UNIDADE3 QUESTIONARIO III

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DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: LEITURA E ESCRITA 
E RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO 
Parte I – Unidades 1 a 4 
 
 
 
 
 
Prof. Dra. Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes 
Prof. Me. Gabriel Rodriguez Brito 
Prof. Me Edna Barberato Genghini 
 
 
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MENDES, Eva Cristina de Carvalho Souza 
BRITO, Gabriel Rodriguez 
GENGHINI, Edna Barberato 
 
 
Desenvolvimento Cognitivo: Leitura e Escrita e Raciocínio 
Lógico-Matemático – Parte I – Unidades 1 a 4 (livro-texto) / Eva 
Cristina de Carvalho Souza Mendes; Gabriel Rodriguez Brito e 
Edna Barberato Genghini – São Paulo: Pós-graduação Lato 
Sensu UNIP, 2019. 
 
119 p. il. 
 
 
1. Linguagem. 2. Alfabetização. 3. Leitura e Escrita. Pós-
Graduação Lato Sensu UNIP. III. Desenvolvimento Cognitivo: 
Leitura e Escrita e Raciocínio Lógico-Matemático – Parte I – 
Unidades 1 a 4. 
 
3 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: LEITURA E ESCRITA 
 
Professor Conteudista 
EVA CRISTINA DE CARVALHO SOUZA MENDES, Graduada em Letras, Pedagoga, 
Psicopedagoga, Mestre em Educação e Doutora em Distúrbios do 
Desenvolvimento. É professora titular e coordenadora local do Curso de 
Pedagogia - Universidade Paulista-Campus Santos. Tem experiência na área 
de Educação atuando principalmente nos seguintes temas: Processo Ensino-
aprendizagem, Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão 
Escolar, Psicopedagogia e Pedagogia. 
 
Professor conteudista 
GABRIEL RODRIGUEZ BRITO, Pedagogo pela Universidade Luterana do 
Brasil, pós-graduado em Psicopedagogia, Mestre e Doutorando em Distúrbios do 
Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie-São Paulo. Bolsista da 
Capes (PROSUP). Atualmente, dirige seus estudos à área da Avaliação 
Neuropsicológica, com ênfase em leitura e escrita. Coordenador voluntário no Projeto 
Primeiros Passos, que visa estimular as funções executivas de crianças pré-escolares 
em situação de vulnerabilidade junto à ONG Novo Sertão - Piauí. 
 
Professora Colaboradora/coordenadora 
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. 
Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de três cursos 
ao nível de Pós Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, 
DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR e em FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP/EaD, onde também 
atua como Professora Adjunta, nas modalidades SEI e SEPI. É Diretora e 
Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 
1991. Possui graduação em Economia Doméstica - Faculdades Integradas Teresa 
D'Ávila de Santo André (1980), graduação em Pedagogia pela Universidade 
Guarulhos (1985), Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade São Judas 
(1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-
graduação Lato Sensu em Formação em Educação a Distância pela UNIP - 
Universidade Paulista (2011). É autora e coautora de livros Textos para os cursos de 
Pós Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino 
Superior e Formação em Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: 
Neurociências - Educação Inclusiva - Psicopedagogia Clínica e Institucional - 
Formação e Gestão em Educação a Distância - Formação de Docentes para o Ensino 
Superior. 
 
 
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SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO 05 
 
Unidade I: AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 07 
1.1 O que significa ler 16 
1.2 O acesso à linguagem escrita 19 
1.3 O ensino da linguagem escrita 22 
1.4 A psicogênese da linguagem escrita 25 
1.4.1 As hipóteses que as crianças têm sobre a escrita 27 
1.5 O ensino da leitura e da escrita: abordagens que se sucedem 31 
 
 
Unidade 2 – A ESCRITA E O CÓDIGO ALFABÉTICO: um pouco de história 39 
2.1 Os cinco níveis segundo a Psicogênese da Linguagem Escrita 43 
2.2 Língua escrita: abordagem cognitiva 47 
2.3 Qual a importância da busca por evidências científicas? 52 
2.4 O que é linguagem? 54 
2.5 Leitura 56 
2.6 Modelo Componencial de Leitura 58 
 
Unidade 3 – ALFABETIZAÇÃO E O MODELO COMPONENCIAL DE LEITURA 61 
3.1 Habilidades Metalinguísticas e sua importância para a alfabetização 71 
3.1.1 Consciência Fonológica 72 
3.1.2 Consciência Sintática 73 
3.1.3 Consciência Morfológica 74 
3.2 Uma visão mais abrangente do Modelo Componencial de Leitura 74 
3.3 Reconhecimento de Palavras 76 
3.4 Habilidade de Compreensão Linguística 82 
3.5 Habilidade de Fluência 85 
 
