TCC FINAL

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL - UEMS 
UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE JARDIM 
CURSO DE LETRAS HABILITAÇÃO PORTUGUÊS - INGLÊS 
 
 
JHONATAN CAMARA GOMES 
 
 
 
 
 
 
CRENÇAS SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
INGLESA DE ALUNOS E DE UMA PROFESSORA DO 3º ANO DO 
ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA ESTADUAL DE BONITO/MS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jardim, MS 
2018 
 
 
JHONATAN CAMARA GOMES 
 
 
 
 
 
 
 
 
CRENÇAS SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
INGLESA DE ALUNOS E DE UMA PROFESSORA DO 3º ANO DO 
ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA ESTADUAL DE BONITO/MS 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à 
Coordenação do Curso de Letras da Universidade 
Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade 
Universitária de Jardim - MS, como requisito para 
obtenção do grau de Licenciado em Letras/Inglês. 
 
Orientadora: Profª. Évelyn Coêlho Paini Webber 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jardim, MS 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JHONATAN CAMARA GOMES 
 
 
 GOMES, Jhonatan Camara. 
 Crenças sobre o ensino-aprendizagem de língua inglesa de 
alunos e de uma professora do 3º ano do ensino médio de escola 
estadual de Bonito/MS/Jhonatan Camara Gomes. Jardim: UEMS, 
2018. 
 56 páginas, 3 capítulos 
 Monografia (Graduação) – Letras Habilitação 
Português/Inglês – Universidade Estadual de Mato grosso do Sul, 
2018. 
 Orientador: Profª. Évelyn Coêlho Paini Webber 
 1. Crenças. 2. Linguística Aplicada. 3. Ensino-
aprendizagem. 
 
 
 
JHONATAN CAMARA GOMES 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
UNIVERSIDADES ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL 
CURSO DE LETRAS HABILITAÇÃO PORTUGUÊS - INGLÊS 
 
 
 
 
CRENÇAS SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
INGLESA DE ALUNOS DE UMA PROFESSORA DO 3º ANO DO 
ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA ESTADUAL DE BONITO/MS 
 
 
Aprovado em: 29/11/2018 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
________________________________________ 
Orientadora: Prof.ª Evelyn Coelho Paini Webber 
 
 
 
________________________________________ 
Prof.º Dr. Paulo Eduardo Benites de Moraes 
 
 
___________________________________ 
Prof.ª Me. Roseli Peixoto Grubert 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
O interesse pelo estudo de crenças em Linguística aplicada tornou-se cada vez 
mais comum (BARCELOS, 2007), portanto, entender como elas atuam nos 
processos de ensino ainda se mostra importante. Este trabalho apresenta uma 
análise de quais são e como agem as crenças de alunos e de uma professora sobre 
o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa. A pesquisa se vale do viés 
qualitativo com cunho etnográfico, utilizando de questionário e entrevista 
semiestruturada para a coleta de dados. Constituem os participantes da pesquisa 
cinco alunos do 3º ano do Ensino Médio, selecionados por meio da Amostragem 
Aleatória Simples, bem como a professora que ministra as aulas de língua inglesa 
para essa turma. A pesquisa se deu no ambiente de uma escola estadual da cidade 
de Bonito-MS. Verificou-se que as crenças atuam de maneira diferente nos alunos 
e na professora. Para eles constituem um fator desmotivador, para ela, um ponto 
de reflexão sobre sua prática. 
 
Palavras-chave: Crenças. Linguística Aplicada. Ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The interest for the study of beliefs in applied linguistics has become increasingly 
common (Barcelos, 2007), therefore, understand how they act in the processes of 
teaching is still shows important. This study presents an analysis of what they are 
and how they act the beliefs of students and one teacher about the teaching-learning 
process of the english language. The research is qualitative bias with an 
ethnographic, using a questionnaire and structured interview for data collection. Are 
the subjects of this research five students of the 3rd year Middle School, selected 
by means of simple random sampling, as well as the teacher who minister the 
English language lessons for this class. The research took place in the environment 
of a state school of the city of Bonito-MS. It was found that the beliefs act differently 
in the students and the teacher. For they constitute a motivating factor, for it, a point 
of reflection on their practice. 
 
Key words: Beliefs. Applied Linguistics. Teaching-learning process. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho a minha família. 
Sem eles não conseguiria ter chegado 
até aqui. Não teria tido forças para findar 
esta caminhada. 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 Agradeço primeiramente a Deus, sem Ele eu não teria chegado até aqui. Por 
ter me dado forças e ânimo para prosseguir nessa caminhada. 
 Sou imensamente grato aos meus pais, Sra. Roseni Camara Gomes e Sr. 
Ramão Laurentino Menezes Gomes, por todo apoio, incentivo, dedicação, suporte 
e principalmente todo amor e luta que dispensaram na minha criação. Com suas 
palavras de incentivo e de encorajamento, que me fortaleceram quando eu pensava 
em esmorecer. Agradeço aos meus irmãos (Eliziane, Cleber, Priscila e Willian) por 
terem me acompanhado durante todo este processo, e por verem em mim, uma 
mudança na realidade a qual pertencemos. 
 Ao meu companheiro, namorado, esposo, amigo, Alexssandro Augusto 
Schmidt, por toda paciência e auxílio que prestou a mim durante a elaboração deste 
trabalho, por me entender e até me ajudar nesta pesquisa. Agradeço pelos “puxões 
de orelha”, pois eles me mantiveram caminhando. 
 Agradeço também a minha orientadora, Profª Evelyn Coelho Paini Webber, 
por ter aceitado embarcar comigo nesta jornada, por seus ensinamentos e 
dedicação a essa pesquisa. 
 Reconheço e admiro, o incentivo e saberes trocados com cada professor 
que tive no curso de Letras da Universidade Estadual de Mato Grosso do 
Sul/Jardim. 
 Muito obrigado a todos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................ 10 
 
1 CRENÇAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA ............... 13 
1.1 Crenças ..................................................................................................... 13 
1.2 Ensino .................................................................................................... .... 17 
1.3 Aprendizagem ........................................................................................... 18 
1.4 O Ensino da Língua Inglesa no Brasil – breve retomada histórica .............. 20 
 
2 METODOLOGIA .......................................................................................... 24 
2.1 Metodologia da Pesquisa ........................................................................... 24 
2.2 Objetivo e Natureza da pesquisa .................................................................... 24 
2.3 Contexto da pesquisa e participantes ........................................................ 26 
2.4 Geração de dados...................................................................................... 26 
 
3 CRENÇAS E ENSINO, O OLHAR DE UMA PROFESSORA E DE CINCO 
ALUNOS.......................................................................................................... 
 
28 
3.1 Análise e Discussão de Dados................................................................... 28 
 3.1.1 Crença sobre a disposição para aprender a língua inglesa .................. 28 
 3.1.2 Crença sobre o contato com a língua inglesa ....................................... 30 
 3.1.3 Crença sobre aprender inglês na escola .............................................. 32 
 3.1.4 Crenças de uma professora acerca do processo de ensino e 
aprendizagem de língua inglesa ......................................................................35 
 4.1.5 Reformulando sua prática .................................................................... 37 
 4.1.6 É possível aprender inglês na escola? Crenças de uma professora .... 40 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 42 
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 44 
ANEXOS ......................................................................................................... 47 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 Ao nos depararmos com o ensino-aprendizagem de língua inglesa, 
esperamos que o aluno seja parte ativa desse sistema e para que esse processo 
flua, tanto professor quanto aluno devem estar motivados. Sabemos que os 
motivadores de ensino são vários (qualificação profissional, ingressar em uma 
faculdade, são alguns deles), principalmente no que se refere ao ensino de línguas. 
 A curiosidade pelo conceito de crenças cresceu e tende a continuar 
crescendo, uma vez que crenças estão presentes na existência do individuo desde 
se seu nascimento, além de moldar e direcionar sociedades inteiras desde a 
antiguidade. 
Diante do exposto, nota-se que importância do estudo de crenças de alunos 
e professores sobre a aprendizagem de língua inglesa se deve ao fato de que 
estudos como esse auxiliam o professor a entender o quão complexo são os 
processos de aprendizagem, e quais são as metas que seus alunos querem ou 
esperam atingir. Munido de informações, sobre suas próprias expectativas em 
ensinar e o que motiva o aluno a aprender uma nova língua, o professor poderá 
buscar alternativas para que suas aulas possam suprir as necessidades de seus 
alunos. Suas crenças e expectativas podem vir a influenciar a maneira como 
enfrentam os desafios de aprender uma língua estrangeira, assim, o professor que 
tenha conhecimento e consciência dessas crenças, pode se sensibilizar em relação 
a esse processo. 
 Durante o contato com os alunos da escola estadual da cidade de 
Bonito/MS, na experiência do Estágio Curricular Supervisionado em Línguas e em 
Literaturas de Língua Inglesa, pudemos observar que, inicialmente, uma grande 
parcela dos alunos tinham um interesse latente em aprender inglês, visto que, para 
muitos, a aprendizagem de uma nova língua mostrava-se como uma novidade e 
oportunidade de inserção no mercado de trabalho, enfatizando o valor comercial da 
língua inglesa como um fator motivante para o seu aprendizado. Porém, ao longo 
dos anos escolares, muitos vão perdendo o impulso em aprender, por não atingirem 
seus objetivos em aprender uma língua estrangeira. 
Como observamos, a atitude que os alunos assumem diante do aprendizado 
tem grande impacto na sua aprendizagem. As crenças que cada aluno traz consigo 
11 
 
 
sobre aprendizagem de língua inglesa constituirão a maneira como ele verá seu 
próprio aprendizado. A partir desse ponto, o aluno formará opiniões e criará 
expectativas sobre a aula de língua inglesa, sobre seu desempenho, a necessidade 
ou não de estudar uma língua estrangeira. Dito isso, observamos ser de suma 
importância que os professores entendam qual o interesse do aluno em aprender 
a língua. 
Ainda sobre o professor de língua inglesa, não podemos deixar de lado suas 
crenças com relação ao ensino da língua, muitos acabam por presenciar uma 
realidade diferente da qual esperavam, tanto com a sua formação quanto com sua 
prática. Saindo da graduação, e sentindo-se despreparados, muitos acabam 
frustrados ao se depararem com salas lotadas, uma pequena carga horária 
semanal, falta de recursos didáticos, alunos desmotivados, formação insuficientes 
e diversos fatores que constituem barreiras para o ensino-aprendizagem de língua 
inglesa. São situações que vêm a interferir na prática de ensino do professor e 
contribuem para a insatisfação dos alunos com a possibilidade de aprender uma 
língua estrangeira. 
Diante disso, esse trabalho investigará quais são as crenças dos docentes e 
dos discentes sobre o que é ensinar/aprender a língua inglesa. E ainda, no 
processo, tentar entender quais são os motivadores/barreiras da professora e dos 
alunos, na aquisição de uma língua estrangeira, neste caso, a língua inglesa. 
O foco principal serão os alunos do 3º ano do ensino médio de uma escola 
estadual do município de Bonito-MS, uma vez que, já experienciaram, o processo 
de aprender a língua inglesa em todos os níveis da educação básica, e a professora 
de língua inglesa dessa turma. 
Esperamos que este trabalho possa contribuir para que futuros professores 
ou professores já formados, venham a refletir sobre seu papel na educação e 
formação de alunos no ensino de línguas, além de que contribua para os estudos 
semelhantes em Linguística Aplicada que abordam as crenças e expectativas e sua 
importância nos processos de aprendizagem. 
 Essa pesquisa está dividida em três capítulos. De modo que no primeiro, 
intitulado “Crenças e ensino-aprendizagem de Língua Inglesa”, abordamos os 
conceitos de crenças, ensino, aprendizagem e o percurso histórico da língua 
12 
 
 
inglesa no Brasil. Assim o mesmo foi divido em outros quatro subtópicos, um 
voltado para cada tema a ser discutido no capítulo. 
 Em seguida, no segundo capítulo denominado “Metodologia”, explanamos 
sobre a metodologia usada na pesquisa, com base na pesquisa qualitativa de 
cunho etnográfico e o motivo pelo qual optamos por essa metodologia. Nele 
discorremos também sobre o ambiente e participante do estudo, além das 
ferramentas usadas para angariar os dados. Esse capítulo foi dividido em quatro 
subtópicos intitulados: Metodologia da Pesquisa, Objetivo e Natureza da Pesquisa, 
Contexto da Pesquisa e Participantes, Geração de Dados. 
 Adiante, no terceiro capítulo 3, intitulado “Crenças e Ensino, o olhar de uma 
professora e de cinco alunos”, apresentamos os dados colhidos, bem como a 
análise dos mesmos, à luz dos teóricos que embasam o presente trabalho e 
delimitados pelo objetivo desta pesquisa. O capítulo possui um subtópico 
introdutório, que se compõe por outros seis subtópicos, nos quais os dados foram 
analisados. 
 Por fim, temos as considerações finais, nas quais retomamos os resultados 
obtidos, ressaltando o objetivo deste trabalho. Ademais, no fim do trabalho são 
apresentadas as referências que embasaram esta pesquisa, além dos anexos, 
como questionário e demais ferramentas que foram utilizadas para esta pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
1. CRENÇAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA 
 
