sujeito, por sua vez, é 
predeterminado pelo sistema e o texto é visto como simples produto 
de	codificação	e	decodificação.	O leitor tem o foco no texto, em sua 
linearidade, reconhecendo o sentido das palavras e as estruturas do 
texto. O texto é um código que precisa ser decifrado e entendido.
Segundo a mesma autora, se considerarmos a língua dialógica e, portanto, 
interacional, como vimos na terceira concepção apresentada por Geraldi (2004), 
os sujeitos têm um papel ativo: constroem-se e são construídos no texto. A 
leitura passa a ser uma atividade interativa, altamente complexa, de produção 
de sentidos, que leva em conta as experiências e os conhecimentos do leitor. O 
leitor pode concordar, discordar ou complementar o que foi dito pelo autor. Tanto 
um quanto o outro são interlocutores: pessoas que participam, por meio do texto, 
de um processo de produção de sentidos. Há, portanto, uma interação entre 
autor-texto-leitor.
A teoria que fundamenta essa última concepção é do russo Mikhail Bakhtin, 
considerado	 filósofo	 da	 linguagem.	 Sugerimos	 a	 leitura	 do	 sexto	 capítulo	 de	
seu livro Marxismo e Filosofia da Linguagem, que trata da interação verbal, 
bem como o adendo Gêneros do Discurso, apresentado na obra Estética da 
Criação Verbal.
É o autor que dá 
sentido ao texto. 
O leitor tem o 
foco no texto, em 
sua linearidade, 
reconhecendo 
o sentido das 
palavras e as 
estruturas do texto. 
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O Texto e o Contexto da 
Linguagem na Escola
 Capítulo 1 
BAKHTIN, Mikhail M.; VOLOSHINOV, N.V. (1929). Marxismo e 
Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992. p. 110-127
BAKHTIN, Mikhail M. (1979) Os gêneros do discurso. In M. Bakhtin. 
Estética da Criação Verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 4. ed. São 
Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-269
A leitura destes textos é fundamental, pois sua teoria vem sustentando 
academicamente muitas pesquisas e fundamentando documentos norteadores 
como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as Propostas 
Curriculares Estaduais, o Programa de Formação Continuada de Professores 
dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental (Pró-Letramento) e também 
este	Caderno,	afinal,	estamos	falando	em	múltiplos	letramentos,	considerando	a	
diversidade de contextos nos quais estamos inseridos.
Para compreendermos o(s) múltiplos letramento(s), torna-se 
essencial adotarmos uma concepção de linguagem e de língua 
que nos permita olhar para além do texto, considerando também 
o contexto. Isso se refere não somente à escrita, mas também à 
leitura, à fala e à escuta. O princípio que rege a teoria de Bakhtin é o 
dialogismo, lembrando que tanto a fala quanto a escuta têm grande 
importância na interação verbal. São as diferentes linguagens e os 
variados contextos que darão origem à diversidade de letramentos 
hoje conhecidos.
Conforme Sobral (2005, p. 106), o dialogismo se faz presente nas obras do 
círculo de Bakhtin de três maneirasdistintas:
a) como princípio geral do agir – só se age em relação de 
contraste com relação a outros atos de outros sujeitos: o 
vir-a-ser, do indivíduo e do sentido, está fundamentado na 
diferença;
b) como princípio da produção dos enunciados/discursos, que 
advém de “diálogos” retrospectivos e prospectivos com 
outros enunciados/discursos;
c)	 como	 forma	 específica	 de	 composição	 de	 enunciados/
discursos, opondo-se nesse caso à forma de composição 
monológica, embora nenhum enunciado/discurso seja 
constitutivamente monológico nas duas outras acepções 
do conceito. 
São as diferentes 
linguagens e os 
variados contextos 
que darão origem 
à diversidade de 
letramentos hoje 
conhecidos.
16
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
Simplificando,	 para	 Bakhtin,	 o	 dialogismo não rege somente 
a linguagem, mas a vida, pois considera as relações entre falantes, 
ouvintes, autores, leitores. Ninguém é sujeito passivo nestas 
relações, pelo contrário, todos têm um papel ativo no diálogo oral ou 
escrito. A comunicação não depende só de quem fala, gesticula ou 
escreve, mas de quem ouve, vê ou lê.
Atividade de Estudos: 
1) Concebendo a linguagem como interação, de natureza dialógica, 
qual interpretação você faz da frase ilustrada por Ceó Pontual?
Figura 2 – Frase ilustrada
 Fonte: Disponível em: <http://frasesilustradas.wordpress.
com/page/15/>. Acesso em: 12 jun. 2011. 
17
O Texto e o Contexto da 
Linguagem na Escola
 Capítulo 1 
Antoine-Jean-Baptiste-Marie-Roger Foscolombe de Saint-Exupéry 
(29 de junho de 1900, Lyon – 31 de julho de 1944, Mar Mediterrâneo) 
foi um escritor, ilustrador e piloto da Segunda Guerra Mundial, terceiro 
filho	do	conde	Jean	Saint-Exupéry	e	da	condessa	Marie	Foscolombe.
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2) Qual é a concepção de linguagem que fundamenta os Parâmetros 
Curriculares Nacionais? Como você entende o trabalho docente 
que adota essa concepção?
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Gêneros Discursivos e Escola – que 
Relação é essa?
Sabemos que durante muito tempo o ensino da língua tinha como objeto 
suas normas, seu código e a consciência individual.
Geraldi (2004) foi o precursor da ideia do texto como unidade de ensino, com 
a publicação do livro “O Texto na Sala de Aula”, organizado como material de apoio 
18
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
aos professores. De um ensino baseado em regras e exceções, cujo foco era a 
análise da língua e a gramática, passou-se ao ensino procedimental, estudando 
o uso da língua na leitura e na escrita, relacionando também a gramática ao 
texto. Na prática, esse ensino foi assumindo um caráter mais cognitivo, e o texto 
ainda não fora tomado realmente como unidade de ensino, assim como defendia 
o autor, e sim visto como um pretexto para ensinar estrutura textual, tipologias, 
coesão, coerência, por exemplo. 
Só recentemente nas práticas escolares brasileiras a língua 
passou a ter uma dimensão mais discursiva, tendo como base o aporte 
teórico bakhtiniano, em que os gêneros discursivos passam a ser 
instrumentos de ensino. Essa mudança traz muitas implicações para 
a prática docente, exigindo novas posturas em relação “ao modo de 
pensar e ao modo de fazer esse ensino” (ROJO; CORDEIRO, 2004, 
p.12). É nesse aspecto que os gêneros orais e escritos tornam-se o 
foco de ensino, dando espaço às práticas de letramento, pois há uma valorização 
dos usos sociais da leitura e da escrita.
Você	 deve	 estar	 se	 perguntando:	 afinal,	 o	 que	 são	 gêneros 
discursivos? Para Bakhtin (2003) são os tipos relativamente 
estáveis de enunciado, havendo dois tipos: os gêneros primários 
e os secundários. Cada gênero, seja oral ou escrito, é produzido e 
entendido dentro de um determinado contexto social, ao qual Bakhtin 
chama de campo de atividade humana. Assim, dependendo do lugar 
(campo de atividade humana) onde o gênero for produzido, 
terá características próprias e singulares. Isso acontece com 
a linguagem de um modo geral, por exemplo: se estamos 
conversando entre amigos, nosso vocabulário é mais informal, 
porém se estivermos em sala de aula, apresentando um trabalho, 
nossa	 fala	 será	 mais	 científica	 e	 formal.	 No	 primeiro	 caso,	
estaremos empregando um gênero primário, fruto do cotidiano e, 
no segundo, um gênero secundário, mais elaborado, produzido 
em	campos	políticos,	científicos,	artísticos	etc.
A escola é o lugar legitimado socialmente para trabalhar a 
passagem do uso adequado dos gêneros primários aos secundários. 