Unidade 4 – AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO EM LEITURA 91 
4.1 Processamento da Informação e Leitura 93 
4.2 Compreensão do texto 95 
4.3 Avaliação 97 
4.3.1 Montando um protocolo 100 
4.4 Intervenção 102 
4.5 Intervenção em Reconhecimento de Palavras (RP) 103 
4.6 Intervenção para o desenvolvimento da Compreensão 105 
4.7 Intervenção para o desenvolvimento da Fluência 107 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 111 
 
 
 
5 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
 
Nesta disciplina de Desenvolvimento Cognitivo: leitura e escrita, você terá 
possibilidades de compreender, a partir do estudo do desenvolvimento da linguagem 
oral e escrita, o sistema de escrita como meio de representação de conteúdos 
linguísticos, verificar as diferentes concepções e práticas de alfabetização, bem como 
perceber os componentes envolvidos para competência em leitura e escrita. 
Quanto aos objetivos específicos, esta disciplina tem o propósito de levá-lo a: 
 Desenvolver estratégias psicopedagógicas que levem em conta os 
diversos componentes da linguagem, considerando seus usos e 
valorizando o papel das habilidades metalinguísticas para o processo de 
aprendizagem da leitura e escrita. 
 Identificar habilidades e competências no processo de aprendizagem de 
leitura e escrita. 
 Identificar metodologias diferenciadas para aprendizagem de leitura e 
escrita. 
 
Nosso estudo terá início na Unidade I com o Desenvolvimento da linguagem 
em uma perspectiva de construção do enfoque da importância da linguagem para o 
desenvolvimento da criança. 
A seguir, na Unidade II, será abordado sobre a história da escrita, o código 
alfabético, a língua escrita nas abordagens da psicogênese e cognitiva, bem como o 
processo de preensão e também as funções corporais que contribuem para a escrita. 
Dando prosseguimento, na Unidade III, serão abordadas metodologias 
utilizadas no processo de alfabetização e habilidades metalinguísticas e sua 
importância para tal aprendizagem. 
 
6 
Por fim, na Unidade IV serão apresentados aspectos pertinentes à competência 
em leitura e compreensão de texto. 
Deixo para sua reflexão sobre a atividade a ser exercida pelo Psicopedagogo, 
no que tange aos processos cognitivos de leitura e escrita, os pensamentos de José 
Morais em a “A arte de Ler”, 1997, p. 12; 
”Lemos para saber, para compreender, para refletir. Lemos também pela 
beleza da linguagem, para nos comovermos, para nos inquietarmos. Lemos para 
partilhar. Lemos para sonhar e para aprender a sonhar.” 
Você já pensou em algum momento... 
Como a criança adquire a linguagem de seu ambiente? 
Por que é importante aprender a ler e escrever? 
O que acontece na mente e no cérebro das pessoas quando elas usam a 
linguagem verbal? 
Neste material você terá oportunidade de conhecer fatores importantes no 
desenvolvimento da linguagem, bem como os componentes para desenvolvimento do 
processo de aprendizagem de leitura e escrita. 
 
Esperamos que você tenha ótimo estudo! 
 
 
 
7UNIDADE 1 
 
AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
 
 
Desde a mais tenra idade o desenvolvimento da linguagem faz parte do 
processo desenvolvimental da criança. 
A linguagem está presente no processo comunicativo, assim é necessário 
perceber a importância da linguagem para a comunicação, bem como para a vivência 
em sociedade (Bornstein, Hahn, & Suwalsky, 2013; Mousinho et al, 2008; Papalia e 
Olds, 2000). 
De acordo com Lent (2001), linguagem é como um sistema de comunicação 
que envolve a emissão de uma mensagem por um emissor e a sua compreensão por 
um receptor. 
É possível portanto, observarmos que muito antes do início da fala, a criança 
expressa-se pelo olhar, a expressão facial e o gesto para comunicar-se com os outros. 
Aos poucos, desenvolve a capacidade para discriminar os sons da fala (Feldman et 
al., 2005; Nogueira, Fernández, Porfírio & Borges, 2000; Olds et al., 2004). 
Segundo Zorzi, 1997, as distinções existentes quanto ao surgimento da 
linguagem são determinadas por diferenças no ritmo de desenvolvimento de cada 
indivíduo, estimulação de linguagem, condições emocionais, maturidade social, 
hereditariedade, doenças ou outros fatores que venham afetar o processo de 
aquisição do desenvolvimento global da criança. 
Diante da importância da linguagem para a comunicação, quais áreas cerebrais 
estão relacionadas ao desenvolvimento da linguagem? 
O cérebro é constituído por dois hemisférios com estruturas diferentes. O direito 
é o responsável pelos conteúdos não verbais e o esquerdo responsável pelos 
conteúdos verbais, e que ambos operam em conjunto. 
As associações entre as diversas áreas corticais asseguram a coordenação 
entre a chegada de impulsos sensitivos, sua decodificação e associação, e a atividade 
 