1.1 Crenças 
 
Devido a pluralidade de ciências em que o conceito de crenças é empregado, 
defini-lo torna-se uma tarefa muito difícil, uma vez que varia de acordo com o 
contexto em que é aplicado e assim acaba por assumir significados diversos. No 
contexto religioso, segundo Santana e Erdmam (2000) é “o assentimento do 
espírito a uma verdade de uma ordem transcendente, (Deus) sem justificação 
racional, certeza não racional, sinônimo de fé, opinião. (ex. crença em Deus)” 
(SANTANA; ERDMAM, 2000, P.7-14). Para Seifert (2008), “o termo crença pode 
ser usado em um sentido lato (amplo) e/ou em um sentido stricto. No sentido lato, 
inclui o conhecimento; no escrito, frequentemente é usado em contraposição ao 
conhecimento” (SEIFERT, 2008, P. 10). 
Este estudo se apoiará no conceito de Barcelos (2001, p.72), que define 
crenças como “opiniões e ideias que os alunos e professores têm a respeito dos 
processos de ensino e aprendizagem de línguas”. 
O estudo sobre crenças ganhou espaço nos estudos de Linguística Aplicada 
(LA) referente as práticas dos professores de língua estrangeira. Apesar do uso do 
termo “crença” ser muito relacionado a religião, mitos, lendas e outros conceitos do 
gênero, Almeida Filho (1993, apud PERINE, 2011, p. 5) a define como “maneiras 
de estudar e de preparar para o uso da língua-alvoconsideradas como norma pelo 
aluno (...)”. Com a visão de Dewey (1993) podemos corroborar que 
[Crenças] cobrem todos os assuntos para os quais ainda não 
dispomos de conhecimento certo, dando-nos confiança o suficiente 
para agirmos, bem como os assuntos que aceitamos como 
verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser 
questionados no futuro. (DEWEY, 1993 apud GRATÃO; SILVA, 
2006, P. 3). 
 
Nesse sentido, podemos entender crenças como o que Foucault define 
como conceitos de verdade, isto é, “[...] discursos que não são nem verdadeiros e 
nem falsos” (FOUCAULT, apud BENEVIDES, 2013, P. 92), mas que são uma 
verdade para quem acredita neles. 
Segundo Xavier et al. (2015, p.36), “as crenças são sociais, individuais, 
dinâmicas e paradoxais”. Crenças são sociais, uma vez que são diretamente 
14 
 
 
influenciadas pelo meio em que o indivíduo vive, mas também são individuais pois 
afetam a percepção que o mesmo tem do seu processo de ensino-aprendizagem. 
Além disso, como são influenciadas pelo meio, as crenças ainda são dinâmicas, 
uma vez que, sofrem influências de fatores externos, como a cultura, religião, o 
tempo. 
O caráter paradoxal das crenças consiste nas contradições que seu conceito 
carrega, como o fato de serem, ao mesmo tempo, dinâmicas e individuais. Essa 
característica pode ser observada, posto que, as crenças dos docentes e discentes, 
sejam capazes de constituir ou um elemento motivador no processo de ensino-
aprendizagem ou uma barreira no progresso do ensinar/aprender a língua inglesa 
(XAVIER et. al., 2015, P. 36). 
Em seu trabalho “Crenças sobre aprendizagem de línguas, linguística 
aplicada e ensino de línguas”, Barcelos (2004, p.130-132) nos apresenta uma 
tabela com diversos termos e suas definições usadas para tentar definir crenças 
sobre o aprender línguas, assim: 
Termos Definições 
Representações dos aprendizes 
(Holec, 1987) 
“Suposições dos aprendizes sobre seus 
papéis e funções dos professores e dos 
materiais de ensino” (HOLEC, 1987). 
Filosofia de aprendizagem de línguas 
dos aprendizes (Abraham & Vann, 
1987) 
“Crenças sobre como a linguagem opera, e 
consequentemente, como ela é aprendida” 
(ABRAHAM e VANN, 1987). 
Conhecimento metacognitivo 
(Wenden, 1986a) 
“Conhecimento estável, declarável, embora 
as vezes incorreto, que os aprendizes 
adquiriram sobre a língua, a aprendizagem, 
e o processo de aprendizagem de línguas, 
também conhecido como conhecimento ou 
conceitos sobre aprendizagem de 
línguas...” (WENDEN, 1986). 
Crenças (Wenden, 1986) “Opiniões que são baseadas em 
experiências e opiniões de pessoas que 
15 
 
 
respeitamos e influenciam a maneira como 
eles [os alunos] agem” (WENDEN, 1986). 
Crenças culturais (Gardner, 1988) “Expectativas na mente dos professores, 
pais, e alunos referentes a toda tarefa de 
aquisição de uma segunda língua” 
(GARDNER, 1988). 
Representações (Riley, 1989, 1994) “Ideias populares sobre a natureza, 
estrutura e uso da língua, relação entre 
linguagem e pensamento, linguagem e 
inteligência, linguagem e aprendizagem e 
assim por diante” (RILEY, 1989/1994). 
Teorias folclórico-linguísticas de 
aprendizagem (Miller & Ginsberg, 
1995) 
“Ideias que alunos têm sobre a 
aprendizagem de língua e aprendizagem 
de línguas” (MILLER e GINSBERG, 1995). 
Cultura de aprender línguas 
(Barcelos, 1995) 
“Conhecimento intuitivo implícito (ou 
explícito) dos aprendizes constituídos de 
crenças, mitos, pressupostos culturais e 
ideias sobre como aprender línguas. Esse 
conhecimento compatível com sua idade e 
nível socioeconômico, é baseado na sua 
experiência educacional anterior, leituras 
prévias e contatos com pessoas influentes.” 
(BARCELOS, 1995). 
Cultura de aprender (Cortazzi & Jin, 
1996) 
“Os aspectos culturais sobre ensino e 
aprendizagem; o que as pessoas acreditam 
sobre atividades e processos ‘normais’ e 
‘bons’ de aprendizagem, onde tais crenças 
têm origem cultural” (CORTAZI e JIN, 
1996). 
Cultura de aprendizagem (Riley, 
1997) 
“Um conjunto de representações, crenças e 
valores relacionados à aprendizagem que 
16 
 
 
influencia diretamente o comportamento de 
aprendizagem dos alunos” (RILEY, 1997). 
Benson & Lor (1999) “Concepções: ‘referem-se ao que o 
aprendiz acredita que são os objetos e 
processos de aprendizagem’; ‘Crenças 
referem-se ao que o aprendiz acredita ser 
verdadeiro sobre esses objetos e 
processos, dada uma certa concepção do 
que eles são” (BENSON e LOR, 1999). 
Tabela 1: Diferentes Termos e Definições para Crenças sobre Aprendizagem de 
Línguas (BARCELOS, 2014, P. 130-132). 
Como visto na tabela acima, as crenças são um conceito muito vasto e 
abrangente, indo além do que se refere aos processos de ensino-aprendizagem, 
incluindo questões sociais e culturais, tendo uma relação com a essência do ser 
humano. Essa pluralidade de definições, leva ao surgimento de inúmeras escolas 
e maneiras de se estudar e investigar crenças, que pode causar uma certa 
confusão, ao usar o termo, nesse emaranhado de conceitos multifacetados. 
Compreender as crenças dos discentes é uma ferramenta que poderá 
auxiliar o professor na administração e entendimento das frustrações e 
impedimentos que se apresentarão durante o processo de ensino e aprendizagem, 
podendo com isso, elaborar e desenvolver ações capazes de suprir essas 
demandas dos alunos. 
As crenças, tanto do docente quanto do discente, sobre o ensino-
aprendizagem de língua inglesa, podem causar uma divergência entre o que esse 
aluno espera do ensino e o que o educador espera do ensinar inglês, como também 
podem convergir com a realidade do processo de descoberta do inglês como 
segunda língua. 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
1.2 Ensino 
 
 Neste capítulo, apresentamos algumas definições acerca do conceito de 
ensino. Ao longo dos anos, tivemos diferentes escolas de pensadores (Freire, 1996; 
Scheffler ,1973) que se propuseram a estudar, compreender e definir esse conceito. 
Dito isso, fizemos uma discussão sobre o termo apoiados nas contribuições de 
diferentes autores que adotaram esse conceito como objeto de estudo. 
 Na década de 70, Scheffler (1973 apud PASSMORE, 1994, P. 19) definiu 
ensino “[...] como uma atividade que visa promover a aprendizagem e que é 
praticada de modo a respeitar a integridade intelectual do aluno e a sua capacidade 
para julgar de modo independente”. Assim, para esse autor, ensino pode ser 
entendido como uma abordagem voltada para atingir um objetivo, que vem a ser a 
aprendizagem, definido posteriormente por Alves, Elzinger e Wendling (2010) como 
“uma tentativa de promoção da aprendizagem, sem garantia de realmente 
conseguir efetivá-la, isto é, se o aluno não aprendeu, não significa que o seu 
professor não o ensinou” (ALVES, ELZINGER e WENDLING, 2010, P. 2). 
 Ensino pode ser entendido ainda, conforme Freire (1996) como a maneira 
que o professor assimila o conhecimento que pretende passar a seus alunos, desde 
a escolha do que será trabalhado, método de aplicação, a preparação para a aula, 
que culminam no compartilhamento desse saber com os alunos. Por isso, apenas 
o saber do professor não é suficiente para desenvolver o ensino, o docente deve 
agir como um facilitador da construção do conhecimento, pois segundo Freire 
(1996) “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a 
sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, P.21). 
 O ensino pode ser visto como essa organização dos estímulos exteriores ao 
indivíduo próprios à aprendizagem, de uma forma que eles dialoguem com as 
habilidades e competências do indivíduo em situação de ensino, resultando em 
transformações e adições a essas habilidades e competências, ficando o professor 
como mediador dessa interação. 
 Dessa forma, a maneira como o professor enxerga o que vem a ser o ensino, 
pode afetar/influenciar a maneira e métodos que vê/conduz o processo de ensinoe a forma como ele perceberá seu aprendiz dentro desse contexto. 
18 
 
 
 A complexidade do processo de ensino, leva a uma multiplicidade de 
conceitos, sendo difícil encontrar uniformidade na literatura. Pode-se dizer que não 
há um conceito comumente aceito. Segundo Godoy (1988) 
[...]a frequência com que o termo ensino aparece no discurso 
pedagógico e a variedade de situações em que está inserido não 
nos permite concluir que ele já esteja suficientemente analisado a 
ponto de merecer uma única e exclusiva definição” (GODOY, 1988, 
P.1). 
 