“[...] os gêneros primários são o nível real com o que a criança é 
confrontada nas múltiplas práticas de linguagem” (SCHNEUWLY et 
al., 2004, p.30). A criança vai aprendendo na escola que os gêneros 
Recentemente nas 
práticas escolares 
brasileiras a língua 
passou a ter uma 
dimensão mais 
discursiva.
A criança vai 
aprendendo na 
escola que os 
gêneros são 
diferentes entre 
si, e de que é 
preciso usá-los 
com adequação. 
Os gêneros 
primários servem 
como instrumentos 
para a elaboração 
dos gêneros 
secundários, assim 
a criança começa 
do simples ao 
complexo, do real 
ao científico. 
19
O Texto e o Contexto da 
Linguagem na Escola
 Capítulo 1 
são diferentes entre si, e de que é preciso usá-los com adequação. Os gêneros 
primários servem como instrumentos para a elaboração dos gêneros secundários, 
assim	a	criança	começa	do	simples	ao	complexo,	do	real	ao	científico.	O	professor	
precisa ter essa clareza ao trabalhar com os gêneros na escola.
Schneuwly et al. (2004) são pesquisadores que se preocupam em 
explicar como é possível pensar e aplicar os gêneros orais e escritos na escola 
didaticamente. Uma das possibilidades para isso é o trabalho realizado através de 
sequências didáticas. “Sequência didática é um conjunto de atividades escolares 
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou 
escrito”	 (SCHNEUWLY	et	al.,	2004,	p.97),	e	 tem	a	finalidade	de	ajudar	o	aluno	
a dominar melhor um gênero, escrever ou falar de uma maneira mais adequada 
numa dada situação de comunicação.
Adaptação das sequências às necessidades dos alunos exige, 
da parte do professor:
• analisar as produções dos alunos em função dos 
objetivos da sequência e das características do gênero;
• escolher as atividades indispensáveis para a realização 
da continuidade da sequência;
• prever e elaborar, para os casos de insucesso, um 
trabalho mais profundo e intervenções diferenciadas 
no que diz respeito às dimensões mais problemáticas. 
(SCHNEWLY et al., 2004, p.111)
Segundo os mesmos autores, ao escolhermos o gênero a ser 
trabalhado na escola, devemos tomar o cuidado para que nossa 
decisão	 didática	 não	 o	 simplifique.	 Lembremos	 que	 cada	 gênero	 é	
produzido numa esfera social diferente e, quando trazido para dentro 
da escola, não pode perder suas características,nem se distanciar 
demasiadamente de seu contexto real, ou seja, ao trazermos o gênero 
para a sala de aula, o tornamos um material didático, devendo haver 
o cuidado para não distanciá-lo de sua função social. Cabe a nós 
propormos aos alunos situações de comunicação que oportunizem a 
construção de sentidos e o domínio do gênero escolhido.
Se optarmos em trabalhar uma receita culinária, o ideal é 
primarmos pelo espaço adequado: cozinha ou refeitório, termos os 
ingredientes necessários e aplicarmos o modo de fazer para que o 
produto	 final	 possa	 ser	 saboreado	 e	 compartilhado.	Assim	 a	 função	
social da receita é compreendida, embora a cozinha da escola não 
seja a mesma da sua casa, ou do restaurante.
São	 infinitas	 as	 possibilidades	 do	 trabalho	 com	 os	 gêneros,	
podendo-se optar por contos, parlendas, canções, adivinhas, trava-
Vale ressaltar 
que é necessário 
adequar os gêneros 
às suas funções 
sociais, mesmo 
que tenhamos 
nossos objetivos 
pedagógicos em 
vista.
Cada gênero é 
produzido numa 
esfera social 
diferente e, quando 
trazido para dentro 
da escola, não 
pode perder suas 
características, 
nem se distanciar 
demasiadamente de 
seu contexto real.
20
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
línguas, relatos, entrevistas, fábulas, peças de teatro, na oralidade, por exemplo. 
Já na escrita é possível explorar embalagens, cartazes, quadrinhos, convites, 
receitas,	manual	de	instrução,	poemas,	poesias,	textos	literários	e	científicos	etc.	
Vale ressaltar que é necessário adequar os gêneros às suas funções sociais, 
mesmo que tenhamos nossos objetivos pedagógicos em vista.
Através do trabalho com os gêneros, podemos enfocar a fala, a escuta, 
a leitura e a escrita como habilidades de uma competência discursiva. Para 
tanto, o professor dos anos iniciais deve apropriar-se de alguns conceitos e 
conhecimentos	mais	específicos	da	Língua	Portuguesa.	Por	essa	razão,	estamos	
trazendo para este Caderno conceitos de linguagem, língua, gêneros discursivos 
(orais e escritos), sequência didática, dialogismo, leitura, dentre outros que ainda 
surgirão no decorrer dos próximos capítulos, porque assumimos uma concepção 
de linguagem como forma de interação, em que o contexto social também é 
considerado. Isso explica o valor dos gêneros orais e escritos como instrumentos 
de ensino e aprendizagem.
Utilizaremos o gênero entrevista para que você conheça um pouco mais 
as ideias do psicólogo suíço Bernard Schneuwly, complementando o que já 
estudamos até agora. 
ENTREVISTA COM BERNARD SCHNEUWLY
O psicólogo suíço Bernard Schneuwly diz que os professores 
precisam de material didático para trabalhar com leitura e escrita
Você pode não conhecê-lo pelo nome, mas o trabalho do suíço 
Bernard Schneuwly, professor da Universidade de Genebra, já deixou 
de ser novidade há algum tempo, principalmente para quem leciona 
Língua Portuguesa. Suas ideias sobre gêneros e tipos de discurso e 
linguagem oral estão nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Desde 
a década de 1980, o psicólogo de 49 anos, doutor em Ciências 
da Educação, pesquisa como a criança aprende a escrever. Os 
estudos resultaram na criação de sequências didáticas para ensino 
de expressão escrita e oralidade. Os conceitos presentes nesse 
material didático se difundem aos poucos no Brasil. Schneuwly vem 
colaborando com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em 
trabalhos na área e pesquisadores da instituição estão publicando 
uma coleção com sequências didáticas inspiradas no modelo suíço. 
A seguir, os principais trechos da entrevista que ele concedeu à 
revista NOVA ESCOLA.
21
O Texto e o Contexto da 
Linguagem na Escola
 Capítulo 1 
O que seus estudos propõem de novo no ensino da língua? 
Bernard Schneuwly - Colocamos a questão da comunicação 
no centro do ensino da língua materna. Esta é a mudança mais 
significativa:	 dar	 às	 crianças	 mais	 possibilidades	 de	 ler,	 de	
escrever	 textos,	 de	 aprender	 gramática	 e	 ortografia	 em	 função	 da	
comunicação.
As aulas de gramática devem ser dadas em função dos textos?
Schneuwly - É essencial ensinar as crianças a ler e a produzir 
textos. Quando começam a estudar elas têm de realizar essas tarefas 
e,	de	maneira	geral,	não	se	dá	importância	suficiente	à	questão.	Isso	
não	significa	deixar	de	dar	também	um	pouco	de	gramática	à	parte.	
É possível fazer isso analisando sentenças complexas extraídas dos 
próprios textos. Há ainda uma outra maneira, mais forte na Suíça: 
pedir que os estudantes escrevam sentenças que depois são usadas 
para análise e aprendizado.
Quanto tempo da aula deve-se dedicar à gramática? 
Schneuwly - Em meu país, e eu sei que aqui acontece o 
mesmo, cerca de 70% ou 80% do ensino da língua corresponde 
à	gramática	e	ortografia	e	apenas	20%	ou	30%	à	 leitura	e	escrita.	
Temos trabalhado para chegar a um equilíbrio. Além disso, acho que 
há	gramática	demais	nas	séries	 iniciais	e	de	menos	nas	finais.	Na	
Suíça, depois do ensino elementar, os estudantes aprendem apenas 
literatura. Mas há problemas gramaticais complexos que poderiam 
ser estudados por jovens de 16, 17, 18 anos. 
Por que há um peso maior em ortografia e gramática? 