8 
motora da resposta, o que se chama de funções nervosas superiores e são 
desempenhadas pelo córtex cerebral, de tal sorte que as diferentes áreas do cérebro 
assumem funções específicas. 
Para tanto, o lobo frontal está relacionado com as funções superiores 
(capacidades motoras, nomeadamente a fala, e com as funções cognitivas) ao lado 
esquerdo deste lobo dá-se o nome de área de Broca, que controla os músculos que 
dão origem aos sons e é responsável pelo processamento da linguagem. 
O lobo temporal processa as informações auditivas através dos ouvidos e 
interliga-as com a área de Wernicke e com o córtex motor. 
Já o lobo parietal está relacionado à interpretação, à integração de 
informações visuais e às somatossensoriais, principalmente o tato. Neste lobo está a 
área de Wernicke que desempenha a função relacionada à linguagem e 
compreensão da fala. 
Ao lobo occipital cabe receber e processar as informações visuais, levar 
informações para serem apreciadas e decodificadas (KOLB & WHISHAW (2002), 
GAZZANIGA & HEATHERTON (2005), LENT (2004), KANDEL, SCHWARTZ & 
JESSELL (2003). 
Pode-se dizer, portanto, que o sistema nervoso/cérebro é fundamental para a 
codificação da mensagem e coordenação dos órgãos de emissão, bem como da 
decodificação da mensagem pelo receptor. 
Diante disso, no desenvolvimento da linguagem há duas fases distintas: a pré-
linguística, em que são vocalizados apenas fonemas (sem palavras) e está presente 
até aos 11-12 meses; e, em seguida a fase linguística, quando a criança começa a 
falar palavras isoladas com compreensão. Posteriormente, a criança progride na 
escalada de complexidade da expressão (SCHIRMER, FONTOURA, NUNES, 2004). 
Veja na tabela o desenvolvimento da linguagem da criança entre zero e seis anos. 
 
 
Tabela - Desenvolvimento de linguagem em crianças de zero a seis anos 
 
O que é esperado para cada idade? 
 
9 
Zero a 
12 meses 
- Mostrar interesse pelas pessoas e objetos. 
- Fazer contato de olhos. 
- Emitir sons, chorar, agarrar objetos com a mão, reagir a sons e vozes 
familiares. 
12 a 18 
meses 
- Responder a comandos verbais sem pistas visuais. Ex: dar tchau, 
jogar beijo, bater palmas quando alguém canta parabéns. 
- Começar dizer as primeiras palavras com significado. Ex: mama, 
papa, dadá, teté. 
 - Olhar quando chamado pelo nome. - Entender o “não”. 
18 a 24 
meses 
- Utilizar duas palavras. Ex: dá neném! Dá dedera! É meu! 
- Saber as partes do corpo e identificá-las. Ex: cadê o cabelo? Cadê a 
barriga? Cadê a boca? 
- Responder “sim” e “não” e usar gestos com a cabeça ou dedinho para 
responder perguntas. 
- Brincar com os objetos da forma convencional. Ex: utilizar colher para 
comer, pente no cabelo, copo para beber. 
2 a 3 
anos 
- Saber o nome dos objetos do dia-a-dia. Ex: copo, boneca, cachorro 
(au-au), carro, bola, etc. (fala aproximadamente 200 a 300 palavras). 
 - Saber quem são as pessoas próximas. Ex: papai, mamãe, vovó, titia, 
o nome do irmão, etc. 
- Saber a diferença entre grande e pequeno, muito e pouco. - Utilizar 
“quem” e “onde” para fazer perguntas. 
- Conhecer algumas cores básicas (mas ainda não sabe falar). Ex: 
pegue o carro vermelho! 
- Usar verbos para formar frases simples. Ex: “eu estava brincando”, 
“papai está dormindo”, “eu fui à escolinha”, “cadê o au-au?”, “que au-au 
grande!”. 
- Gostar de “ajudar” os adultos nas atividades domésticas, brincar de 
faz de conta, entender o que é permitido e proibido. 
3 a 4 
anos 
- Responder a perguntas com “quem”, “onde” e “o que”. 
- Ter noção de “frente” e “trás”. 
- Conhecer as cores (vermelho, azul, amarelo, verde) e formas 
geométricas (círculo, quadrado, triângulo). 
- Utilizar frases de 3 a 4 palavras. Ex: “mamãe é linda!” “cadê a minha 
bola?” 
- Obedecer a ordens seguidas. Ex: “vai ao quarto e pega o sapato e dá 
para a vovó”. 
- Gostar de cantar e brincar com palavras e sons. 
- Brincar com outras crianças e saber esperar a sua vez no jogo. 
- Perguntar muito. 
- Início do uso de discurso direto e indireto. 
4 a 5 
anos 
- Falar todos os sons da língua, mas ainda pode ter dificuldades nos 
encontros consonantais. Ex: planta, prato, braço. 
- Manter uma conversa. 
- Conseguir lembrar situações passadas e contar histórias simples, por 
exemplo, o que fez na escola, o que comeu, quem encontrou na rua, etc. 
- Gostar de brincar em grupo, de imitar personagens e brincar de faz-
de-conta. 
- Ser curioso e ansioso para mostrar o que aprendeu e o que sabe 
fazer. 
- Conseguir contar histórias como narrador. 
5 a 6 
anos 
- Ter noção temporal. Ex: amanhã, ontem, hoje, antes, depois, dias da 
semana, manhã, tarde, noite, primeiro, segundo, terceiro... 
- Identificar letras do próprio nome. 
 - Conhecer os números. 
- Manter uma conversa. 
- Falar as palavras corretamente. 
- Gostar dos amigos e de brincar de faz de conta. Ex: super-herói. 
- Interessar-se pela leitura e escrita. 
 - Contar histórias com mais detalhes 
 