 Considerando que ensino e aprendizagem são conceitos intrínsecos, 
indissociáveis, torna-se necessário a conceituação do que vem a ser 
aprendizagem. 
 
1.3 Aprendizagem 
 
 A aprendizagem pode ser entendida, muitas vezes, como agente 
transformador de comportamento, “estabelecendo-se o que se aprende ao 
modificar-se o comportamento” (DÍAZ, 2011, P. 81). 
 Esse termo costuma ser confundido com a escola, porém aprender vai muito 
além do aprender escolar. A aprendizagem, na existência do indivíduo, acontece 
desde o seu nascimento, muito antes de começar a frequentar o ambiente escolar, 
abrangendo a formação da personalidade, assimilação de valores e conhecimentos 
do senso comum, integração de aspectos culturais. Desde o primeiro suspiro, o ser 
humano está aprendendo, usando aprendizagens anteriores como alicerce para 
novas aprendizagens. Para Präss (2012) 
A aprendizagem consiste na “ampliação” da estrutura cognitiva, 
através da incorporação de novas ideias a ela. Dependendo do tipo 
de relacionamento que se tem entre as ideias já existentes nesta 
estrutura e as novas que se estão internalizando, pode ocorrer um 
aprendizado que varia do mecânico ao significativo. (PRÄSS, 2012, 
P.29) 
 
Dessa maneira, pode-se entender a aprendizagem como um componente da 
formação do indivíduo como cidadão na sociedade e da construção da sua 
personalidade e relação com quem o cerca. Nessa perspectiva, aprender consiste 
em um processo inacabado que se prolonga por toda a existência do ser. Por esse 
motivo, muitas vezes é confundido com mudança comportamento. 
Conforme Díaz (2011) alega que 
19 
 
 
[...] considera-se a aprendizagem como um processo mediante o 
qual o indivíduo adquire informações, conhecimentos, habilidades, 
atitudes, valores, para construir de modo progressivo e interminável 
suas representações do interno (o que pertence a ele) e do externo 
(o que está “fora” dele) numa constante relação biopsicossocial 
com seu meio e fundamentalmente na infância, através da ajuda 
proporcionada pelos outros (DÍAZ, 2011, P. 83). 
 
Alguns autores, tais como (Bruner (2001) e Präs (2012) defendem que a 
aprendizagem para ser eficaz precisa de um objetivo, um foco, ou seja, 
[...]o professor não expõe os conteúdos de maneira explicita, mas 
gera condições para que os alunos conheçam uma meta a ser 
alcançada e serve como mediador e guia para que os próprios 
alunos percorram o caminho e alcancem os objetivos propostos” 
(PRÄSS, 2012, P. 23). 
 
 Essa teoria foi definida por Jerome Seymour Bruner (2001), conhecida como 
aprendizagem por descoberta. Segundo a teoria da aprendizagem por descoberta, 
o educador deve proporcionar aos educandos as condições necessárias para que 
eles possam fazer a assimilação dos conteúdos propostos, criando suposições e 
desenvolvendo conceitos, numa constante troca e diálogo entre aluno e professor. 
 Apesar de defender a aprendizagem por descoberta, Bruner (2001) 
afirma que esta não é a única forma de aprendizagem e também 
defende que os estudantes não devem descobrir por si mesmos as 
soluções para todos os problemas, já que isso seria impraticável. 
(BRUNER, 2001 apud PRÄSS, 2012, P. 26) 
 
 As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006)1, propõem 
que o ensino de língua inglesa deve ir além do desenvolvimento das habilidades 
linguísticas, tendo que 
[...]estender o horizonte de comunicação do aprendiz para além de 
sua comunidade linguística restrita própria, ou seja, fazer com que 
ele entenda que há uma heterogeneidade no uso de qualquer 
linguagem, heterogeneidade esta contextual, social, cultural e 
histórica. Com isso, é importante fazer com que o aluno entenda 
que, em determinados contextos (formais, informais, oficiais, 
religiosos, orais, escritos, etc.), em determinados momentos 
históricos (no passado longínquo, poucos anos atrás, no presente), 
em outras comunidades (em seu próprio bairro, em sua própria 
 
1 Também conhecidas como OCEM’s. As OCEM’s foram elaboradas a partir de ampla discussão 
com as equipes técnicas dos Sistemas Estaduais de Educação, professores e alunos da rede 
pública e representantes da comunidade acadêmica. O objetivo deste material é contribuir para o 
diálogo entre professor e escola sobre a prática docente (BRASIL, 2006, P. 5). 
 
20 
 
 
cidade, em seu país, como em outros países), pessoas 
pertencentes a grupos diferentes em contextos diferentes 
comunicam-se de formas variadas e diferentes (BRASIL, 2006, P. 
92). 
 
Dessa maneira, o aluno deve entender todo o contexto cultural e social da 
língua estrangeira a qual está aprendendo, propiciando assim que a língua 
adquirida vá além da formação escolar, passando a fazer parte da formação do 
indivíduo como cidadão. 
 
1.4 O Ensino da Língua Inglesa no Brasil – breve retomada histórica 
 
 Hoje, nas escolas brasileiras, o ensino de língua inglesa é obrigatório, no 
entanto quando ela passou a integrar o currículo escolar? Nesse tópico foi feito um 
breve percurso pela história do ensino da língua inglesa no Brasil. 
No Brasil, o ensino da língua inglesa tornou-se obrigatório no início do século 
XIX, “Dom João VI decretara a implantação do ensino de duas línguas estrangeiras, 
a inglesa e a francesa, escolhidas estrategicamente, visando às relações 
comerciais que Portugal mantinha com a Inglaterra e a França” (SANTOS, 2011, P. 
1), mais precisamente no ano de 1809. Como dito, a intenção era fortalecer os laços 
da coroa com França e Inglaterra, assim, a finalidade se aprender inglês naquela 
época, era formar mão de obra. 
 Conforme Lima e Quevedo-Camargo (2008, p. 2) 
Nesse mesmo ano, D. João VI nomeia o padre irlandês Jean Joyce 
oficialmente como professor de inglês, através da carta assinada 
na corte, que falava sobre a necessidade de uma cadeira de língua 
inglesa por sua riqueza, pela abrangência da língua para a 
prosperidade da instrução pública. O início do ensino de inglês teve 
como finalidade a prática oral, pois era somente para capacitação 
de profissionais brasileiros para a demanda do mercado de trabalho 
através das relações comerciais com nações estrangeiras, 
especialmente com a Inglaterra (LIMA; QUEVEDO-CAMARGO, 
2008, P.2). 
 
 Nesse período, usava-se o método da Gramática-tradução ou método 
clássico “O enfoque do ensino e da aprendizagem girava em torno da tradução e 
da versão de textos literários, já que o método era usado para auxiliar os alunos na 
leitura destes textos em língua estrangeira ” (JALIL e PROCAILO, 2009, P. 775), 
apesar de o objetivo consistir na aquisição de conhecimentos em gramática da 
21 
 
 
língua, acreditava-se que a aquisição da língua acontecia como consequência do 
domínio da gramática, ou seja, quem aprendia a gramática aprendia a língua por 
assimilação. 
 Segundo Jalil e Procailo (2009), “o referencial de sucesso na aprendizagem 
da língua estrangeira era a habilidade de traduzir de uma língua para outra [...]” 
(JALIL; PROCAILO, 2009, P. 776), ou seja, habilidades como listening, talking não 
tinham espaço nesse método. 
 Em 1931, a educação no Brasil passou por um período de reformas, 
conhecido com Reforma de Francisco de Campos que propôs uma modernização 
no ensino brasileiro, dentre elas, um enfoque maior as línguas modernas. 
 Nesse período substitui-se o método da gramática-traduçãopelo método 
direto, nele as aulas são conduzidas somente na língua estrangeira que se quer 
aprender. Nota-se nesse período uma maior preocupação com a pronúncia correta 
dos vocábulos em língua inglesa, dando mais ênfase ao uso da língua para 
comunicação do que como instrumento de formação de operários. A gramática é 
ensinada em segundo plano, por meio dos textos usados para desenvolver a 
oralidade e a escrita é tida como um meio de memorização das palavras e 
expressões ensinadas (JALIL; PROCAILO, 2009, P. 778). 
 No ano de 1942, a educação passou por uma nova reforma, que ficou 
conhecida como a Reforma Capanema, com ela “recomendou-se a utilização do 
“método direto” nas escolas públicas, mas indo além de aspectos instrumentais” 
(FOGAÇA e GIMENEZ, 2007, P. 165-166). Segundo o ministro Gustavo 
Capanema, o ensino deveria proporcionar ao estudante 
[...]uma sólida cultura geral marcada pelo cultivo a um tempo das 
humanidades antigas e das humanidades modernas e, bem assim, 
de nelas acentuar e elevar a consciência patriótica e a consciência 
humanística. (CAPANEMA, 1942 apud, FOGAÇA e GIMENEZ, 
2007, P.166). 
 
 Essa reforma contribuiu de forma direta para o ensino de língua inglesa, pois 
ela destinou uma carga horária de 35 horas semanais para o ensino de línguas 
estrangeiras. Nesse novo período da educação brasileira, o ensino do inglês 
passou a abarcar as quatro habilidades: reading (ler), writing (escrever), listening 
(ouvir) e speaking (falar). 
22 
 
 
 Dessa forma, voltaram-se os objetivos do ensino da língua inglesa para algo 
mais amplo que a aquisição da fluência, logo esses objetivos eram: 
[...] educativos (contribuir para a formação da mentalidade, 
desenvolvendo hábitos de observação e reflexão) e “culturais” 
(conhecimento da civilização estrangeira e capacidade de 
compreender tradições e ideais de outros povos) (MACHADO; 
CAMPOS; SAUNDER, 2007, apud POLIDÓRIO, 2014, P. 341). 
 
 No período entre as décadas de 1960 e 1970, o ensino de língua estrangeira 
foi retirado pelas Leis de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 e 1971 da matriz 
curricular das escolas públicas do Brasil, o que pode ser entendido como um 
período de estagnação do ensino da língua inglesa no país, uma vez que não mais 
constavam nos currículos. 
 As línguas estrangeiras só voltam a compor o currículo das escolas 
brasileiras, com a LDB do ano de 1996, que volta a determinar “a obrigatoriedade 
do ensino de uma língua estrangeira no 1º e 2º graus, que tiveram seus nomes 
mudados para Ensino Fundamental e Ensino Médio “(POLIDÓRIO, 2014, P. 341). 
 Ao retornar às escolas brasileiras, a língua inglesa encontrou algumas 
limitações, dentre elas, a carga horária severamente reduzida, o ensino de duas 
línguas estrangeiras deixou de ser obrigatório, exigindo-se apenas uma. Além 
disso, na época, o ensino conscientizou-se da hegemonia da língua inglesa, pois 
ela já havia se consolidado como língua oficial do mundo. 
 Atualmente, a obrigatoriedade do ensino de língua estrangeira nas escolas 
é garantida por duas leis: a LDB 9394/96 e a lei 11.161/2005. Hoje aprender uma 
língua estrangeira é uma necessidade do mundo globalizado, assim o ensino de 
língua inglesa no Brasil tem como um de seus objetivos atender essa necessidade 
da sociedade atual. 
 De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais2 (BRASIL, 2000): 
No âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, 
de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi 
negada. Consideradas, muitas vezes, de maneira injustificada, 
como disciplina pouco relevante, elas adquirem, agora, a 
 
2 Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) constituem um referencial de qualidade para a 
educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos 
investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, 
subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se 
encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. (BRASIL, 2000, p. 
10) 
23 
 
 
configuração de disciplina tão importante como qualquer outra do 
currículo, do ponto de vista da formação do indivíduo. Assim, 
integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, as 
Línguas Estrangeiras assumem a condição de serem parte 
indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que 
permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas e, 
consequentemente, propiciam sua integração num mundo 
globalizado (BRASIL, 2000, P. 25). 
 