Schneuwly - Porque é mais fácil dar aulas sobre esses dois 
temas. Existem livros didáticos e dicionários disponíveis. No entanto, 
muitos educadores não sabem o que fazer no momento de trabalhar 
leitura e escrita. Eles precisam de material para isso. 
É o trabalho que o senhor vem desenvolvendo na Suíça? 
Schneuwly - Sim.	 Em	 1990	 houve	 uma	 demanda	 oficial	 do	
governo para que o grupo de pesquisa do qual faço parte criasse um 
material que ajudasse a ensinar expressão escrita e oralidade. Ao 
mesmo tempo os docentes diziam, em congressos, que precisavam 
22
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
lecionar comunicação, mas não tinham métodos. O fato de os 
professores terem pedido mudanças foi muito importante. Era sinal 
de que eles estavam prontos para adaptar-se. Mais do que se tivesse 
havido uma imposição. 
Como é o material? 
Schneuwly - São quatro volumes. Um destinado para 1ª e 2ª 
séries, um para 3ª e 4ª, outro para 5ª e 6ª e o último para 7ª , 8ª e 9ª. 
Em todos eles há uma apostila que deve ser usada pelo aluno e outra 
pelo	 professor,	 escrita	 para	 que	 ele	 possa	 usá-la	 sem	 dificuldade,	
com apenas um dia de treinamento. São cerca de 40 sequências 
didáticas	 para	 diferentes	 tipos	 de	 texto:	 científico,	 ficção	 científica,	
histórias de aventuras, crítica literária, entre outros. 
A oralidade também é trabalhada? 
Schneuwly - Sim. As crianças a desenvolvem ao fazer uma 
entrevista, participar de um debate ou expor um tema para uma 
plateia, por exemplo. 
Recursos como esses conseguem mudar o trabalho do docente? 
Ou ele precisa de mais formação? 
Schneuwly - Esse é um problema importante e sua solução 
deve levar um longo tempo. Há dois pontos envolvidos. Um é a 
formação inicial. A nova geração tem uma educação melhor e 
consegue trabalhar da maneira que propomos com mais facilidade. 
Por outro lado, há a necessidade de formar aqueles que já estão na 
ativa, que são numerosos. Com o material em mãos, a capacitação 
pode se dar na teoria e na prática. 
Como as sequências são usadas? 
Schneuwly - A criança entra em contato com vários gêneros 
de texto que serão vistos novamente no futuro. Na primeira vez 
que estuda entrevista, por exemplo, ela está no 4º ano. Nessa 
fase, conhece técnicas simples e vai entrevistar um funcionário do 
colégio. Ela prepara o questionário, mas aprende que, se formular as 
questões espontaneamente, conseguirá melhor resultado. Uma folha 
pode ser levada com a relação de perguntas de um lado e, no verso, 
palavras-chave. A consulta será feita só se houver problemas. Outra 
dica é perguntar algo sobre o que o entrevistado acabou de falar, e 
não apenas emendar uma questão da lista na outra. 
23
O Texto e o Contexto da 
Linguagem na Escola
 Capítulo 1Quando esse mesmo tema será visto novamente? 
Schneuwly - No 8º ano, só que com técnicas mais elaboradas. 
Nessa fase, os alunos estão estudando os diferentes modos de falar. 
Por isso, têm que entrevistar estrangeiros que aprendem francês 
em Genebra, ou especialistas em oralidade, como um padre ou um 
advogado. Eles vão ouvir, ler, analisar, observar, comparar, fazer, 
escrever. Vão aprender também como redigir a abertura do artigo, 
apresentando o entrevistado. Nosso método leva à análise e à 
produção de um gênero. 
O programa se desenvolve em forma de espiral? 
Schneuwly - Exatamente. O estudante vê determinado gênero 
uma vez, depois uma segunda e, às vezes, até uma terceira. 
Debates, por exemplo, são estudados na 3ª, na 6ª e na 9ª séries. A 
primeira coisa que ele aprende é a ouvir o que está sendo dito. Isso 
porque é importante usar o que o interlocutor disse, integrando as 
palavras dele ao seu próprio discurso. Outra coisa: se uma pessoa 
fala algo que deve ser contestado, isso deve ser feito de maneira não 
agressiva. São muitas as técnicas. 
Aprendemos, de maneira natural, os gêneros orais primeiro. Nas 
aulas eles devem ser ensinados antes dos escritos? 
Schneuwly - Eles podem ser vistos ao mesmo tempo. A escola 
não ensina a falar. E os brasileiros, particularmente, se expressam 
muito bem. As crianças daqui são fantásticas! O que precisamos é 
prepará-las para situações formais, como um debate, uma exposição 
para um grupo. Para nós, pode começar ao mesmo tempo, porque a 
escrita ajuda a oralidade e vice-versa. 
A psicolinguista argentina Emilia Ferreiro defende há mais 
de 20 anos a utilização de textos variados, principalmente em 
substituição à cartilha. Há relações entre as ideias defendidas 
por ela e as suas? 
Schneuwly - Acho que dizemos a mesma coisa com outro 
nome. Talvez uma diferença esteja no fato de que nós, quando 
trabalhamos com um gênero, nos aprofundamos bastante nele. Isso 
leva uma semana, duas, até quatro. Uma outra possível diferença 
é que Emilia Ferreiro trabalha apenas com os pequenos e nós, 
até com os adolescentes. Mas as ideias provavelmente não são 
24
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
contraditórias. O importante é que os gêneros representam textos 
como são vistos nas situações diárias. 
Existe um tipo de texto que só é visto na sala de aula? 
Schneuwly - Quando você aprende um gênero durante as 
aulas, ele sai da situação social e se transforma num gênero 
escolar. Uma entrevista feita nessa situação não é a mesma coisa 
que	uma	realizada	por	um	profissional.	Para	nós,	não	há	problema	
nisso, porque acreditamos que a escola é uma instituição social 
onde as pessoas aprendem. Então, é absolutamente necessário 
que faça adaptações. Emilia Ferreiro critica as cartilhas por serem 
textos que não existem fora da classe. Não concordo com ela 
nesse ponto. 
Por quê? Isso não é verdade? 
Schneuwly - A ideia de Ferreiro é velha porque parece ruim 
haver diferença entre a vida real e a escola. É claro que não deve 
haver uma grande diferença. Mas alguma, sim. Na escola há uma 
situação social real para a aprendizagem. Lá pode-se correr riscos 
e cometer erros. Um jornal serve para informar as pessoas. Se 
você	o	leva	para	a	sala	de	aula,	ele	não	está	lá	mais	para	esse	fim,	
mas para ser aprendido. Queiramos ou não, não é mais o mesmo 
contexto social. 
Quando um professor leva diversos materiais para a sala de 
aula, está trabalhando com diferentes gêneros de texto? 
Schneuwly - Não. Gênero é a forma mais ou menos 
convencional que um texto assume: uma entrevista, uma receita 
culinária, uma história de aventura. Quando você lê um jornal, 
por exemplo, há muitos gêneros dentro dele e a criança tem que 
aprender isso. 
Gêneros são conteúdos ou ferramentas de trabalho? 
Schneuwly - São os dois. É muito fácil explicar isso quando se 
pega uma receita culinária. Ela é um gênero, tem uma certa forma 
linguística, uma estrutura, um vocabulário, mas ao mesmo tempo 
é, claro, uma ferramenta usada numa situação de comunicação. 
Transmite a uma pessoa como se prepara uma omelete, por 
exemplo. Sem essas formas estabelecidas, a comunicação seria 
25
O Texto e o Contexto da 
Linguagem na Escola
 Capítulo 1 
muito complicada. Se você não soubesse como é uma entrevista, 
como seria nossa comunicação nesse momento? 
Os estudantes expostos a essa metodologia aprendem mais do 
que a ler e escrever de maneira adequada? 
Schneuwly - Com certeza. Por exemplo, quando os ensinamos 
a escrever uma carta para um jornal sabemos que, provavelmente, 
eles não terão necessidade de produzir muitos textos desse tipo. Mas, 
nesse processo, aprenderão também a argumentar. Eles adquirem 
capacidades, principalmente capacidades gerais de comunicação.