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Fonte: PRATES e MARTINS, 2011, p.56 
 
 
 
Fases de desenvolvimento da linguagem: 
 a pré-linguística, são vocalizados sons indicativos que não são palavras e está 
presente até aos 11-12 meses; 
 linguística, quando a criança começa a falar palavras isoladas com 
compreensão. 
 
 
Portanto, a linguagem é uma forma de expressão dos processos mentais. Para 
que se efetue o processo de aquisição da linguagem há uma relação intrínseca e 
recíproca entre recepção (o que se ouve e compreende) e expressão (linguagem oral, 
a capacidade de expressão, fala). 
Assim, é possível afirmar que a linguagem receptiva é responsável pela 
capacidade de compreender a palavra falada enquanto a linguagem expressiva é a 
capacidade de se expressar, verbalmente ou não, após adquirir a compreensão da 
comunicação (SOARES, 2005). 
De acordo com Chapman (1996), a criança tem em suas primeiras palavras asque estão relacionadas a pessoas, objetos, eventos, cenários e afeto e que atrasos 
na compreensão desses conceitos limitarão a compreensão, aquisição e uso de 
linguagem. 
Diante do exposto é possível dizer que a linguagem se inicia pela oralidade e 
depois caminha para a escrita. É um processo de desenvolvimento sistemático que 
abrange o desenvolvimento da fala (linguagem expressiva) e o desenvolvimento da 
compreensão (linguagem receptiva), como apresentado na Tabela. 
 
 
11 
TABELA DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM RECEPTIVA E EXPRESSIVA 
 
Receptivo Idade Expressivo 
Assusta-se 
Aquieta-se ao som de voz 
0 – 6 
semanas 
Choro diferenciados e sons 
primitivos. 
Aparecem os sons vogais (V). 
Vira-se para a fonte de voz 
Observa com atenção objetos e 
fatos do ambiente. 
3 meses Primeiras consoantes (C) 
ouvidas são p/b e k/g. 
Inicia balbucio. 
Responde com tons emotivos à 
voz materna. 
6 meses Balbucio (sequências de CVCV 
sem mudar a consoante). Ex.: 
“dudadá”. 
Entende pedidos simples com 
dicas através de gestos. 
Entende “não” e “tchau”. 
9 meses Imita sons. 
Jargão. 
Balbucio não-reduplicativo 
(sequência CVC ou VCV) 
Entende muitas palavras 
familiares e ordens simples associadas 
a gestos. Ex.: “vem com o papai”. 
12 
meses 
Começa a dizer as primeiras 
palavras, como “mamá”, “papá” ou 
“dadá”. 
Conhece algumas partes do 
corpo. 
Acha objetos a pedido. 
Brincadeira simbólica com 
miniaturas. 
 
18 
meses 
 
Poderá ter de 30 a 40 palavras 
(“mamá”, “bebê”, “miau”, “pé”, 
“ão-ão”, “upa”). 
Começa a combinar duas 
palavras (“dá papá”). 
Segue instruções envolvendo 
dois conceitos verbais (os quais são 
substantivos). Ex.: “coloque o copo na 
caixa”. 
24 
meses 
Tem um vocabulário de cerca 
de 150 palavras 
Usa combinação de duas ou 
três. 
Entende primeiros verbos. 
Entende instruções envolvendo até três 
conceitos. Ex. “coloque a boneca 
grande na cadeira”. 
30 
meses 
Usa habitualmente linguagem 
telegráfica (“bebê”, “papá pão”, “mamã 
vai papá”). 
Conhece diversas cores. 
Reconhece plurais, pronomes que 
diferenciam os sexos, adjetivos 
36 
meses 
Inicia o uso de artigos, plurais, 
preposições e verbos auxiliares 
Começa a aprender conceitos 
abstratos (duro, mole, liso) 
Linguagem usada para 
raciocínio. 
Entende “se”, “por que”, 
“quanto” 
Compreende 1.500 a 2.000 
palavras. 
48 
meses 
Formula frases corretas, faz 
perguntas, usa a negação, fala de 
acontecimentos no passado ou 
antecipa outros no futuro. 
Fonte: SCHIRMER CR et ali. Distúrbios da linguagem e da aprendizagem, Jornal de Pediatria 
- Vol. 80, Nº2 (supl), 2004, p.S96 
 