Devido à importância da língua inglesa no contexto socioeconômico na 
sociedade atual, seu ensino efetivo nas escolas brasileiras vem sendo garantido 
por essas leis que impedem a supressão das mesmas dos currículos escolares. 
Contudo, os professores ainda enfrentam alguns desafios no processo de ensino 
da língua inglesa nas escolas, dentre eles estão as crenças tanto dos alunos quanto 
dos próprios professores sobre o processo de ensino-aprendizagem da língua 
estrangeira nas escolas públicas brasileiras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
2. METODOLOGIA 
 
2.1 METODOLOGIA DA PESQUISA 
 
 Conforme dito no início deste trabalho esta pesquisa teve por objetivo 
identificar as crenças sobre o processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa 
dos alunos e de uma professora, do 3º ano do ensino médio regular de uma escola 
estadual da cidade de Bonito-MS. 
 Inicialmente seria desenvolvida uma pesquisa sobre “Jogos RPG e 
MMORPG como ferramentas de aprendizagem da língua inglesa”, porém, durante 
o período de Estágio Supervisionado em Línguas e em Literaturas de Língua 
Inglesa, percebemos que os alunos se mostravam desmotivados com o ensino de 
língua inglesa que recebiam na escola. Neste momento, surgiu o objeto deste 
trabalho, no intuito de tentar entender como eles acreditavam que se daria esse 
processo, como ele realmente ocorreu e qual a visão da professora de língua 
inglesa dessa turma. 
 Neste capítulo explanamos sobre a metodologia de pesquisa adotada, a 
tipologia da pesquisa, os integrantes da pesquisa, o local que ela se deu bem como 
o instrumento de coleta de dados. 
 
2.2 Objetivo e Natureza da pesquisa 
 
O presente trabalho investigou como as crenças tanto do docente quanto 
dos discentes atuam sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa, 
para isso, utilizaremos a pesquisa qualitativa de cunho etnográfico. 
 Como os dados coletados nessa pesquisa não podem ser quantificados, ou 
seja, não métricos, e por se tratar de um aspecto da realidade, vivido por um 
determinado grupo, se faz necessário o viés qualitativo de pesquisa, uma vez que, 
esse tipo de pesquisa entende que “o ser humano não é passivo, mas sim que 
interpreta o mundo em que vive ” (OLIVEIRA, 2009, P. 2). 
 Como crenças podem ser entendidas como conceitos já formados sobre 
determinada questão, neste caso sobre a aprendizagem de língua inglesa e sua 
atuação sobre como os alunos e professores se posicionam diante do processo de 
25 
 
 
ensino-aprendizagem, serão analisados sob o viés da pesquisa qualitativa, que 
segundo Minayo (2004) 
Tanto a intencionalidade inerente aos atos das pessoas, quanto às 
reações, estão incorporados na pesquisa qualitativa, cujo tipo 
explica os meandros das relações consideradas essência e 
resultado da atividade humana criadora, afetiva e racional que pode 
ser apreendida no cotidiano, por meio da vivência e da explicação 
(MINAYO, 2004, apud COLLATTO, 2009, P. 24). 
 
 Além disso, este trabalho pode ser entendido como pesquisa qualitativa 
porque ele não se preocupa com a representatividade numérica, buscando 
aprofundar-se nas discussões acerca do problema apresentado, dentro de um 
grupo (alunos do 3º ano do ensino médio), conforme Minayo (2001) assegura 
a pesquisa qualitativa trabalhacom o universo de significados, 
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde 
a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos 
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de 
variáveis. (MINAYO, 2001, apud, GERHARDT e SILVEIRA, 2009, 
P. 32). 
 
Dentro da pesquisa qualitativa temos diversas linhas de pesquisa, como o 
estudo de caso, pesquisa descritiva interpretativa e a pesquisa etnográfica. Além 
de compreender a pesquisa qualitativa, este trabalho ainda apresenta o cunho 
etnográfico da mesma, pois não abarca a triangulação dos dados (MINAYO, 2012) 
o que compreenderia a pesquisa etnográfica, mas é entendida como tendo algumas 
de suas características pelo fato de o pesquisador estar presente não só para a 
realização da pesquisa, e buscar o entendimento de “um sistema de significados 
culturais de um determinado grupo” (LUDKE e ANDRÉ, apud OLIVEIRA, 2009, P. 
4). 
 Oliveira (2009), nos apresenta alguns critérios para o uso da pesquisa 
etnográfica em educação, sendo eles: 
1 – O problema é redescoberto no campo. 
2 – O pesquisador deve realizar a maior parte do trabalho de campo 
pessoalmente. 
3 – O trabalho de campo deve durar pelo menos um ano escolar. 
4 – O pesquisador deve ter tido uma experiência com outros povos 
de outras culturas. 
5 – A abordagem etnográfica combina vários métodos de coleta. 
6 – O relatório etnográfico apresenta uma grande quantidade de 
dados primários. (OLIVEIRA, 2009, P. 4). 
 
26 
 
 
 Portanto, tratando-se de um estudo de crenças, que transcendem o 
ambiente escolar, fazendo parte da construção do indivíduo, sendo constituída, 
muitas vezes pela cultura, a análise pelo viés da pesquisa etnográfica se faz 
necessária. 
 
2.3 Contexto da pesquisa e participantes 
 
 O aprofundamento desta pesquisa se deu durante a execução do Estágio 
Curricular Supervisionado em Língua e em Literaturas de Língua Inglesa no ensino 
médio de uma escola estadual de Bonito/MS. 
 Durante a etapa de aplicação do Projeto de Estágio, foi solicitado pela 
professora regente que trabalhássemos com os alunos o porquê de estudar a 
língua inglesa, uma vez que ela percebia que os alunos não viam finalidade em 
estudar uma língua estrangeira. E em uma das atividades do projeto, na qual 
ouvíamos os alunos sobre como eles acreditariam que seria o ensino de língua 
inglesa antes de ingressar, percebemos que muitos tinham crenças sobre como 
seria esse processo e acabaram por se frustrar com o que encontraram na escola, 
enquanto outros tiveram suas expectativas atendidas. 
 Como a ideia do tema do projeto de estágio foi solicitado pela professora da 
turma, mostrou-se importante que entendêssemos como ela enxerga sua prática e 
quais são suas crenças em relação ao processo de ensino e aprendizagem. 
 Assim, optamos por desenvolver essa pesquisa com os alunos do 3º ano A 
do ensino médio da Escola Estadual, na cidade de Bonito/MS, uma vez que, o 
projeto de estágio supracitado foi desenvolvido nessa escola. Neste trabalho, 
também ouvimos a professora ministrante da disciplina de língua inglesa para essa 
turma, a mesma há qual suas aulas foram observadas durante o período de 
desenvolvimento do estágio. 
 
 
2.4 Geração de dados 
 
 Para a coleta de dados foram usados dois instrumentos, a saber: 
questionário e entrevista semiestruturada. 
27 
 
 
 Com a professora foi usada a entrevista semiestruturada, que foi gravada 
em áudio e depois transcrita. A entrevista semiestruturada usa de perguntas 
previamente definidas, voltadas para o tema a ser discutido, de modo que mais 
questionamentos possam surgir a partir dos preexistentes. 
Para Trivinõs (1987), a entrevista semiestruturada “favorece não só a 
descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão 
de sua totalidade” (TRIVIÑOS, 1987 apud MANZINI, 2004, P. 2). 
Com os alunos do 3º ano do Ensino Médio foi aplicado um questionário com 
cinco perguntas discursiva, voltadas para a percepção que os alunos têm do seu 
processo de ensino/aprendizagem de língua inglesa e quais são suas crenças 
sobre o mesmo. 
 Para esta pesquisa foram analisados cinco questionários dentre os que 
foram aplicados aos alunos que compõem o objeto de estudo deste trabalho. Para 
selecionar os cinco questionários analisados foi utilizado o método de Amostragem 
Aleatória Simples, no qual “todos os elementos da população têm a mesma 
probabilidade pertencer a amostra” (VARÃO, BATISTA e MARTINHO, 2005/2006, 
P. 10). Dentro do método de Amostragem Aleatória Simples existem a técnica da 
lotaria e a de números aleatórios, nessa pesquisa foi utilizada a técnica da lotaria 
que consiste em: 
• O investigador atribui um número a cada um dos casos da 
população. 
• Escreve-se os números em papelinhos, dobra-se e coloca-se 
numa caixa. 
• Os papéis são misturados e retira-se n papéis da caixa (n é 
o tamanho da amostra desejada) (VARÃO, BATISTA e 
MARTINHO, 2005/2006, P. 11). 
 
Assim foram colhidos todos os dados necessários para o desenvolvimento 
dessa pesquisa. Os dados colhidos são analisados e debatidos no capítulo seguinte 
fundamentados nos teóricos que embasam o presente trabalho. 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
3. CRENÇAS E ENSINO, O OLHAR DE UMA PROFESSORA E DE CINCO 
ALUNOS 
 
3.1 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 
 
 Os dados foram analisados consoante com a visão dos teóricos estudados 
para embasar esta pesquisa (BARCELOS, 2004; DÍAZ, 2011; SANTANA; 
ERDMAN, 2000), com o objetivo de tentar responder à pergunta que originou este 
trabalho e retomada a seguir: “Como as crenças, tanto do docente quanto dos 
discentes, influenciam no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa?” 
 Na análise dos dados colhidos com o questionário aplicado aos alunos 
voluntários da pesquisa, as respostas foram ilustradas pela letra A (aluno) e 
conforme ordem numérica de (1) a (5). Trechos das respostas foram extraídos dos 
questionários e transcritos no presente trabalho. A análise das respostas da 
professora à entrevista semiestruturada será ilustrada com a letra P (Professora) 
em transcrições extraídas da entrevista. 
 Nos próximos itens discutimos as crenças e suas influências tanto no ensino 
quanto na aprendizagem, divididas em tópicos que mais apareceram nas falas dos 
participantes. 
 
3.1.1 Crença sobre a disposição para aprender a língua inglesa 
 
 Com a aplicação do questionário, pode-se perceber que os alunos gostavam 
de estudar a língua inglesa, cada um com seu motivador, ainda que esses 
motivadores se repetissem. Entre os cinco alunos, apenas um afirmou não gostar 
de língua inglesa. A pergunto que norteou e resultou nesse tópico foi: 
 1: Você gosta de estudar inglês? Por quê? 
 A1. Sim. Por ter uma certa facilidade, e por eu considerar uma das línguas 
mais bonitas. 
 
 A2. Sim. [...]. O motivo é o fato de pensar no futuro, mercado de trabalho e 
etc. 
 
29 
 
 
 A3. Sim! Porque o inglês é uma língua (idioma) universal e que pode abrir 
um leque de oportunidades, caso eu me interesse em ir morar em outro país [...], 
também falando inglês posso buscar uma melhor formação lá fora. 
 
 A4. Sim e não, pois o desenvolvimento escolar não favorece muito, porque 
fixa muito num tema só. 
 
 A5. Gosto, acho interessante as formas de serem escritas e faladas, os 
verbos totalmente diferentes do português, porém gostaria de poder falar e 
identificar os verbos e palavras fluentemente. 
 