Fonte: Disponível em:<http://revistaescola.abril.com.br/
lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ensino-
comunicacao-423584.shtml>. Acesso em: 15 jun. 2011. 
Atividade de Estudos: 
1) Bernard Schneuwly fala, em sua entrevista, da importância de 
centralizar o ensino da língua na comunicação. Explica como é o 
ensino da língua materna na Suíça e faz um comentário sobre a 
fala das crianças brasileiras. Que comentário é esse e como você 
o relaciona com o ensino dos gêneros orais na escola? 
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2) O que Schneuwly entende por gêneros textuais?
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26
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
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A Importância da Oralidade
Os gêneros orais e escritos não circulam somente dentro da escola, mas 
também nas diferentes esferas sociais ou campos de atividades humanas. Por 
exemplo, escrever um bilhete para a mamãe é bem diferente que redigir um artigo 
científico.	 Portanto,	 temos	 que	 cuidar	 para	 não	 escolarizar	 demasiadamente	 os	
gêneros, preservando seus sentidos e seus usos sociais. Na oralidade, não se trata 
de ensinar a falar, mas sim adequar a fala aos seus diferentes contextos de uso,
(...) em que a razão de ser das propostas de leitura e escuta 
é	 a	 compreensão	 ativa	 e	 não	 a	 decodificação	 e	 o	 silêncio.	
Em que a razão de ser das propostas de uso da fala e da 
escrita é a expressão e a comunicação por meio de textos e 
não a avaliação da correção do produto. Em que as situações 
didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensarem 
sobre linguagem para poderem compreendê-la e utilizá-la 
adequadamente. (BRASIL, 2001, p 21).
Trabalhar a oralidade em sala implica planejar e aplicar atividades 
sistemáticas	de	fala,	de	escuta	e	de	reflexão	sobre	a	língua,	explorando	
diferentes	 finalidades	 comunicativas.	 Não	 é	 a	 fala	 pela	 fala	 que	
garantirá aprendizagens. É necessário sairmos do senso comum e 
ampliar	o	vocabulário,	a	compreensão,	a	reflexão	e	os	usos	sociais	da	
fala/escuta. As atividades devem, preferencialmente, estar ancoradas 
em projetos de estudos, seja qual for a área de conhecimento. Também 
podem estar relacionadas à rotina e às ações cotidianas que as 
crianças	 realizam	 individualmente	 e	 em	 grupo.	 Desafios,	 resoluções	
de problemas, exposições orais sobre temas estudados, descrições 
de objetos, de pessoas, de lugares, narração de acontecimentos, apresentação 
de pesquisas,socialização de tarefas, leitura de seu próprio texto ou de outros 
autores, literaturas, são algumas possibilidades de enriquecer a oralidade das 
crianças, permitindo uma dimensão discursiva ao trabalho docente.
No que se refere à escuta, também é preciso organizar situações 
contextualizadas, em que ouvir atentamente é condição necessária para realizar 
determinadas tarefas. Vivemos numa cultura na qual há uma valorização 
demasiada da fala e da escrita. Notamos, claramente, nas escolas e também 
nas	 famílias,	 que	 as	 crianças	 têm	 dificuldade	 em	 ouvir.	 É	 uma	 habilidade	
importantíssima, cujo valor precisamos resgatar. 
Trabalhar a 
oralidade em sala 
implica planejar e 
aplicar atividades 
sistemáticas de 
fala, 
de escuta
e de reflexão sobre 
a língua.
27
O Texto e o Contexto da 
Linguagem na Escola
 Capítulo 1 
Primeiramente, o professor precisa valorizar a escuta e 
oportunizar a construção coletiva de sentidos em relação à fala e à 
escuta como, por exemplo, a combinação de regras necessárias para 
o	evento	comunicativo:	ficar	quieto	e	falar	quando	necessário,	esperar	
a vez de falar, respeitar a fala do outro, responder às perguntas e 
assim por diante.
Sugerimos atividades que utilizem a linguagem oral como situação 
comunicativa, discursiva e lúdica: caça ao tesouro e jogos, pois dependem 
da compreensão de regras ou pistas para funcionar; construção de histórias 
coletivas, em que alguém dá continuidade ao que o colega narra; ouvir e falar 
parlendas e trava-línguas; entrevistas com personagens da literatura, fantoches ou 
personalidades locais, valorizando a cultura e a história da comunidade; realizar 
dramatizações; montar histórias em quadrinhos; criar quadrinhas e apresentá-las 
ao grupo; promover gincanas que exigem leitura e compreensão das tarefas; criar 
paródias etc.
Devemos propor situações didáticas nas quais essas atividades façam 
realmente sentido, das mais simples às mais formais, como seminários, debates, 
discursos, entrevistas, apresentação de peças teatrais, dentre outras. Os projetos 
e as atividades propostas devem se aproximar da realidade local para que a função 
social de um determinado gênero seja absorvida e compreendida pelos alunos.
SUGESTÃO DE LEITURA PARA EXPLORAR OS 
GÊNEROS ORAIS: PARLENDAS E POEMAS
HORIZONTE
Se eu apagasse a fina linha
do horizonte
será que o céu cairia
no mar?
E as estrelas e a lua
começariam a navegar?
Ou será que o mar viraria
céu
e os peixes aprenderiam
a voar?
Fardo de carinho, editora Lê, ilustrações de Elvira Vigna
Fonte: Disponível em: <http://www.roseanamurray.
com/poemas.asp>. Acesso em: 10 jul. 2011. 
O professor precisa 
valorizar a escuta 
e oportunizar a 
construção coletiva 
de sentidos em 
relação à fala 
e à escuta.
28
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
Salada, Saladinha: Parlendas
Maria José Nóbrega e Rosane Pamplona, organizadoras; 
ilustrações Marcelo Cipis.1.ed.São Paulo: Moderna, 2005.- (Coleção 
na Panela do Mingau)
As parlendas de “Salada, saladinha” 
nos despertam para a dimensão lúdica da 
linguagem, que acabamos por esquecer, 
à medida que nos afastamos da língua em 
sua origem oral e popular. Mas de verdade 
o que temos aqui é poesia, não a poesia 
lírica e sóbria, mas a poesia-jogo, poesia-
brinquedo, poesia provocação.
Atividade de Estudos: 
1) Pesquise e descubra o que são quadrinhas, parlendas e trava-
línguas.
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2) Continue pesquisando e procure obras baseadas nos seguintes 
gêneros:
 Piadas: ______________________________________________
Trava-línguas: ________________________________________
Quadrinhas: _________________________________________
Contos: _____________________________________________
Poemas:_____________________________________________
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Figura 3 – Iivro Infantil
29
O Texto e o Contexto da 
Linguagem na Escola
 Capítulo 1 
Refletindo Discursivamente sobre 
Escrita e Leitura
Se elegermos o texto como fonte de linguagem dialógica, lugar onde 
se constroem múltiplos sentidos estaremos aproximando alfabetização e 
letramento, oportunizando a aprendizagem do sistema convencional da 
escrita, entendendo a leitura e a escrita como práticas sociais e desenvolvendo 
habilidades de ler e escrever.
Segundo os PCNs, a leitura e a escrita são dois processos de 
aprendizagem que “devem ocorrer de forma simultânea. Um diz 
respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: 
a escrita alfabética; o outro se refere à aprendizagem da linguagem 
que se usa para escrever.” (BRASIL, 2009, p.27)
Relembrando que estamos pautados numa concepção dialógica 
da linguagem, temos o leitor e o autor como sujeitos que interagem 
entre si. Tanto o autor quanto o leitor têm seu papel fundamental na 
interlocução: ambos são ativos, como vimos anteriormente em Koch 
(2006), há uma relação entre autor/texto/leitor.