 
 
12 
O desenvolvimento da linguagem depende de uma série de fatores, tais como: 
variados contextos nos quais a criança está inserida, maturação neuropsicológica, 
desenvolvimento cognitivo, afetividade dentre outros para que seja cumprida sua 
relevância na comunicação social entre humanos. 
Trata-se de um desenvolvimento complexo e dependente de habilidades de 
linguagem, daí dizer-se que o desenvolvimento da linguagem é um marco no 
desenvolvimento infantil, visto que a linguagem é constituída num sistema simbólico. 
O desenvolvimento da linguagem inicia-se na mais tenra fase infantil, quando 
a mãe dá sentido, interpreta o choro, as ações, os sons e os gestos do bebê. Mousinho 
et al (2008, p. 299), asseveram que “temos a intenção comunicativa e podemos nos 
comunicar de diversas formas diferentes, através de gestos, do olhar, de desenhos, 
da fala, entre outros”. 
Schirmer CR et al (2004, p.S96) afirmam que 
 
O processo de aquisição da linguagem envolve o desenvolvimento de quatro 
sistemas interdependentes: o pragmático, que se refere ao uso comunicativo 
da linguagem num contexto social; o fonológico, envolvendo a percepção e a 
produção de sons para formar palavras; o semântico, respeitando as palavras 
e seu significado; e o gramatical, compreendendo as regras sintáticas e 
morfológicas para combinar palavras em frases compreensíveis. Os sistemas 
fonológico e gramatical conferem à linguagem a sua forma. 
 
 
Papalia e Olds (2000) afirmam que as crianças, ao longo do desenvolvimento, 
se tornam mais competentes na comunicação à medida que dominam as palavras, as 
frases e a estrutura da língua materna, o que revela a existência de uma ligação entre 
a forma e a função da fala. 
 
 
 
 
A aquisição da linguagem envolve quatro sistemas: 
 Pragmático 
 
13 
 Fonológico 
 Semântico 
 Gramatical 
 
 
Mas, o que é linguagem? 
 
(...) “É um conjunto arbitrário de símbolos utilizados para dar significado ao 
mundo e permitir a comunicação entre os indivíduos de uma espécie. (...) A 
linguagem é uma atividade cognitiva e comunicativa que se manifesta no 
comportamento da criança desde o primeiro ano de vida, por meio das suas 
ações sobre os outros e sobre o mundo. (DIAS E MAIA, 2011, p.64).” 
 
 
“A estruturação da linguagem nos permite lançar mão de recursos cada vez 
mais sofisticados, a fim de aprimorar nossas possibilidades de comunicação” 
(MOUSINHO et al (2008, p. 299). 
Ainda segundo Mousinho et al (2009, p. 299), é importante considerar a 
linguagem em sua forma, conteúdo e uso: 
 
Forma: engloba a produção dos sons, como se emite o fonema, e também a 
estrutura da frase, se há todos os componentes e se a ordem é aceitável pela 
língua – níveis fonético-fonológico e morfossintático. 
Conteúdo: diz respeito aos significados, que podem estar na palavra, na 
frase ou no discurso mais amplo – nível semântico. 
Uso: refere-se ao uso social da língua; não basta emitir sons, estruturar uma 
frase e saber o significado, tem que adequar tudo isso ao contexto em que 
está sendo empregado – nível pragmático. (MOUSINHO et al (2008, p. 299). 
 
 
Para melhor demonstrar o desenvolvimento e aquisição da linguagem, será 
utilizada a tabela organizada por MOUSINHO et al (2008, p. 300-301) na seguinte 
conformidade: 
 
 
14 
 
Fonte: Adaptada de MOUSINHO et al (2008, p. 300-301). 
 
Ou, para melhor visualização da Tabela acima: Alguns marcos da aquisição 
da linguagem – 0 a 5 anos 
 
a) 0 a 1 ano 
 0-6 meses: Vocalizações e Brincadeiras psicomotoras (desde o 
nascimento) 
 3 ou 4 meses – começa a balbuciar, produzindo todos os sons possíveis 
de realizar. 
 9-10 meses: A criança vocaliza com controle tonal e intensidade. Começa 
a espaçar e encurtar mais as vocalizações, para dar espaço ou lugar às 
respostas advindas do adulto. 
 
b) 1 ano a 2 anos 
 Inventário fonético ainda é pequeno, mas já consegue pronunciar (/p/, /b/, 
/t/, /d/, /k/, /g/), nasais (/m/, /n/) e semivogais. 
 Vocabulário com 50 palavras 
 Estruturas silábicas simples, 
 Surgem as palavras-frase, que valem por sentenças inteiras 
 Brincadeiras: imitação de situações vivenciadas (em torno de 1 ano); 
construtivas; plásticas. 
 