 Como percebe-se, dois pontos são interessantes de se observar: primeiro o 
inglês como ferramenta para o mercado de trabalho, atuando como uma 
qualificação a mais. Essa preocupação se deve ao fato da cidade que residem ser 
turística, com um grande fluxo de estrangeiros, falantes nativos ou não da língua 
inglesa, mas que a usam para se comunicar; dessa maneira, o inglês tornou-se 
uma exigência do mercado de trabalho local. 
 Essa relação entre aprender língua inglesa emercado de trabalho está 
ligado à ideia de ascensão social, uma vez que, entende-se que quem fala inglês 
assume um status superior a quem não fala, e ainda que a língua seja uma 
ferramenta para se atingir objetivos. Segundo as Orientações Curriculares Para o 
Ensino Médio (OCEM), 
o fato de demonstrar esse conhecimento conta favoravelmente 
para ele, pois é um indicador de disponibilidade para o aprendizado, 
de mente aberta para conhecimentos que se façam necessários 
para o desempenho de determinadas tarefas em determinados 
contextos” (BRASIL, 2006, P. 147). 
 
Oliveira (2007), ainda explica que: 
No discurso pragmático, o ensino de LI está voltado para questões 
pragmáticas relacionadas com o mercado de trabalho, a 
globalização, a ascensão social e status. Pragmatismo, aqui, no 
sentido de aprender inglês para conseguir melhores condições de 
vida profissional e pessoal. Pais e alunos dizem que a língua é um 
instrumento para conseguir: emprego, passar no vestibular (uma 
vaga na universidade pública), comunicar-se melhor (sentem-se 
incapazes na Língua Portuguesa) e status (falar inglês torna a 
pessoa diferenciada e lhe dá credibilidade). Por fim, a LI é 
necessária para se comunicar com o mundo e lidar com as novas 
30 
 
 
tecnologias (globalização) (OLIVEIRA, 2007, Apud MIRANDA, 
2015, P. 3928). 
 
Dessa maneira, o ensino da língua inglesa assume uma função 
mercadológica muito forte, marcada por um mercado de trabalho cada vez mais 
exigente da mesma. 
Segundo podemos observar, os alunos tinham algumas crenças sobre como 
seria o ensino de língua inglesa na escola pública, dentre elas, serem fluentes na 
língua, porém, ao não atingir a fluência e suas outras crenças, muitos se 
desmotivam e começam a se questionar sobre a necessidade de se estudar a 
língua. Desta forma, muitos com o objetivo de atingir a fluência, procuram cursinhos 
de idiomas para suprir as lacunas deixadas pelo ensino na escola. Porém, segundo 
as OCEM’s (2006) escolas e cursos de idiomas são “instituições com finalidades 
diferenciadas” (BRASIL, 2006, P. 90). Os cursos de idioma tendem a concentrar-se 
apenas no valor linguístico da língua, enquanto à escola cabe “formação de 
indivíduos, o que inclui o desenvolvimento de consciência social, criatividade, 
mente aberta para conhecimentos novos, enfim, uma reforma na maneira de pensar 
e ver o mundo” (BRASIL, 2006, P. 90). 
Segundo Guimarães (2004) 
[..]o ensino de línguas estrangeiras em cursinhos particulares 
apresenta uma série de vantagens em relação ao ensino de línguas 
na rede pública de ensino, pois aqueles representam uma realidade 
privilegiada de ensino com professores especializados, ambientes 
apropriados, número de alunos limitados e outras peculiaridades 
que auxiliam no sucesso de ensino e aprendizagem de línguas 
estrangeiras, ao passo que na rede pública, além do excesso de 
alunos por sala destaca-se a ausência de ambientes apropriados e 
do uso adequado dos recursos de multimídia e das novas 
tecnologias (GUIMARÃES, 2004, apud DE PAULA, 2015, P. 913). 
 
 Podemos perceber que a escola, oferece um ensino voltado para uma única 
abordagem que muitas vezes acaba por suprimir as expectativas geradas pelos 
alunos a partir de suas crenças. 
 
3.1.2 Crença sobre o contato com a língua inglesa 
 
Diante do observado durante a pesquisa, alguns alunos se mostraram 
insatisfeitos com a quantidade de aulas de língua inglesa na grade curricular do 3º 
31 
 
 
ano do Ensino Médio. Isso foi percebido nas questões 2 e 3 do questionário 
aplicado, que são as seguintes: 
2: Há quanto tempo vocês estuda inglês? 
3: Você acredita que o inglês está presente no seu dia a dia? Como? 
A1: Desde que eu entrei na escola / Sim. Em anúncios, redes sociais e até 
como ferramenta de trabalho. 
 
A2: Se não me engano desde a 1º série. / Sim. Está em tudo, músicas, 
vídeos, propagandas, marketing, redes sociais e etc. 
 
A3: Tenho contato desde 2005, a quinta série do ensino fundamental. / Sim. 
Em cinema, jogos e até no manual de coisas compradas no exterior. 
 
A4: Dês (sic) do 4º ano. / Sim. De várias formas, porque muitas vezes nós 
dizemos palavras que muitas vezes não percebemos o uso do inglês. 
 
A5: Dês (sic) dos 12 anos. / Não. 
 
Destacamos o fato de os alunos dizerem que seu primeiro contato com a 
língua inglesa ter se dado na escola, porém, logo em seguida afirmam que a língua 
inglesa se apresenta de diferentes formas no seu dia a dia. Depreende-se que, o 
despertar pra estudar a língua inglesa se deu na escola, por isso, afirmam que seu 
primeiro contato com a nova língua se deu lá. 
Podemos notar, que as idades em que começaram a ter contato3 com a 
língua inglesa varia de um para o outro, apesar de todos terem estudado apenas 
em escolas públicas. Isso contribui para maneira como eles irão presenciar e 
perceber o ensino de língua inglesa, que de acordo com Nunan (200) “[as] atitudes 
[dos alunos], crenças sobre, e abordagens em relação à aprendizagem de línguas 
representam momentos específicos em suas vidas como aprendizes[...]” (NUNAN, 
2000, apud BARCELOS, 2004, P. 138). 
 
3 Entendemos, nesse parágrafo, “contato” como “estudar”. 
32 
 
 
Ainda foi verificado como esses alunos interagem com o inglês no dia a dia, 
uma vez que se posicionaram contra a quantidade inexpressiva de aulas da 
disciplina na escola. Percebeu-se que 90% desses alunos têm o inglês presente no 
seu cotidiano, apresentando-se de diferentes maneiras. 
Tendo o contato direto com a língua inglesa diariamente, as chances de 
aprendizado autônomo são maiores, uma vez que a escola não supre as 
necessidades do aluno. De acordo com White (1999) 
a aprendizagem autônoma não é sobre as características ou 
comportamento do aluno, nem sobre um conjunto específico de 
materiais. Mais exatamente, é referente aos processos que os 
aprendizes estabelecem para si mesmos para se engajar com a 
língua alvo e para continuar a desenvolver suas habilidades na 
língua alvo. (WHITE, 1999 apud BARCELOS, 2004, P. 139). 
 
 Nota-se uma disparidade entre o que os alunos achavam que iriam aprender 
com as aulas de língua inglesa na escola e o que de fato aprenderam. É perceptível, 
também, que, por mais que tenham iniciado o estudo de inglês na escola, esse já 
fazia parte da vida deles. 
 
3.1.3 Crença sobre aprender inglês na escola 
 
 Em conformidade com a posição dos alunos sobre aprender inglês nas 
escolas optamos por entender se para eles havia a possibilidade de aprender a 
língua inglesa no ambiente escolar e ainda como eles viam suas aulas de língua 
inglesa. Por meio das seguintes questões: 
4: É possível aprender inglês na escola? Por quê? 
5: Como são suas aulas de língua inglesa? 
Assim, obtivemos os seguintes posicionamentos dos alunos às questões 
apresentadas anteriormente: 
 A1: Sim. O inglês básico sim, mas para o fluente exige cursos mais 
avançados. Pelo ensino no Brasil estar precário e não ter o suporte necessário para 
formar alunos fluentes no inglês. / Ótimas. Acredito que uma das melhores formas 
de aprender uma língua é através de músicas e filmes/séries legendadas. Torna o 
ensino e o aprendizado mais fáceis. 
 
33 
 
 
 A2: Na minha opinião não. Os conteúdos são aplicados de formas que não 
despertam o interesse, falta de conversação entre professor e aluno, falta de 
atividades diversificadas. Não se aprende matéria com cópia, tem que ter 
explicação e isso tá em falta. / Chatas. 
 
 A3: Não. Poucas aulas, professores desqualificados, focam muito em 
gramática, quando o que queremos é aprender a entender e falar, na escola pública 
os professores não tem a facilidade de ensinar por falta de saber. / Repetitivas, sem 
aulas orais para ajudar a pronúncia, sem um método de aprender o inglês e sua 
fala, cansativas, sem nos dar uma ideia do que estamos aprendendo, falta um modo 
de aplicara língua [...] não aprendemos nada de significativo na verdade. 
 
 A4: Não muito, porque o desenvolvimento é pouco e o aprendizado é 
dificultoso, pois o tema é sempre o mesmo e nunca aprofundo outros temas. / As 
vezes são objetivas, algumas vezes nem tanto, porque em algumas aulas os 
professores levam muito na brincadeira sem nenhum objetivo. 
 
 A5: Não, como aprender com apenas uma aula por semana e com as bases 
que são explicadas, desde o 6º ano estudo inglês e sempre foi estudado a mesma 
coisa: “verbo to be” [...]. / São legais, mas não são boas para sai da escola falando 
fluentemente. 
 
 Podemos perceber três motivos apontados pelos alunos como os principais 
motivos, segundo eles, que não se aprende a língua inglesa na escola: primeiro a 
quantidade de aulas na grade curricular, que segundo os mesmos é insuficiente 
para desenvolver o aprendizado na escola. A grade curricular do ensino médio da 
Escola Estadual em questão, apresenta duas aulas por semana de língua inglesa, 
corroborando com a alegação de insuficiência de aulas dos alunos. 
 Segundo, muitos apontaram a formação dos professores, afirmando que os 
mesmos, por serem despreparados, não podem oferecer um ensino de qualidade 
e satisfatório às exigências dos alunos. Porém, essa questão faz parte de um ciclo 
que se inicia com a má qualidade do ensino de línguas no Brasil, formando um 
“círculo vicioso, a má qualidade do ensino está associada à má formação do 
34 
 
 
professor” (RODRIGUES, 2016, P. 17). Conforme veremos adiante na fala da 
professora, esse ponto levantado pelos alunos é confirmado, uma vez que, a 
docente afirma que não aprendeu muita coisa na universidade, saindo de lá se 
sentindo despreparada para estar em uma sala de aula. 
O terceiro ponto apontado pelos alunos é o método de ensino aplicado pelos 
professores, que muitas vezes precisam cumprir rigorosamente os conteúdos pré-
determinados a serem trabalhados durante o ano escolar. Na escola em estudo, o 
ensino da língua inglesa ainda está muito atrelado à gramática, assim como o da 
língua portuguesa. 
Podemos observar ainda, que muitos esperavam atingir a fluência do inglês 
na escola, ao não alcançarem esse objetivo acabam se frustrando e gerando 
críticas sobre a maneira como a disciplina é apresentada. 
Outro ponto a se destacar, diz respeito a formação do docente. Muitos saem 
da graduação direto para a sala de aula, muitas vezes sem estar preparados para 
isso, uma vez que a universidade apresenta diferentes saberes que podem não ser 
suficientes para suprir o necessário para formação docente, como veremos na fala 
da professora. Muitos deixam as universidades com muito conhecimento, porém 
não sabem como aplicá-lo. Ainda, há o sentimento de ter aprendido tudo e que o 
docente não necessita de um aprofundamento nos seus conhecimentos e na sua 
prática, porém o professor deve ter a consciência de que está sempre em formação, 
pois segundo Rodrigues (2016) 
Ser um bom professor, porém, não significa simplesmente dominar 
o conteúdo da sua área de atuação, mas sobretudo saber o que 
fazer com aquele conteúdo que se domina, decidir que uso dará a 
ele, [...] e, dentro de uma perspectiva ainda mais moderna, ter a 
consciência de que o conhecimento se constrói e se troca e que 
não se considera pronto e acabado com a colação de grau 
(RODRIGUES, 2016, P. 21). 
 