É função da escola promover situações comunicativas nas quais as 
crianças construam-se autoras e leitoras de suas produções, socializando 
seus trabalhos, publicando-os e fazendo-os circular socialmente. Assim, 
se as crianças produzirem poesias, seria interessante apresentá-las 
num	sarau;	 se	produzirem	projetos	científicos,	organizar	uma	 feira	de	
ciências seria uma boa opção de socialização; se produzirem contos 
ou	 narrações,	 uma	 tarde	 ou	 noite	 de	 autógrafos	 faria	 aflorar	 muitos	
sentidos, dentre eles: ser leitor das produções dos colegas e sentir-
se autor à medida que produz, sendo prestigiado pela turma, escola, 
família, comunidade, conectando a leitura e a escrita ao contexto social.
A Construção do Leitor na Escola
A leitura está presente na vida cotidiana de todas as pessoas e perpassa 
todos os espaços sociais, sendo legitimada na escola.
É função da escola 
promover situações 
comunicativas nas 
quais as crianças 
construam-se 
autoras e leitoras 
de suas produções, 
socializando 
seus trabalhos, 
publicando-os e 
fazendo-os circular 
socialmente. 
A leitura e a escrita 
são dois processos 
de aprendizagem 
que “devem ocorrer 
de forma simultânea.
30
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
O ser leitor é uma condição inerente ao ser humano, é um exercício cotidiano. 
É viver o ato de ler como uma experiência pessoal, que vai ao encontro do desejo 
de compreender o mundo (BRASIL, 2009). A compreensão do mundo é o que 
alimenta o desejo de ler, é o que fomenta a leitura, é o que forma o leitor.
Edwigws Zaccur, em seu artigo “É chegada a hora e a vez do 
leitor”, da coleção Cursos da Casa da Leitura (2009, p.42), propõe a 
criação do conceito de “ser-leitor como um substantivo composto capaz 
de expressar essa inalienável condição humana, de ler e compreender 
o mundo, aprendendo com o vivido [...]”. O ato de ler como uma 
experiência individual e social se dá quando a leitura é um processo de 
interação entre o leitor e o texto. Essa interação só é possível quando o 
leitor processa e examina o texto. 
É	preciso	considerar	que	a	leitura	tem	sempre	uma	finalidade.	Podemos	ler	
para passar o tempo, buscar uma informação, seguir instruções, realizar uma 
atividade,	 informar-se,	 enfim,	 há	 uma	 infinidade	 de	 finalidades,	mas	 cada	 uma	
é fruto de uma experiência pessoal e social. Sobre a leitura como experiência 
pessoal do leitor, Sonia Kramer (2009), no texto “Leitura, experiência e formação”, 
nos diz que:
O leitor leva rastros do vivido no momento da leitura para 
depois ou para fora do momento imediato, isso torna a leitura 
uma experiência. Sendo mediada ou mediadora, a leituralevada pelo sujeito para além do dado imediato permite pensar, 
ser crítico da situação, relacionar o antes e o depois, entender 
a	história,	ser	parte	dela,	continuá-la,	modificá-la,	redirecioná-
la. (KRAMER, 2009, p. 33-34)
Entender a leitura como uma experiência que liga o passado ao 
presente, e que pode trazer a possibilidade de pensar a experiência 
vivida, potencializa seu caráter humanizador. 
Ser-leitor é uma necessidade em sociedades como a nossa, 
que supervaloriza o ter e que se apresenta, muitas vezes, de forma 
desumana e desigual. Percebemos que cada vez mais é preciso 
humanizar os espaços sociais nos quais estamos inseridos e 
acreditamos que a leitura pode ser, sim, uma forma de humanização.
Acreditamos que a formação do leitor deve ter início já na 
Educação Infantil e continuar ativamente nos primeiros anos de 
escolarização, perdurando por toda a vida, pois não nascemos leitores 
e nossa habilidade leitora deve ser aperfeiçoada continuamente. 
O ato de ler como 
uma experiência 
individual e 
social se dá 
quando a leitura 
é um processo de 
interação entre o 
leitor e o texto.
A formação do 
leitor deve ter início 
já na Educação 
Infantil e continuar 
ativamente nos 
primeiros anos 
de escolarização, 
perdurando por 
toda a vida, pois 
não nascemos 
leitores e nossa 
habilidade 
leitora deve ser 
aperfeiçoada 
continuamente. 
31
O Texto e o Contexto da 
Linguagem na Escola
 Capítulo 1 
Compartilhar leituras e oferecer oportunidades para que as crianças 
descubram os encantos da literatura como uma forma de arte, capaz de torná-
las mais críticas, sensíveis e criativas, é a grande contribuição que a escola pode 
dar. Nesse sentido, o professor é um ótimo exemplo de leitor, podendo socializar 
e compartilhar 
Só aprender a ler não garante a formação do leitor. A formação do leitor se 
dá à medida que acontece um encontro do leitor com o texto, o leitor ultrapassa a 
decodificação	e	constrói	sentidos,	interpretando	o	texto	e	ampliando	a	leitura.
Para Solé (1998, p. 32), “o processo de leitura deve garantir que 
o leitor compreenda o texto e que pode ir construindo uma ideia sobre 
seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus 
objetivos”. 
Indo além, a leitura precisa ultrapassar a dimensão dos textos e 
atingir a vida, permitindo que se leia o mundo, conforme argumenta 
Freire (1997, p.79):
A leitura e a escrita das palavras, contudo, passa pela leitura 
do mundo. Ler o mundo é um ato anterior à leitura da palavra. 
O ensino da leitura e da escrita da palavra a que falte o 
exercício	crítico	da	leitura	e	da	releitura	do	mundo	é,	científica,	
política e pedagogicamente, capenga. 
A	partir	 da	 reflexão	 acerca	 da	 formação	 do	 leitor	 e	 do	 papel	 da	 leitura	 na	
escola, gostaríamos de tomar a formação do leitor como ponto de partida para 
repensar	a	sua	história	como	leitor,	afinal,	você	é	ou	será	um	formador	de	leitores,	
um promotor de leitura na escola.
Revelar-se como leitor ou recordar o que aconteceu na nossa formação 
literária é um bom exercício para compreendermos a complexidade que é a 
formação do leitor. Em seguida, compartilharemos com você nossos depoimentos 
de como somos e nos sentimos leitoras. Cada uma tem a sua história, as suas 
memórias, a sua construção como sujeito leitor/autor.
A leitura precisa 
ultrapassar a 
dimensão dos 
textos e atingir a 
vida, permitindo que 
se leia o mundo, 
conforme argumenta 
Freire (1997, p.79).
32
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
Atividade de Estudos: 
Depois de você conhecer um pouco sobre como nos tornamos 
leitoras, leia o texto “A lição dos leitores”, de Regina Zilberman (2009, 
p.	87	-	88),	e	reflita	sobre	a	sua	condição	leitor	ou	leitora.	
[...]	 ficcionistas	 e	 poetas	 revelam-se	 como	 leitores,	 ao	
relembrarem como ocorreu sua formação literária: Carlos 
Drumonnd recorda a importância que tiveram os 24 volumes 
da Biblioteca Internacional de Obras Célebres, publicados 
no começo do século XX, engolindo suas noites de sono e 
provocando reações irritadas da mãe e do irmão: 
[...] Careço ler tudo.
A mãe se queixa: Não dorme este menino.
O irmão reclama: Apaga a luz, cretino![...]
Sempre fui interessada por leitura, mas me 
tornei uma leitora voraz faz pouco tempo, 
para ser mais exata no ano 2001. Meu pri-
meiro contato significativo com a literatura 
aconteceu nos cursos de formação na área 
de leitura promovidos pelo PROLER (Progra-
ma de Incentivo à Leitura). Comecei lendo 
literatura infantil e infanto-juvenil e hoje sou 
uma apaixonada pela leitura. Ler é uma das 
minhas atividades preferidas. Entre minhas 
preferências estão os livros de Monteiro Lo-
bato e Lygia Bojunga. Sinto-me leitora porque 
preciso ler para compreender o mundo e por-
que não me canso de ler. Para mim todo dia 
é dia de leitura.