15 
 Neste ano desenvolvem-se as fases do diálogo especularidade e 
complementaridade. 
 
c) 2 anos a 2 anos e meio 
 Pronomes de 2ª e 3ª pessoa 
 Vocabulário 150-200 palavras 
 Frases já começam a conter mais elementos como duas ou três palavras 
mais longas. 
 Começa a desenvolver a habilidade de responder a duas ordens 
consecutivas 
 Demonstra habilidade crescente em chamar atenção do que deseja, seja 
através da nomeação, expressão dos atributos, ou comentários sobre. 
 Consegue desenvolver o diálogo assumindo a reciprocidade. 
 
d) 2 anos e meio a 3 anos 
 Pronome 1ª pessoa 
 Estruturas frasais mais complexas (quatro elementos) 
 Flexões de gênero e número 
 Formas rudimentares dos verbos ser e estar 
 Advérbio de lugar com emissõessimples 
 Avanço na resposta a ordens simples e perguntas com uso de termos como 
onde, quando, quem 
 Passa a compreender conceitos de oposições como: quente/frio, 
forte/fraco, grande/pequeno 
 Evolução crescente do vocabulário, refletindo na nomeação de tudo que o 
cerca 
 Brincadeiras: faz-de-conta; devaneio. 
 
e) 3 anos a 3 anos e meio 
 Até 3 anos e meio a criança já adquiriu, em posição inicial e final, os sons 
(/p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /f/, /v/, /s/, /z/, /x/, /j/, /l/, /r/, /m/, /n/; 
 Conjugação de várias orações e uso do “e” e “aí” e do “mas” e “porquê” 
 Avançam no entendimento de perguntas que envolvam os termos: quem, o 
que? Onde? e quando? 
 Uso de frases negativas, relativas e interrogativas 
 Uso mais elaborado dos tempos verbais, como particípio do passado e 
futuro composto 
 Apresenta possibilidade de relatar fatos vivenciados 
 Jogos com regras simples 
 
f) 3 anos e meio a 4 anos e meio 
 Aos 4 surge o som /ë/ - /lh/, os encontros consonantais /pr/, /br/, /kr/, /gr/, 
/gl/ em posição inicial e /br/ e /vr/ em posição final 
 Sistema pronominal, pronomes possessivos etc 
 
16 
 Passivas simples 
 Flexões verbais mais elaboradas: presente, pretérito perfeito, futuro 
composto e passado 
 Afirmação, negação e interrogação 
 Aumento o domínio das preposições 
 Aparição das formas de tempo e espaço, nem sempre adequadas 
 Aumento da complexidade das regras dos jogos 
 
g) A partir dos 4 anos 
 Entre 4 anos e meio e 5 anos há a aquisição dos encontros consonantais 
/pr/, /br/, /kr/, /gr/, /gl/ em posição inicial e o /r/ e o encontro consonantal /tr/ 
em posições iniciais 
 Estruturas mais complexas: passivas, condicionais, circunstanciais de 
tempo etc 
 Julgamento de correção 
 Voz passiva e conexões adverbiais completas 
 Compreendem histórias maiores e são capazes de responder a perguntas 
simples sobre as mesmas 
 Devem apresentar neste momento a fala fluente, utilizando frases com 
todos os elementos. 
 
 
 
A linguagem é tudo (gestos, olhares, tom de voz, expressão corporal). 
Linguagem escrita é a forma de usar a fala ou qualquer outro código para 
comunicação com o outro, ou seja, é a forma de expressarmos ideias, sentimentos, 
conquistas, desafios... 
 
 
1.1 O que significa ler? 
 
No Brasil e na maioria da América Latina, há uma grande confusão em relação 
aos diferentes métodos de alfabetização e ao significado do ato de ler. Muitos 
pensadores, como Paulo Freire, enfatizam o aspecto relacionado à leitura de mundo. 
 
17 
Freire o faz trazendo à tona a questão da leitura ser a porta de entrada do papel crítico 
que cada um de nós deveria exercer quando atuando no mundo. Freire (2009, p. 11) 
afirma que esse processo envolve “uma compreensão crítica do ato de ler, que não 
se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que 
se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”. 
Nessa perspectiva, ler um texto significa encontrar e analisar criticamente sua 
relação com o contexto em que foi escrito. Ler uma palavra significa, na visão de Paulo 
Freire, ser capaz de ler a palavramundo. 
Tal perspectiva social é muito importante, mas veremos que a ênfase 
exagerada nesse aspecto em detrimento das evidências científicas de como o cérebro 
desenvolve a habilidade de leitura e escrita tem tido efeitos nefastos na nossa 
educação. O construtivismo trouxe grandes avanços no sentido de entender a escola 
como uma ferramenta de integração e não de exclusão social, mas transformar a 
abordagem construtivista em um método de alfabetização tem conseguido 
exatamente o efeito oposto ao que brilhantes pensadores como Paulo Freire 
idealizaram, a saber, a emancipação dos indivíduos através do ato de ler. 
Basta observar os baixíssimos índices que o Brasil tem recebido em todos os 
instrumentos de avaliação da qualidade da educação. O Programme for International 
Student Assessment (PISA) (Figura 1) (Organisation for Economic Co-operation and 
Development (OECD), 2016) e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), são 
tristes exemplos do efeito deste equívoco. 
Faça um esforço (porque a impressão original é clarinha, mesmo) e veja o 
gráfico a seguir: 
 
18 
 
Figura 1. Brasil tem o terceiro pior índice de leitura num ranking de 72 países do mundo que 
aplicam o PISA. Fonte (OECD, 2016). 
 