Depois de observado e discutido as crenças dos discentes sobre aprender 
inglês, será debatido no próximo tópico quais são as crenças da docente em 
relação ao processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa. 
 
 
 
35 
 
 
3.1.4 Crenças de uma professora acerca do processo de ensino e 
aprendizagem de língua inglesa 
Por meio de uma entrevista procuramos entender quais as crenças da 
professora e se elas refletem sobre sua prática e de que forma. 
Cabe destacar que a professora em questão é graduada em Letras 
Português-Inglês pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul do Campus 
de Jardim-MS, compondo o quadro de docentes efetivos da escola supracitada. 
Uma das perguntas respondidas pela docente foi: 
Como você via o ensino do inglês no período que estava na graduação 
e depois como ele se mostrou na prática? 
 P: Eu me iludi muito com a universidade. Eu achei que quando – Eu achava 
que quando eu entrasse na faculdade, que eu ia aprender tudo, tanto de língua 
portuguesa quanto de língua inglesa. Língua portuguesa, aquelas coisas sobre 
oração subordinada, aquilo que eu não consegui entender no ensino médio, eu 
achei que eu ia conseguir na faculdade [...] No primeiro ano da graduação eu 
percebi que eu não ia aprender muita coisa, depois que eu sai, que eu comecei a 
lecionar, as pessoas me perguntavam se na faculdade a gente aprendia [...], as 
pessoas me perguntavam se a universidade era o suficiente, e eu sempre disse 
que não[...]. E eu nunca confiei em escolas franquiadas, escolas de línguas, de 
idiomas, pra aprender [...] mas eu não penso em inglês, e é essa dificuldade que a 
maioria das pessoas enfrentam, os professores principalmente que dão aula de 
inglês, eles não pensam em inglês, porque eles não praticam. 
A professora ainda crê que o fato de não pensar em língua inglesa, seja um 
dos fatores que contribuam para as dificuldades de se ensinar/aprender inglês. 
Essa é uma teoria antiga, presente nos “Métodos e Teorias de Ensino”, mas que 
percebemos que ainda está enraizada em alguns docentes de língua inglesa. Essa 
teoria de ensino entende que não se pode raciocinar em língua portuguesa durante 
as aulas de língua inglesa, o que é praticamente impossível, hoje, sabe-se que 
fazer traduções mentais é comum, uma vez que é impossível apagar a língua 
materna. 
Como já dito no tópico anterior e corroborado agora pela fala da professora, 
as dificuldades do ensino de língua inglesa no Brasil constituem um círculo, que se 
inicia no ensino médio, se repete na graduação, que formará professores que 
36 
 
 
repetirão as mesmas. A mesma, assim como seus alunos, esperava atingir a 
fluência na língua inglesa durante a faculdade de Letras. 
 Outro ponto apontado pela professora, é que o professor não conseguia 
desenvolver sua aula, de maneira sanar sua crença de sair fluente do curso, devido 
ao elevado números de alunos ingressantes no curso de Letras sem uma base 
consolidada em inglês, veja: 
 P: [...] o que acontecia é que numa sala de 50 alunos, 47 não tinham noção 
básica da língua inglesa, outros 3 tinham mais ou menos, na verdade os outros 3 
eram fluentes. E haviam aqueles meio flutuantes, tinha eu e mais uns 2 ou 3 que 
tínhamos uma noção básica, assim, um nível meio intermediário. E o professor, 
assim como acontece nas escolas hoje em dia, ele precisa focar naqueles que não 
sabem nada, pra tentar avançar o nível deles, pra dar continuidade, e os 
professores perdiam muito tempo ajudando a esses que não sabiam nada, 
revisando coisas, assim: cumprimentos, fonética, coisa bem básica. E quem já 
sabia ficava a mercê de repetição, de ficar revendo coisas que já sabia. 
 Esses são fatores que contribuem para uma formação defasada do professor 
de língua inglesa, que terá conhecimento da gramática e da teoria, porém 
conseguirá desenvolver as habilidades inerentes à formação do professor, 
conforme apontadas por Nóvoa (2007): 
A formação do professor é, por vezes, excessivamente teórica, 
outras vezes excessivamente metodológica, mas há um déficit de 
práticas, de refletir sobre as práticas, de trabalhar sobre as práticas, 
de saber como fazer. É desesperante ver certos professores que 
têm genuinamente uma enorme vontade de fazer de outro modo e 
não sabem como. Têm o corpo e a cabeça cheios de teoria, de 
livros, de teses, de autores, mas não sabem como aquilo tudo se 
transforma em prática, como aquilo tudo se organiza numa prática 
coerente. Por isso, tenho defendido, há muitos anos, a necessidade 
de uma formação centrada nas práticas ena análise dessas 
práticas. [...] Não é a prática que é formadora, mas sim a reflexão 
sobre a prática. É a capacidade de refletirmos e analisarmos. A 
formação dos professores continua hoje muito prisioneira de 
modelos tradicionais, de modelos teóricos muito formais, que dão 
pouca importância a essa prática e à sua reflexão. Este é um 
enorme desafio para profissão, se quisermos aprender a fazer de 
outro modo (NÓVOA, 2007, P.14). 
 
Preso à necessidade de ensinar aquilo que não foi aprendido na escola, o 
professor universitário se vê obrigado a adaptar sua prática, de modo a atingir a 
37 
 
 
todos os acadêmicos, dessa maneira, informações e etapas importantes da 
formação do professor acabam por não serem aplicadas. 
 Quanto as suas crenças sobre como era ensinar inglês na escola pública e 
como esse processo realmente se deu na prática, a professora esclarece que: 
 P: [...] eu não aspirava dar aulas de inglês, porque minha paixão mesmo 
sempre foi literatura, mas desde quando eu me formei, a primeira oportunidade de 
emprego que eu tive na área, foi pra lecionar língua inglesa. 
 Dessa maneira, a mesma não projetava muitas representações sobre o 
processo de ensino aprendizagem de língua inglesa, mas, ao iniciar sua docência 
em língua inglesa, algumas expectativas acerca foram criadas, de acordo com as 
limitações dos alunos, assim: 
 P: [...]eu não achei que ia transformar todo mundo em bilingue, mas a gente 
sempre acredita que o aluno vau aprender o mínimo possível, vai conseguir aquilo 
fazer sentido pra ele, e ele realmente aprender [...] 
 E ainda aponta o desinteresse dos alunos como barreira para se aprender a 
língua inglesa na escola pública, o que gera uma frustração e uma reflexão a 
respeito de sua maneira de lecionar: 
 P: [...]na realidade não é bem assim, hoje em dia, assim como em outras 
disciplinas, a questão não é a dificuldade na língua, mas sim a falta de interesse 
que existe hoje, pouquíssimos alunos se interessam a ponto de aprender. Eu me 
sinto frustrada, porque a impressão que dá é que eu não ensino da forma correta, 
porque eles não conseguem aprender. 
 O interesse do aluno em adquirir uma segunda língua é uma das grandes 
motivações para que o mesmo se dedique a esse processo, porém, segundo 
Gómez (1999), o professor precisa “despertar sua atenção, criar nele o legítimo 
interesse pela segunda língua, estimulando seu desejo de conseguir os resultados 
visando média, tarefas progressivas, cultivo do gosto pelos trabalhos relacionados 
ao inglês (GÓMEZ, 1999 apud SILVA, 2003, P. 7). 
 
3.1.5 Reformulando sua prática 
 
 Diante das dificuldades de seus alunos em aprender a língua inglesa, a 
professora se viu obrigada, em diversos momentos, a reformular/redefinir suas 
38 
 
 
aulas e conteúdos para que pudesse trabalhar de forma que seus alunos 
conseguissem assimilar os conteúdos propostos por ela. 
 P: Uma coisa que eu faço, é quando, todos os meses de planeamento, os 
pedidos de planejamento, eu escolho os conteúdos que eu vou ensinar, eu sempre 
tento escolher conteúdos que tenham conexão entre eles. Aqueles que é de 
gramática, pura gramática, gramática complicada, se é obrigatório passar, que as 
vezes acontece, eu dou só uma pincelada, e eu não cobro aquilo dele, eu que quero 
que ele aprenda o básico de tudo. 
 Dessa maneira, ela busca que os alunos aprendam coisas que terão alguma 
utilidade para eles, porém, mesmo com todas as adaptações, a mesma ainda vê 
que não surte efeito, o que ela acreditava que faria sentido para o aluno, muitas 
vezes ainda não faz. Essa frustração leva a professora a refletir sobre sua prática: 
P: [...] aquela frustração de você tá ensinado e tá vendo que o seu aluno não 
tá aprendendo e ai você se pergunta por que eu to ensinando isso? 
Segundo a professora, uma grande barreira do ensino de língua inglesa é o 
Currículo Escolar e o dia a dia da escola que acabam impedindo o professor de 
planejar suas aulas com dedicação. 
P: [...] a gente fica muito preso, muito amarrado ao referencial curricular, a 
planejamento, a burocracia, a normas da coordenação e a gente acaba as vezes 
cedendo, e na correria, elaboração de provas e projetos que a SED4 encaminha, e 
você tem que dar conta de tudo, você acaba o mais fácil as vezes é você passar 
aquele conteúdo que você sabe que o seu aluno não vai aprender. 
Ela ainda aponta que essas adaptações, necessárias aos conteúdos 
sugeridos pelo Currículo Escolar, contribuem e facilitam para a aprendizagem do 
aluno, de modo que tende a trabalhar os conteúdos de uma forma mais prática. A 
docente ainda enseja, que nem sempre essas adaptações contemplam o Currículo 
Escolar, sendo esse o único ponto negativo. 
P: [...] você tem que adequar. Todos os anos as suas turmas mudam, seus 
alunos mudam, as gerações mudam muito mais rápido que antigamente, que era a 
cada dez anos, então é bom sempre adaptar, é essencial que se adapte. A único 
 
4 SED – Secretaria de Estado de Educação (http://www.sed.ms.gov.br/) 
39 
 
 
coisa ruim é que nem sempre essas adaptações elas contemplam os conteúdos do 
Currículo Escolar. 
Porém, segundo Ribeiro (2007, p.7), “Não podemos pensar a organização 
curricular como rígida e acabada, encerrada em um documento ou o conjunto de 
programa de professores”. Dessa maneira, o Currículo deve atuar como norteador 
da prática do professor e não como um delimitador. Ele guiará o trabalho do 
professor em sala de aula, o currículo, segundo as OCEM’s 
[...] é a expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema 
de ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se 
propõe a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientação 
que se apresente não pode chegar à equipe docente como 
prescrição quanto ao trabalho a ser feito (BRASIL, 2006, P. 9). 
 