(Rosangela)
A minha história é um pouco diferente. Sem-
pre gostei muito de escrever, desde peque-
na e continuo “pequena” até hoje! Para ter o 
que escrever, precisamos de conteúdo, de 
memórias, de alimento “cultural”, “espiritual”, 
e é essa uma das possibilidades que a lei-
tura nos dá. Sem leituras não temos o que 
dizer, nem o que escrever, tão pouco o quê 
sonhar... Lemos o tempo todo, não é mesmo? 
Propagandas, placas, outdoors, cardápios, 
folder, e-mails, MSN, Facebook, Orkut etc. 
Essas leituras nos permitem conhecer o mun-
do, as pessoas, o contexto no qual vivemos. 
Isso é fascinante!!!! Na Literatura, também há 
uma certa magia: podemos conversar com os 
autores, como se fossem nossos conhecidos, 
podemos nos colocar no lugar dos persona-
gens e viver aventuras, sem sair de casa. Ler 
para mim é viver e crescer por dentro!
(Nice)
33
O Texto e o Contexto da 
Linguagem na Escola
 Capítulo 1 
Erico Verissimo, não no interior de Minas Gerais, mas no 
do Rio Grande do Sul, ouve da mãe advertências similares, 
enquanto devora as obras de Júlio Verne:
À noite, na cama, terminei a leitura daquele primeiro tomo de 
romance, sem dar atenção às muitas intervenções de D. Bega, 
que a intervalos me gritava de seu quarto “Apaga essa luz e 
dorme, menino!
Manuel Bandeira, da sua parte, confessa que seu “primeiro 
contato com a poesia sob forma de versos terá sido 
provavelmente em contos de fada, em histórias da carochinha” 
[...]:
Procuro me lembrar de outras impressões poéticas da primeira 
infância e eis que me acodem os primeiros livros de imagens: 
“João Felpudo”, “Simplício olha pro ar”, “Viagem à roda do 
mundo numa casquinha de noz”. Sobretudo este último teve 
influência	muito	forte	em	mim;	por	ele	adquiri	a	noção	de	haver	
uma realidade mais bela, diferente da realidade quotidiana, e 
a página do macaco tirando cocos para os meninos despertou 
o meu primeiro desejo de evasão. No fundo, já era Pasárgada 
que se prenunciava.
Drummond, Veríssimo e Bandeira pertencem ao grupo 
dos melhores escritores brasileiros; seus depoimentos, 
relembrando a infância vivida no começo do século XX, 
referem-se a uma época em que não havia televisão, o cinema 
engatinhava e o computador não frequentava nem as fantasias 
mais alucinadas de Julio Verne e H.G. Wells, profetas de 
vários acontecimentos que vieram a se concretizar nas últimas 
décadas graças ao desenvolvimento tecnológico. 
1) O texto acima indica que a leitura está presente em nossa vida 
em diferentes contextos. Para alguns, talvez esse encontro tenha 
acontecido no seio familiar, numa biblioteca ou na sala de aula. 
Para outros, ainda está por vir. E para você, que papel a leitura 
desempenhou em sua vida? Quando foi que você se sentiu leitor?
Escreva sua experiência como leitor:
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34
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
2) A Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
marcam o início da formação de muitos leitores. É tempo de 
investir nessa ideia... Liste livros que contribuem para a formação 
do leitor. Pesquise no site da FNLIJ (www.fnlij.org.br) os livros que 
receberam alguma premiação nos últimos três anos.
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SUGESTÃO DE LEITURA
SANTOS, Eli Regina Nagel dos. Os efeitos de sentidos acerca 
da leitura: com a palavra os alunos. 2010. 138 f, il. Dissertação 
(Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em 
Educação, Centro de Ciências da Educação, Universidade Regional 
de Blumenau, Blumenau, 2010. Disponível em: <http://www.bc.furb.
br/docs/DS/2010/341810_1_1.pdf>. Acesso em: 6 mai. 2010.
35
O Texto e o Contexto da 
Linguagem na Escola
 Capítulo 1 
REVISTA LEITURAS. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/2006/leituras1.pdf>.
Algumas Considerações 
 
Neste capítulo, compreendemos o texto e o contexto da linguagem na sala 
de aula, assim como discutimos a inserção dos gêneros discursivos na escola. E 
conversamos um pouco sobre o papel na leitura. 
No capítulo II, veremos basicamente os conceitos de alfabetização 
e letramento, defendendo a proposta de alfabetizar letrando. Além disso, 
contextualizaremos um pouco quem é esta criança de seis anos que inicia uma 
trajetória	escolar	e	apresentaremos	algumas	propostas	práticas,	finalizando	com	
o letramento escolar.
Referências
BAKHTIN, Mikhail M. (1979) Os gêneros do discurso. In M. Bakhtin. Estética da 
Criação Verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 
2003.
______; VOLOSHINOV, N.V.(1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São 
Paulo: Hucitec, 1992.
BRASIL, S.E.F. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série do Ensino 
Fundamental (1997); Língua Portuguesa (2º volume). 3. ed. Brasília: MEC/SEF, 
2001.
BRASIL. Casa da leitura. Cursos da Casa da Leitura, 2. Rio de Janeiro: 
Biblioteca Nacional, 2009. 
CEREJA, Willian Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Gramática Reflexiva. 
3. Ed. São Paulo: Editora Atual, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do 
oprimido. Sao Paulo : Paz e Terra, 1997. 
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 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
GERALDI, João Wanderley (organizador). O texto na sala de aula. 3. ed. rev. 
São Paulo: Editora Ática, 2004.
KOCH, Ingelore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos 
do texto. 2. ed. São Paulo: Editora Contexto, 2006.
KRAMER, Sonia. Leitura, experiência e formação. In: Programa Nacional 
de Incentivo à Leitura (Brasil).Cursos da Casa da Leitura, 2.-Rio de Janeiro: 
Biblioteca Nacional, 2009. 
ROJO, Roxane e CORDEIRO, Glaís Sales. Apresentação: Gêneros Orais 
e escritos como objetos de ensino: modo de pensar, modo de fazer. In: 
SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: 
Mercado de Letras, 2004. (As faces da lingüística aplicada).
SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: 
Mercado de Letras, 2004. 278 p. (As faces da lingüística aplicada).
SOBRAL, Adail. Ético e estético. Na vida, na arte e na pesquisa em Ciências 
Humanas. IN: BRAIT, Beth. (Org) Bakhtin – Conceitos-Chave. São Paulo: 
Contexto, 2005. p. 103-121.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Trad. Cláudia Schilling, 6.ed.-Porto Alegre: 
Artmed, 1998.
ZACCUR, Edwiges. É chegada a hora e a vez do leitor? In : Programa Nacional 
de Incentivo à Leitura (Brasil).Cursos da Casa da Leitura, 2.-Rio de Janeiro: 
Biblioteca Nacional, 2009. 
ZILBERMAN, Regina. A lição dos leitores. In: Programa Nacional de Incentivo à 
Leitura (Brasil).Cursos da Casa da Leitura, 2.-Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, 
2009. 
CAPÍTULO 2
A Articulação entre Alfabetização e 
Letramento(s)
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Compreender o que é letramento e alfabetização.
 3 Contextualizar o letramento no Brasil.
 3 Refletir	sobre	o	alfabetizar	letrando.
 3 Identificar	a	criança	de	6	anos	que	frequenta	o	1º	ano.
 3 Abordar o letramento escolar.
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A Articulação entre 
Alfabetização e Letramento(s)
 Capítulo 2 
Contextualização
Certamente você já ouviu falar em alfabetização e letramento ou, então, 
em “alfabetizar letrando”. Em que medida esses dois processos se aproximam 
e se distinguem? O que é alfabetizar? E letrar? Nossas práticas pedagógicas 
contemplam a alfabetização e o letramento? 