E porque ao transformar a concepção construtivista em um método de 
alfabetização a escola brasileira alcança exatamente o oposto do que se propõe? 
Porque a linguagem escrita, explica Luria (1986), é o instrumento essencial para os 
processos de pensamento, incluindo, por um lado, operações conscientes, que 
transcorre mais lentamente do que o oral. Por outro lado, permitindo retornar ao já 
escrito, garante o controle consciente sobre as operações que se realizam. “Tudo isso 
faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e elaborar o processo 
de pensamento”, acentua Luria (1986, p. 171). 
Deste modo, fechar as portas da leitura por uma concepção equivocada dos 
métodos de alfabetização, impacta não somente o desempenho acadêmico nas 
diversas áreas do conhecimento, mas, uma vez que a leitura é um poderoso 
instrumento para precisar e elaborar o próprio pensamento, isso influenciará toda as 
experiências sócio-emocionais do ser humano. É preciso compreender que, 
diferentemente do ensino da língua falada, no qual a criança pode se desenvolver por 
 
19 
si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial, expõe 
Vygotsky (1989, p. 119). 
No início do século XX, Vygotsky apontava que, uma vez que a aprendizagem 
da linguagem escrita exigiria esse treinamento artificial, por tanto cansativo, o ensino 
tinha que ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornassem necessárias 
às crianças. Se forem usadas apenas atividades de forma mecânica, como uma 
habilidade motora, poderá entediá-las. A leitura e a escrita, para o autor, devem ser 
algo de que a criança necessite e que seja relevante à vida. Contudo, repare que 
Vygotsky reconhece que a aprendizagem da leitura requer um treinamento artificial, o 
autor não exclui tal necessidade só a percebe como incompleta. Nesse sentido, 
quando estudarmos os modelos componenciais perceberemos que a ênfase no 
significado da escrita, também não está errada, apenas incompleta. 
Vygotsky também afirma que “as crianças devem sentir a necessidade do ler e 
do escrever em seu brinquedo” (VYGOTSKY, 1989, p. 134). E se conclui que uma 
necessidade intrínseca deve ser despertada nas crianças e a escrita deve ser 
incorporada a uma tarefa relevante para a vida. Agora repare, todos sabemos da 
relevância de saber dirigir um carro, e antes de nos tornarmos bons motoristas 
precisamos de um tempo de treinamento, no qual automatizamos alguns processos 
cognitivos. Ninguém aprende a dirigir somente compreendendo a relevância, o 
significado dessa ação, é preciso ser ensinado, de maneira sistematizada, o que 
significa ir do simples para o difícil. Começamos a dirigir em uma rua residencial, para 
gradativamente pegarmos vias mais movimentadas, até um dia pegarmos rodovias. 
 
 
1.2 O acesso à linguagem escrita 
 
Os estudiosos relacionam o desenvolvimento da escrita com o da civilização. 
Desde os primórdios da história da linguagem escrita, acentua Manguel (2001), a 
leitura é a apoteose da escrita. Escrever foi rapidamente reconhecido como habilidade 
poderosa e, por intermédio das classes da sociedade mesopotâmica, emergiu o 
escriba. Seria difícil exagerar a importância do papel do escriba na sociedade 
mesopotâmica. Ele era necessário para mandar mensagens, transmitirnotícias, baixar 
 
20 
as ordens dos reis, registrar as leis, anotar os dados astronômicos que permitissem 
manter o calendário, calcular o número necessário de soldados, trabalhadores, 
suprimentos ou cabeças de gado, escrever as crônicas de guerra, avaliar tributos, 
registrar receitas médicas, fazer contratos, preservar os textos religiosos e divertir o 
povo com leituras da epopeia de Gilgamesh: “ele era as mãos, os olhos e a voz por 
meio dos quais se estabeleciam comunicações e se decifravam mensagens” 
(MANGUEL, 2001, p. 208). 
O aumento da riqueza, expõe Teberosky (2002), exigiu a realização de 
inventários com entrada e saída de mercadorias; a gestão das tarefas comunitárias 
exigiu o registro da mão de obra, da distribuição das rações, da matéria-prima, do 
lucro; a economia passou a exigir a elaboração de listas de pessoal, de salário, de 
remessas. 
Percebe-se que o propósito dos seres humanos ao usarem as marcas gráficas, 
inicialmente, foi registrar e comunicar, pois o meio de transmissão gráfica materializa 
a mensagem e permite ao emissor conectar-se com o receptor à distância. O propósito 
de registrar se apoia na capacidade humana de memorizar e cria a função social do 
registro, que se converte em mecanismo de ampliação da memória, como a escrita 
de listas, por exemplo (TEBEROSKY, 2002). 
Os seres humanos, ao usarem as marcas gráficas a partir da economia, 
ampliaram o uso da escrita para outros domínios, como o de tabeliães para registro 
de compra e venda e para o direito na elaboração de processos e julgamentos, 
decretos e leis. 
Desse modo, a escrita foi conquistando domínios e funções até chegar ao 
estado atual nas sociedades ocidentais, continua Teberosky (2002), com as seguintes 
funções: 
 