 Dentre essas adaptações, a professora destacou algumas que tem 
desenvolvido com os alunos em suas aulas. Ela explica que tem voltado suas aulas 
para a cultura dos países de língua inglesa: 
 P: Ano passado eu desenvolvi um projeto, pra trabalhar a cultura, as datas 
comemorativas, dentro da cultura inglesa. Eu trabalhei dia dos namorados [...] o dia 
da independência dos Estados Unidos, que é uma coisa muito forte, o Thanksgiving 
(dia de ação de graças), natal, essas datas relevantes, halloween, tudo com 
fundamento histórico-social, e aí eu desenvolvi com eles. Eu gosto muito também, 
eu acompanho uma página de curiosidades, que sempre apontam experimentos 
sociais feitos com pessoas ao redor do mundo, e sempre que possível eu tento 
adequar e faço com os alunos, tem cunho reflexivo, muitas vezes não tem nada a 
ver com o conteúdo, mas são coisas que eu vejo surtir muito efeito. 
 Segundo a docente, o retorno a essas aulas tem sido bastante satisfatório, 
uma vez que muitos alunos não veem utilidade na aprendizagem da língua inglesa. 
Dessa maneira, ela busca mostrar a eles a proximidade entre o cotidiano dos 
alunos e o cotidiano de um nativo da língua inglesa, que não mundos tão distantes 
assim. 
 P:Tudo que eu vejo relacionado a curiosidade, que faz parte da cultura, eu 
apresento, esse ano que eu consegui fazer foi falar sobre a cultura televisiva, aí eu 
baixei vídeos desses programas que são famosos né, tipo: America’s Got Talent, 
The Voice, do X-Factor, outros de dança também, fui baixando e fui mostrando, pra 
eles verem que tudo que eles tem no Brasil, as vezes, muitas vezes são copias do 
40 
 
 
que já existe em países de língua inglesa, pra eles sentirem essa aproximação, pra 
eles verem que não é uma coisa que tá tão longe deles. 
A concepção de que aprender inglês envolve aprender também uma nova 
cultura é corroborado por Vian Jr. (2008) em seu trabalho “Língua e Cultura 
Inglesa”, na qual o autor defende que 
Aprender uma língua estrangeira não significa simplesmente 
aprender o vocabulário ou a gramaticada língua. Existe um aspecto 
crucial envolvido no processo comunicativo, relacionando tanto 
aspectos individuais como aspectos transacionais. Trata-se do 
aprendizado de uma outra cultura, que emerge a partir do momento 
em que se engaja na tarefa de aprender o novo idioma, ou seja, 
aprender uma língua significa também assimilar aspectos do 
contexto cultural em que essa língua circula e a forma como é 
utilizada por seus falantes. Aprender inglês significa aprender a 
cultura dos países onde o inglês é falado (VIAN JR., 2008, P.8). 
 
 Outro aspecto trabalhado pela professora, é o inglês para o mercado de 
trabalho, visto pelos alunos (tópico 3.1) como uma das grandes utilidades da língua 
inglesa 
 P: [...] os alunos trabalham diretamente com o turismo, alguns deles me 
procuraram pra saber alguns termos comuns da prática social e profissional deles, 
aí eu peguei e passei uma lista pra eles e pedi pra eles listarem coisas que eles 
gostariam de aprender que tem a ver com o trabalho deles, e aí eu vou, esse 3º e 
4º bimestre, quer dizer o 4º bimestre, eu não vou trabalhar coisa do conteúdo do 
referencial, eu vou montar diálogos pra eles praticarem oralmente, porque isso vai 
fazer sentido pra eles, porque eles vão colocar em prática, porque eles precisam, 
e eles trabalham com isso, então tudo vai ser meio direcionado, e a avaliação deles 
vai ser baseada nisso. 
 Percebe-se que a professora procura ensinar aos alunos coisas que farão 
sentido e terão utilidade para eles, seja no trato social, profissional, lazer, assim, 
ela busca suprir as necessidades dos docentes e a sua como educadora. 
 
3.1.6 É possível aprender inglês na escola? Crenças de uma professora. 
 
Uma das afirmações recorrentes que foram ouvidas durante o período de 
execução do Estágio Curricular Supervisionado e do desenvolvimento desta 
pesquisa, por parte dos alunos, é que não é possível aprender inglês na escola, 
41 
 
 
como já analisado anteriormente, pois os mesmos aspiravam a fluência em língua 
inglesa. Mas, agora veremos como a professora enxerga essa questão, para ela é 
possível aprender inglês na escola? Quais os maiores desafios? 
P: É possível, se o aluno quiser aprender é possível. Vai aprender o básico, 
mas se ele quiser ele vai aprender [...]. Então vai ser possível se o aluno se esforçar 
e se o aluno quiser, acima de tudo. 
No meu ponto de vista a maior dificuldade é a motivação dos alunos, e 
também, uma outra coisa é estabelecer relação entre o que ele aprende em língua 
inglesa e o meio social, fazer eles se interessar por isso, por sentir que aquilo é útil 
pra ele. 
Como dito anteriormente, a motivação dos alunos constitui um dos principais 
pontos para a aprendizagem de língua inglesa. Segundo a professora, na escola o 
aluno aprenderá somente o básico da língua inglesa, e além disso, que a 
proficiência não é uma realidade possível de se atingir na escola. Consoante com 
as OCEMs (2006) há uma confusão quanto aos objetivos do ensino de Línguas 
Estrangeiras na educação básica, em que as habilidades linguísticas são sempre 
lembradas, mas, nas escolas públicas, o ensino de língua inglesa concerne “o 
desenvolvimento de consciência social, criatividade, mente aberta para 
conhecimentos novos, enfim, uma reforma na maneira de pensar e ver o 
mundo”(BRASIL, 2006, p. 90), além de se preocupar com uma “uma cultura que 
permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao 
mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre” (MORIN, 2000 apud BRASIL, 
2006, P. 90). 
Ainda, segundo a educadora, os alunos têm dificuldade de entender o papel 
social da língua inglesa, ficando muito presos a questão econômica da língua, 
segundo o PCN (2000) “o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira 
envolve obrigatoriamente a percepção de que se trata da aquisição de um produto 
cultural complexo” (BRASIL, 2000, P.93). Na fala da professora, ela mostra 
desenvolver atividades diferenciadas, de modo a despertar a atenção de seus 
alunos para outras questões envolvendo a língua inglesa, porém, em comparação 
com a fala dos alunos, eles não reconhecem essas atividades, definindo suas aulas 
como repetitivas, monótonas e sem usabilidade. 
 
42 
 
 
Considerações Finais 
 
 O presente trabalho investigou como as crenças tanto do docente quanto 
dos discentes atuam sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa. 
Com a análise dos dados tivemos a compreensão de quais eram as crenças sobre 
ambos sobre ensinar/aprender a língua inglesa. 
 Observamos, portanto, que tanto os alunos quanto a professora esperavam 
atingir a fluência na língua inglesa quando iniciaram seus estudos na mesma (eles 
na escola, ela na faculdade), e que agora, depois de formada e atuando na área, a 
professora compreende que a fluência na língua não é possível de ser atingida na 
escola. 
 Já com os alunos, essa impossibilidade de proficiência na língua com o 
ensino recebido na escola constitui um fator desmotivador, levando-os a questionar 
a formação do professor, sua prática bem como a estrutura da grade curricular e a 
necessidade de se estudar a língua inglesa. Além disso, percebemos o valor 
comercial que a língua inglesa tem para os alunos, sendo apontada como 
instrumento de ascensão profissional, e pré-requisito para a busca de uma melhor 
formação. 
 Dessa forma, é notável que a quantidade de aulas de língua inglesa que 
integram a grade curricular da escola é insuficiente para suprir os anseios dos 
alunos, como atingir a fluência em língua inglesa, uma proficiência que os favoreça 
no mercado de trabalho. 
 Com a professora, podemos perceber que a mesma acredita não pensar em 
língua inglesa, ou seja, que ela acredita que deveria desenvolver todo o processo 
de em língua inglesa, mas ao invés disso realiza traduções mentais antes de falar 
em inglês, motivo segundo o qual constituí uma das barreiras para ensinar língua 
inglesa. Apesar de lecionar língua inglesa não ter sido sua aspiração, algumas 
crenças permeavam sua formação como professora, como acreditar que o aluno 
vai aprender, dentro das possibilidades. Muitas vezes, o fato de suas crenças não 
serem atendidas gerou de certa forma uma desmotivação por parte da docente, 
que a levou a adequar sua prática às necessidades e limitações de seus alunos, 
atingindo, segundo ela, resultados satisfatórios. 
43 
 
 
 Diante desse panorama, é possível inferir que as crenças sobre o ensino-
aprendizagem de língua inglesa incidem sobre ambos de maneira diferente: nos 
alunos, ao não serem atingidas, agem como desmotivadores no processo de 
aprender a língua inglesa, já com a professora são pontos de reflexão sobre sua 
prática, sua formação e até norteadores das reformulações que sua docência sofre 
para adequar-se às necessidades. Acredito que este trabalho tem inferências tanto 
para o discente, ao atentar-se para as suas crenças em relação a aprendizagem 
da língua inglesa, quanto para a docente que pode (re)pensar noções de ensino e 
aprendizagem a partir de suas crenças e assim possa refletir sobre elas e suas 
influências no processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
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47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
Acadêmico: Jhonatan Camara Gomes 
Prof. Orientadora: Évelyn Coelho Paini Webber 
Questionário de Aplicação para Coleta de Dados 
Turma: 3º Ano A Escola: Bonifácio Camargo Gomes 
Disciplina: Língua Inglesa 
 
Aluno:____________________________ Idade: ________ Data:__/__/___ 
 
1 – Você gosta de estudar inglês? Por que? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 – Há quanto tempo você tem contato/estuda língua inglesa? 
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3 - Você acredita que o inglês está presente no seu dia a dia? Como? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 - É possível aprender inglês na escola? Por que? 
 
 
 
 
 
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5 – Como são suas aulas de língua inglesa? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Transcrição da Entrevista com a Profª de Língua Inglesa 
 
1 – O que você entende por ensino? E por aprendizagem? 
Bom Jhony, eu nunca parei pra analisar os conceitos de ensino e aprendizagem. 
Eu penso que, a palavra ensino, ela pode fazer uma analogia às instituições, se 
referindo às instituições de ensino, bem como também, ao ato de ensinar. Da 
mesma forma eu vejo que aprendizagem, também, se refere ao ato de aprender 
com efetividade. Eu vejo que há um parâmetro entre os dois. Os parâmetros 
estabelecidos são que os dois termos são inerentes, quem ensina, ensina pra 
alguém e quem aprende, aprende de alguém. 
 
2 – Como você via o ensino do inglês no período em que estava na graduação 
e depois como ele se mostrou na prática? 
Eu me iludi muito com a universidade. Eu achei que quando – Eu achava que 
quando eu entrasse na faculdade, que eu ia aprender tudo, tanto de língua 
portuguesa quanto de língua inglesa. Língua portuguesa, aquelas coisas sobre 
oração subordinada, aquilo que eu não consegui entender no ensino médio, eu 
achei que eu ia conseguir na faculdade. Já em língua inglesa o que acontecia é que 
numa sala de 50 alunos, 47 não tinham noção básica da língua inglesa, outros 3 
tinham mais ou menos, na verdade os outros 3 eram fluentes. E haviam aqueles 
meio flutuantes, tinha eu e mais uns 2 ou 3 que tínhamos uma noção básica, assim, 
um nível meio intermediário. E o professor, assim como acontece nas escolas hoje 
em dia, ele precisa focar naqueles que não sabem nada, pra tentar avançar o nível 
deles, pra dar continuidade, e os professores perdiam muito tempo ajudando a 
esses que não sabiam nada, revisando coisas, assim: cumprimentos, fonética, 
coisa bem básica. E quem já sabia ficava a mercê de repetição, de ficar revendo 
coisas que já sabia. 
No primeiro ano da graduação eu percebi que eu não ia aprender muita coisa, 
depois que eu sai, que eu comecei a lecionar, as pessoas me perguntavam se na 
faculdade a gente aprendia (você pode trocar o termo tá, se for melhor colocar o 
termo universidade, mas enfim), as pessoas me perguntavam se a universidade 
era o suficiente, e eu sempre disse que não, e contava essa história que eu te contei 
agora, acredito que você tenha passado por isso também, a universidade não te dá 
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base para você ter domínio da língua. E eu nunca confiei em escolas franquiadas, 
escolas de línguas, de idiomas, pra aprender. Eu tive amigasque fizeram, incluíram 
cursos, e o nível delas é o mesmo que o meu. Tenho uma amiga que morou nos 
estados unidos 6 meses, voltou né, fluente, não tão assim, mas de certa forma, 
fluente. Hoje em dia depois de 10 anos de ter voltado ela já não lembra muita coisa, 
então eu percebi que a prática é mais efetiva do que o estudo em si, não adianta 
nada você estudar e não praticar. Por isso que eu nunca estudei em nenhuma 
escola de idiomas, e eu pretendo fazer intercambio pra desenvolver, porque eu 
tenho tido muito assim na cabeça, a gramatica, o vocabulário, mas eu não penso 
em inglês, e é essa dificuldade que a maioria das pessoas enfrentam, os 
professores principalmente que dão aula de inglês, eles não pensam em inglês, 
porque eles não praticam. 
A universidade não te prepara pra dar aula, mas o que me ajudou, foi que eu 
sempre tive interesse por música, pela cultura inglesa, pela maioria dos países de 
língua inglesa. E na prática, o que eu aprendi na faculdade, não me serviu em nada, 
infelizmente. Os conteúdos listados, principalmente pro ensino médio, são de um 
teor de dificuldade muito elevado, são coisas que fazem parte da gramática de 
quem é nativo em língua inglesa. Imagina isso, o aluno não tem o domínio em língua 
portuguesa do conteúdo e aí ter que transformar na cabeça dele pra ele entender 
aquilo em inglês, sendo que ele não entende aquilo na língua materna. Então é 
muito complicado. Eu vejo que os currículos destinados pra..., os conteúdos 
curriculares pro ensino médio, e pro fundamental também, em alguns bimestres, 
não tem a ver com a realidade do aluno, eu penso que deveria ser mais concentrado 
em vocabulário, em práticas de diálogo, do que aquela coisa chata de gramática 
 