Nesse capítulo discutiremos, através de alguns gêneros e autores, 
a importância da leitura/escrita em nossa vida e, consequentemente, em 
nosso trabalho docente, além de conceituar a alfabetização e o letramento, 
contextualizando-os	no	Brasil.	Refletiremos	sobre	o	letrar	e	alfabetizar,	sem	perder	
de vista os gêneros orais e escritos como práticas sociais. Estaremos também 
propondo algumas atividades que privilegiem a alfabetização e o letramento 
nas primeiras séries/anos do ensino fundamental. Finalizaremos analisando o 
letramento no contexto escolar.
Alfabetizar e Letrar: Texto e 
Contexto
 
Para iniciar os nossos estudos, convidamos vocês para a leitura atenta do 
poema abaixo.
Palavras Mágicas
Palavras a gente escreve,
Palavras a gente lê,
Palavras a gente fala
E ouve, sei lá por quê!
Palavras pedem palavras,
Mal acabam de ser ditas:
Tanto faz se são faladas
Ou se apagam com borracha...
Há palavras esquisitas,
Complicadas de falar;
Há palavras já tão ditas
Que eu me cansei de escutar!
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 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
E deve haver as que escondem
Algum tipo de poder:
Condão, magia ou encanto
Pra fazer e desfazer.
Mas quais? São muitas, são tantas!
Quem poderá me dizer?
São mágicas as palavras?
É o que eu queria saber...
Fonte: RIOS, Rosana. Palavras Mágicas. 
São Paulo: Ed. Studio Nobel, 2010, p.15.
Ao	ler	o	poema,	não	fizemos	somente	uma	decodificação	de	palavras,	versos	
e estrofes, ou seja, não lemos somente o texto, mas também as entrelinhas, o 
seu contexto. 
Para realizarmos a leitura do texto, tivemos que fazer uso de 
nossas	 capacidades	 de	 decodificação:	 conhecimento	 alfabético,	
relação entre grafema e fonema, pontuação etc. Essas capacidades 
básicas são aprendidas durante o processo de alfabetização. 
Já para entendermos o contexto do poema são necessárias 
capacidades de compreensão, interação com o texto, inferências, 
produção de sentidos, interdiscursividade, intertextualidade, 
apreciação, frutos do letramento, dos usos sociais da leitura e da 
escrita. A riqueza e a diversidade de letramento(s), nesse sentido, 
são múltiplas, pois o texto ganha diferentes valores nos mais diversos 
contextos.
Solicitamos que você faça a leitura dos textos a seguir e procure captar quais 
sentidos podemos atribuir à palavra, seja escritaou falada. 
41
A Articulação entre 
Alfabetização e Letramento(s)
 Capítulo 2 
O poema do célebre poeta, Lindolf Bell, retrata a complexidade da palavra. 
Leia	e	reflita	acerca	do	uso	da	palavra.
PROCURO A PALAVRA PALAVRA
Não é a palavra fácil
que procuro.
Nem a difícil sentença,
aquela da morte,
a da fértil e definitiva solitude.
A que antecede este caminho sempre de repente.
Onde me esgueiro, me soletro,
em fantasias de pássaro, homem, serpente.
Procuro a palavra fóssil.
A palavra antes da palavra.
Procuro a palavra palavra.
Esta que me antecede
Para mim a palavra é texto e contexto, 
pensamento e ação... Com ela podemos 
falar sério e brincar, nos esconder e nos 
declarar. A palavra é romance, poema, 
poesia, conto, crônica, teoria...
É a pá
Que lavra
A alma
E faz brotar
Os sentidos
Dos pensamentos
Às ações
Fazendo-nos humanos
Despertando o pior e o melhor de nós
A vida é mesmo feita de escolhas
Então, irriguemos nossos dias
Buscando as mais belas palavras
Para cultivar as melhores ações
Autora: Nice
A palavra é expressão, sentimento, 
ponto de vista, pergunta, resposta, 
representação do que pensamos e somos. 
A palavra falada pode...
Provocar
Acalmar
Libertar
Atrair
Violar
Recuperar
Aproximar
Enfim, palavras fertilizam os espaços e 
desatam amarras. As palavras, se bem 
faladas, podem mover as mais altas 
barreiras, mas, se mal faladas, podem 
erguer muralhas.
Palavras são poderosas.
Autora: Rosangela
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 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
E se antecede na aurora
E na origem do homem
Procuro desenhos
dentro da palavra.
Sonoros desenhos, tácteis,
Cheiros, desencantos e sombras.
Esquecidos traços. Laços.
Escritos, encantos re-escritos.
Na área dos atritos.
Dos detritos.
Em ritos ardidos da carne
e ritmos do verbo.
Em becos metafísicos sem saída.
Sinais, vendavais, silêncios.
Na palavra enigmam restos, rastos de animais,
Minerais da insensatez.
Distâncias, circunstâncias, soluços,
Desterro.
Palavras são seda, aço.
Cinza onde faço poemas, me refaço.
Uso raciocínio.
Procuro na razão.
Mas o que se revela, arcaico, pungente,
eterno e para sempre, vivo,
vem do buril do coração.
Fonte: Disponível em: <http://www.antoniomiranda.com.br/
iberoamerica/brasil/lindolfo_bell.html>. Acesso em: 10 out. 2011. 
Outro texto que nos remete à complexidade da palavra é o texto do escritor 
Monteiro	Lobato,	do	 livro	 “Memórias	da	Emília”.	Leia	o	 texto	e	 reflita	acerca	do	
processo de escrita do próprio autor.
[...] Isso de começar não é fácil. Muito mais simples é acabar. 
Pinga-se um ponto final e pronto; ou então, escreve-se um 
latinzinho: FINIS. Mas começar é terrível. Emília pensou, 
pensou, e por fim disse: 
- Bote um ponto de interrogação; ou, antes, bote vários pontos 
de interrogação.
Bote seis...
O Visconde abriu a boca.
- Vamos, Visconde. Bote aí seis pontos de interrogação, 
insistiu a boneca.
- Não vê que estou indecisa interrogando-me a mim mesma?
E foi assim que as “Memórias da Marquesa de Rabicó” 
principiaram dum modo absolutamente imprevisto. (LOBATO, 
1994,p. 10)
43
A Articulação entre 
Alfabetização e Letramento(s)
 Capítulo 2 
Atividade de Estudos: 
1) Agora, em meio a tantos pontos de vista, expressos em diferentes 
gêneros textuais, escreva o que para você é a palavra. Você pode 
fazer uso de poema, poesia, crônica, cartaz, acróstico... Pense no 
valor	da	palavra	em	sua	vida,	na	profissão,	nos	relacionamentos,	
na construção de seus conhecimentos e descobertas... 
 Figura 4 - Frase ilustrada 
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Fonte:Disponível em: <http://frasesilustradas.wordpress.
com/page/26>. Acesso em: 15 out. 2011.
Depois de aquecer a mente com muitas palavras, vamos descobrir qual é o 
sentido da palavra letramento para nós, neste capítulo.
Letramento
O Dicionário de Análise do Discurso (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 
2004) aponta três sentidos para o termo letramento: 
• o primeiro sentido remete a um conjunto de saberes elementares, em 
parte, mensuráveis: saber ler, escrever, contar, oriundas das pesquisas 
44
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
internacionais que avaliam os níveis de letramento dos países a partir de 
indicadores comuns;
• o segundo designa os usos sociais da escrita: ler, escrever e questionar os 
materiais escritos. Devido às diferentes esferas sociais, parece legítimo 
conceber vários tipos de letramentos: o familiar, o escolar, o religioso, o digital;
• o último concebe o letramento como uma cultura que se opõe à cultura da 
oralidade. Estudar o letramento nessa perspectiva é analisar os usos da 
escrita, a divisão social dos saberes, os valores particulares veiculados pelo 
mundo letrado.
Como podemos observar na primeira explicação, o letramento 
aparece como indicador de leitura com caráter avaliativo. É bom 
esclarecer aqui que letramento não é só saber ler e escrever, e sim 
saber usar socialmente a escrita. Então, esse sentido atribuído ao 
termo não será utilizado em nossa abordagem.
Na última concepção, há uma ampla valorização da “cultura 
escrita” em detrimento da cultura oral. Também não é esse entendimento que 
desejamos dar ao letramento neste caderno.