3 – Quando você estava na graduação, como você acreditava que seria sua 
experiencia em ensinar língua inglesa em uma escola pública e como ela 
realmente é? 
Sinceramente, Jhony, eu não aspirava dar aulas de inglês, porque minha paixão 
mesmo sempre foi literatura, mas desde quando eu me formei, a primeira 
oportunidade de emprego que eu tive na área, foi pra lecionar língua inglesa. Eu 
não fiz muitos planos, eu não achei que ia transformar todo mundo em bilingue, 
mas a gente sempre acredita que o aluno vau aprender o mínimo possível, vai 
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conseguir aquilo fazer sentido pra ele, e ele realmente aprender, na realidade não 
é bem assim, hoje em dia, assim como em outras disciplinas, a questão não é a 
dificuldade na língua, mas sim a falta de interesse que existe hoje, pouquíssimos 
alunos se interessam a ponto de aprender. Eu me sinto frustrada, porque a 
impressão que dá é que eu não ensino da forma correta, porque eles não 
conseguem aprender. Reclamam de verbo tanto de verbo “to be”, mas você 
encontra alunos no ensino médio que não tem domínio ainda, dizem que só 
estudaram isso a vida inteira a vida inteira, e não tem domínio, então é um pouco 
difícil, eu me sinto frustrada. Mas há dias em que você se sente um pouco mais 
reconfortada. Teve situações de alunos reclamarem de estudar de novo aquele 
conteúdo, não sei se você tem noção do referencial curricular, mas aquele conteúdo 
“quantifiers”, ele repete no 8º, no 9º e no 1º, e quando eu repeti no 1º teve um aluno 
que reclamou, falou assim: – mas de novo isso., acho até que eu comentei com 
vocês, na hora eu fiquei brava, mas depois eu falei assim: - nossa, se ele tá 
reclamando é porque ele lembra, porque eu ensinei, ele conseguiu aprender e tá 
reclamando porque quer aprender coisa diferente. Então às vezes acontece isso, 
mas é uma minoria, muitos enxergam que a língua inglesa, na cidade em que 
moramos, muitos encaram que a língua inglesa não é útil. Imagina, o grau de 
desinteresse que nós temos entre os nossos alunos hoje. 
 
4 – Em algum momento você precisou redefinir/reformular/adaptar sua prática 
de ensino para conseguir desenvolvê-la? Se sim, de que maneira? 
Sim, sim. Uma coisa que eu faço é, quando todos os meses de planeamento, os 
pedidos de planejamento, eu escolho os conteúdos que eu vou ensinar, eu sempre 
tento escolher conteúdos que tenham conexão entre eles. Aqueles que é de 
gramática, pura gramática, gramática complicada, se é obrigatório passar, que as 
vezes acontece, eu dou só uma pincelada, e eu não cobro aquilo dele, eu que quero 
que ele aprenda o básico de tudo. E agora, atualmente, eu senti, todos os anos 
acontece isso Jhony, aquela frustração de você tá ensinado e tá vendo que o seu 
aluno não tá aprendendo e ai você se pergunta por que eu to ensinando isso?, só 
que a gente fica muito preso, muito amarrado ao referencial curricular, a 
planejamento, a burocracia, a normas da coordenação e a gente acaba as vezes 
cedendo, e na correria, elaboração de provas, e projetos que a SED encaminha, e 
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você tem que dar conta de tudo, você acaba o mais fácil às vezes é você passar 
aquele conteúdo que você sabe que o seu aluno não vai aprender. Mas pra esse 
bimestre, eu senti, primeira vez que eu dou aula no noturno, e eu percebi que os 
alunos trabalham diretamente com o turismo, e alguns deles me procuraram pra 
saber alguns termos comuns da prática social e profissional deles, aí eu peguei e 
passei uma lista pra eles e pedi pra eles listarem coisas que eles gostariam de 
aprender que tem a ver com o trabalho deles, e aí eu vou, esse 3º e 4º bimestre, 
quer dizer o 4º bimestre, eu não vou trabalhar coisa do conteúdo do referencial, eu 
vou montar diálogos pra eles praticarem oralmente, porque isso vai fazer sentido 
pra eles, porque eles vão colocar em pratica, porque eles precisam, e eles 
trabalham com isso, então tudo vai ser meio direcionado, e a avaliação deles vai 
ser baseada nisso. 
 
5 – Essa necessidade de estar constantemente adequando sua prática por N 
motivos, atrapalha o ensino/aprendizagem da língua ou a favorece? 
Eu não sinto que atrapalha, eu acho até interessante, você tem que adequar. Todos 
os anos as suas turmas mudam, seus alunos mudam, as gerações mudam muito 
mais rápido que antigamente, que era a cada dez anos, então é bom sempre 
adaptar, é essencial que se adapte. A única coisa ruim é que nem sempre essas 
adaptações elas contemplam os conteúdos do referencial curricular, ainda mesmo 
antes de fazer isso que eu to fazendo agora dos diálogos, eu sempre incluo coisas 
diferentes pra eles, relacionadas a cultura, pesquisava coisas de outros países e 
passava, sempre pra complementar as aulas. E agora eu resolvi fazer isso, e eu 
pretendo aderir a isso a partir do primeiro ano, eu vou para um pouco de parar a 
cabeça pra aquele negócio de referencial, sabe – o termo correto não é esse – mas 
deixar de seguir à risca todos os conteúdos do referencial, pra focar naquilo que eu 
acredito que o aluno realmente vai aprender, pra que aquilo faça sentido pra ele. 
Porque só passar por passar um monte pra eles, eles encaram as vezes o inglês 
como palavras com letras fora de ordem, passar só por passar, não tá adiantando 
nada. E que eles aprendam pelo menos o verbo “to be”, entendeu. E que saibam o 
porquê do verbo “to be”, não só a conjugação, mas em que situações eles precisam 
usar, que seja isso pelo menos, mas que seja algo que eles realmente vão 
aprender. 
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6 – Quais atividades que você desenvolveu para melhorar suas aulas que 
você destacaria? 
Ano passado eu desenvolvi um projeto pra trabalhar a cultura, as datas 
comemorativas, dentro da cultura inglesa. Eu trabalhei dia dos namorados, Saint 
Patrick não porque, eu lembro que coincidiu assim de ser uma data com provas e 
não deu tempo, mas aí o dia da independência dos Estados Unidos, que é uma 
coisa muito forte, o Thanksgiving (dia de ação de graças), natal, essas datas 
relevantes, halloween, tudo com fundamento histórico-social, e aí eu desenvolvi 
com eles. Eu gosto muito também, eu acompanho uma página de curiosidades, 
que sempre apontam experimentos sociais feitos com pessoas aoredor do mundo, 
e sempre que possível eu tento adequar e faço com os alunos, tem cunho reflexivo, 
muitas vezes não tem nada a ver com o conteúdo, mas são coisas que eu vejo 
surtir muito efeito. Eu gosto muito de trabalhar as culturas, só no 8º e no 9º que tem 
no referencial curricular, mas eu trabalho nos outros anos também, daí eu aproveito 
e já faço uma aula com comida, sempre que possível eu tento fazer aulas práticas, 
por exemplo roupa e a vestimenta, deles virem caracterizados, se for a roupa, 
comida, alimentos, pra eles fazerem coisas pra levar, então eles gostam muito 
dessas aulas, quando tem comida principalmente. No 3º ano, que muito conteúdo 
complicado, eu sempre peço pra eles, listo países que tem a língua inglesa como 
materna, e peço escolherem pra fazerem seminários de apresentação com a 
cultura. Esse ano eu fiz com o terceiro ano, e o terceiro ano noturno arrasou. O 
terceiro ano noturno tem fama de ser, achar que todo já passou, de não serem 
frequentes, de serem devagar, assim, meio parados, mas eles arrasaram, foi a 
melhor turma que apresentou, aí eu vou fazendo coisas desse tipo. Tudo que eu 
vejo relacionado a curiosidade, que faz parte da cultura, eu apresento, esse ano 
que eu consegui fazer foi falar sobre a cultura televisiva, aí eu baixei vídeos desses 
programas que são famosos né, tipo: America’s Got Talent, The Voice, do X-Factor, 
outros de dança também, fui baixando e fui mostrando, pra eles verem que tudo 
que eles tem no Brasil, as vezes, muitas vezes são copias do que já existe em 
países de língua inglesa, pra eles sentirem essa aproximação, pra eles verem que 
não é uma coisa que tá tão longe deles. 
 
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7 – Você acredita que é possível aprender inglês na escola? 
É possível, se o aluno quiser aprender é possível. Não... vai aprender o básico, 
mas se ele quiser ele vai aprender. Eu nunca estudei inglês até eu chegar no 1º 
ano do ensino médio, e como eu me interessava pelo o idioma, eu aprendi bem, 
suficiente pra desenvolver melhor depois. Então vai ser possível se o aluno se 
esforçar e se o aluno quiser, acima de tudo. 
 
8 – Quais são as maiores dificuldades para se aprender inglês na escola? 
No meu ponto de vista a maior dificuldade é a motivação dos alunos, e também, 
uma outra coisa é estabelecer relação entre o que ele aprende em língua inglesa, 
o meio social, fazer ele se interessar por isso, por sentir que aquilo é útil pra ele. 
 
9 – Os alunos têm dificuldade de entender o papel socioeconômico da língua 
inglesa? 
Não só eles, até os acadêmicos tem dificuldade. Eu lembro que uma vez o professor 
Ruberval Maciel tava falando, ele enquanto funcionário da UEMS e de outras 
universidades que ele prestava serviço, quanto ele ganhava por mês, como forma 
de motivar. Eu fiquei muito espantada, eu pensei: - meu Deus, eu preciso me 
profissionalizar nisso. Os alunos também, mas sempre que possível eu falo com 
eles a respeito disso. Eu sei de locais aqui que pagam, não muito, mas pagam acho 
que R$ 200,00 a mais num salario pra quem fala inglês, um exemplo é a H2O, o 
Abismo Anhumas paga também, a dona do Abismo Anhumas oferece curso pros 
monitores direto, e a maioria dos monitores não querem, tem preguiça, ou não sei 
o que acontece, acho que eles não valorizam mesmo.