Queremos, sim, entender letramento(s) como práticas sociais 
de leitura e de escrita, observando os diferentes contextos em que 
acontecem as situações comunicativas. Assim, é possível que em 
diversos contextos sociais haja também diferentes letramentos.
Soares, pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita 
(CEALE) da Universidade Federal de Minas Gerais, nos apresenta uma 
ampla	discussão	em	torno	de	alfabetização	e	letramento,	definindo		o	
último como uma versão da língua inglesa literacy, que vem do latim 
littera	(letra),	mais	o	sufixo	cy (qualidade, condição, estado). “Literacy 
é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e 
escrever” (SOARES, 1998, p. 17). Sendo assim, “letramento é, pois, o 
resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever; o estado 
ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como 
consequência de ter-se apropriado da escrita.” (SOARES, 1998, p. 18).
Letramento é, pois, 
o resultado da ação 
de ensinar ou de 
aprender a ler e 
escrever; o estado 
ou a condição 
que adquire um 
grupo social ou 
um indivíduo como 
consequência de 
ter-se apropriado da 
escrita.” (SOARES, 
1998, p. 18
Letramento não 
é só saber ler 
e escrever, e 
sim saber usar 
socialmente a 
escrita. 
45
A Articulação entre 
Alfabetização e Letramento(s)
 Capítulo 2 
A autora entende o letramento sob duas dimensões: a individual e a social. 
Na dimensão individual são consideradas as habilidades de leitura e de escrita, 
o que nos leva a pensar em alfabetização, no sentido do código escrito. Já o 
letramento como dimensão social é um fenômeno cultural, entendido nas 
atividades sociais que demandam o uso da escrita, que, por sua vez, compreende 
também duas perspectivas: a revolucionária ou radical, relacionada ao processo 
de transformação social, caracterizando o modelo ideológico de letramento; e a 
progressista ou liberal, preocupada com o processo de adaptação social dos 
indivíduos,	identificando-se	com	o	modelo	autônomo	de	letramento.
Somos letrados à medida que sabemos ler em diferentes lugares 
e sob diversas condições, não somente na escola, quando usamos 
a leitura como fonte de informação e interesse, fazendo uso dela em 
nossa vida diária. O mesmo acontece com a escrita: fazemos uso 
de mapas, placas,lista de compras, Orkut, MSN, receitas culinárias, 
PowerPoint e outras formas escritas para nos orientar no mundo, 
fazemos compras, tiramos extratos bancários, preparamos pratos 
saborosos, apresentamos trabalhos acadêmicos. 
É importante registrar que o letramento tem aspectos ideológicos 
e políticos, considerando sua estreita relação para com a cidadania, 
pois novas realidades exigem o aprimoramento dos usos sociais da 
leitura	e	da	escrita	nos	diferentes	gêneros,	inclusive	no	mundo	profissional.	Assim,	
o letramento permite ao indivíduo uma maior participação ou inserção na cultura 
letrada. Poderíamos dizer até que é uma forma de adaptação, de sobrevivência 
do indivíduo na sociedade atual.
Atividade de Estudos: 
O letramento envolve diversas situações de escrita e de leitura 
que inserem o indivíduo numa sociedade letrada. Agora observe o 
cartoon de Luciano Rocha e responda:
Somos letrados 
à medida que 
sabemos ler em 
diferentes lugares 
e sob diversas 
condições, não 
somente na escola, 
quando usamos a 
leitura como fonte 
de informação e 
interesse, fazendo 
uso dela em nossa 
vida diária.
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 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
Figura 5 – Cartoon sobre a leitura 
Fonte: Disponível em: <http://luccianorocha.blogspot.com/2009/03/eleitos-
os-melhores-cartoons-do-mundo.html>. Acesso em: 15 out. 2011. 
1) Qual é a intenção visível dos leitores?
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2) Avaliando o contexto no qual os leitores se encontram, o que 
você vê? 
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A Articulação entre 
Alfabetização e Letramento(s)
 Capítulo 2 
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3) Qual é a relação que você faz entre o cartoon e o uso social da 
leitura e da escrita?
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Analise as propostas a seguir:
• Proposta 1:
Esta proposta está relatada no livro Alfabetização e Letramento 
na Sala de Aula e foi escrita por um grupo que compõe o CEALE 
(Centro de alfabetização, leitura e escrita – FaE - UFMG).
Leia os nomes dos livros, recorte os títulos e organize-os em 
ordem alfabética:
48
 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
 
No caso desta atividade, quando pensamos na ordem alfabética tendo 
em	 vista	 seus	 usos	 sociais,	 podemos	 afirmar	 que	 se	 trata	 de	 uma	 atividade	
escolarizada e não uma atividade de letramento social, pois no sistema de 
classificação	e	organização	de	bibliotecas,	por	exemplo,	o	acervo	está	reunido	por	
assunto e não em ordem alfabética.
Atividades como essa fazem parte do processo de alfabetização e ensinam a 
utilizar a ordem alfabética, porém não o seu uso social.
• Proposta 2:
Organize a agenda telefônica do grupo de alunos da nossa sala, 
colocando os sobrenomes em ordem alfabética.
Esta é uma proposta de atividade que utiliza o uso social da 
ordem alfabética, portanto é uma atividade de letramento. 
Quando a criança recorrer ao uso de catálogos, dicionários, listas telefônicas 
ou na lista de chamada da escola, irá encontrar a ordem alfabética. Assim, o 
professor poderá trabalhar a ordem das letras do alfabeto para que a criança saiba 
localizar o endereço ou telefone de alguém numa lista, procurar lojas, produtos 
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A Articulação entre 
Alfabetização e Letramento(s)
 Capítulo 2 
e serviços em catálogos, encontrar determinada palavra no dicionário, localizar 
nomes em listagens de concursos. Fica claro que aprender a ordem das letras do 
alfabeto tem usos sociais.
• Proposta 3:
Cada aluno deverá copiar o nome completo de um colega 
numa tira de papel. Quando todos tiverem copiado, os nomes serão 
embaralhados e depois colocados em ordem alfabética. 
Esta proposta está no livro “Uma professora muito maluquinha”, 
do Ziraldo. 
Leia um trecho do livro:
“Gastamos quase a aula inteira só para descobrir que o nome de 
um	colega	chamado	Pedro	da	Silva	Marins	tinha	que	ficar	na	frente	
do nome de outro colega que, imaginem só! Chamava-se Pedro da 
Silva	Martins.	 Em	 compensação	 ficamos	 craques	 em	dicionários	 e	
catálogos”. (ZIRALDO, 1995, p.24).
Essa atividade apresenta o uso social da escrita, pois em dicionários é 
utilizada a ordem alfabética. Esta atividade também é uma atividade muito 
utilizada no letramento escolar, que estudaremos mais adiante.
Atividade de Estudos: 
1) Apresentamos propostas que envolvem alfabetização e propostas 
que envolvem letramento. Agora é a sua vez de selecionar 
atividades que apresentem a perspectiva do alfabetizar letrando.
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 Letramentos Múltiplos na Alfabetização
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Letramento no Brasil
Segundo Soares (2003), nos países desenvolvidos, o letramento, usando a 
palavra empregada no Brasil, surge a partir da constatação de que a população, 
embora alfabetizada, não usava de forma competente seus conhecimentos de 
leitura e de escrita nas diversas situações de comunicação. Assim, em Portugal 
surge literacia, nos países de língua inglesa, literacy, e nos de língua espanhola, 
literacidad, um novo termo para explicar essa nova realidade ou fenômeno.
Já no Brasil o movimento acontece em direção contrária, pois os índices 
de nossas pesquisas se referiam mais ao analfabetismo do que à competência 
leitora propriamente dita. Isso explica porque até hoje usamos dois termos: 
alfabetização e letramento.
A palavra letramento aparece pela primeira vez em nosso país, na década de 
80, com a publicação de “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”, 
de Mary Kato.
É interessante observar que também no meio acadêmico o uso dos