21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2 – Adaptada de Psicogênese da Língua Escrita, Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Porto 
Alegre: Ed. Artmed, 2002. 
 
 
As funções de registro, comunicação, comunicação à distância, o controle e a 
estética escrita afetaram também a manifestação da linguagem oral. A linguagem 
escrita, devido a sua influência sobre a fala, torna-se modelo de correção da fala. 
Assim, o poder da escrita não está nela mesma, mas no uso que as sociedades 
fizerem dela. 
Pode-se perceber que atividade física e simbólica de um sistema de notação 
convencional presente no ato de escrever, requer longo e complexo processo de 
intervenção educativa sistemática, carregado de sentido (LANDSMANN, 2002). 
Sendo assim, muitos estudiosos propuseram que ensino esteja impregnado de 
possibilidades de compreensão dos fatos e situações da vida, além de permitir à 
criança que, mesmo ainda sem dominar o código de escrita, possa praticar o ato de 
ler e escrever, ao dedicar-se à descoberta das palavras que fazem parte de seu 
ambiente, à leitura dos pequenos textos apresentados para a elaboração dos seus 
registros, com o apoio do seu professor ou professora. Contudo, evidências mais 
atuais, sugerem que a aprendizagem seja mediada de forma a considerar o 
 
22 
desenvolvimento maturacional e cognitivo dos alunos. Por causa da plasticidade 
cerebral, conceito que mais a frente será discutido, as evidências das neurociências 
apontam para que a criança seja exposta a desafios de leitura e escrita nas quais 
tenha 100% de chance de ter êxito. 
 
 
1.3 O ensino da linguagem escrita 
 
A linguagem escrita representa, para Vygotsky (1989), um sistema particular 
de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o 
desenvolvimento cultural da criança. Isso significa que a linguagem escrita é 
constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da 
linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais. 
Um aspecto deste sistema é que ele constitui um sistema de segunda ordem 
que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto. Gradualmente, esse elo 
intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se em 
um sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações 
entre elas (VYGOTSKY, 1989, p. 120). 
O desenvolvimento da linguagem escrita não segue uma linha única direta, com 
continuidade clara, ao contrário, é constituído de involuções ao lado das evoluções, 
pois juntamente com os processos de desenvolvimento e o aparecimento de novas 
formas, “pode-se distinguir a cada passo, processo de redução, desaparecimento e 
desenvolvimento reverso de velhas formas” (VYGOSTKY, 1989, p. 120). 
Para Luria (1986) a linguagem escrita contém em sua composição níveis 
facilmente diferenciáveis, ausentes na linguagem oral. A linguagem escrita, continua 
o autor, inclui uma série de processos de nível fonético, como a procura de sons 
isolados, sua contraposição, a codificação de sons separados em letras, a 
combinação de sons e letras isoladas em palavras completas. 
É claro que, em contraposição à linguagem oral, a linguagem escrita possui um 
léxico mais consistente da seleção de palavras na busca de expressões verbais 
necessárias e em sua contraposição a alternativas léxicas possíveis. 
 
23 
A linguagem escrita, explica ainda Luria (1986), é o instrumento essencial para 
os processos de pensamento, incluindo, por um lado, operações conscientes, que 
transcorre mais lentamente do que o oral. Por outro lado, permitindo retornar ao já 
escrito, garante o controle consciente sobre as operações que se realizam. “Tudo isso 
faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e elaborar o processo 
de pensamento”, acentua Luria (1986, p. 171). 
Para Vigotsky a escrita, muitas vezes, ocupa um lugar muito estreito na prática 
escolar em relação ao papel fundamental que desempenha no desenvolvimento 
cultural da criança, explica Vygotsky (1889). “Ensina-se às crianças a desenhar letras 
e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de 
tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem 
escrita como tal” (VYGOTSKY, 1989, p. 119). Contudo, pesquisas empíricas 
posteriores, comprovam que sim, um dos componentes importantes a serem focados 
no ensino aprendizagem são os aspectos relacionados à compreensão, mas aspectos 
relacionados a “mecânica de ler” são igualmente necessários. 
Diferentemente do ensino da língua falada, no qual a criança pode se 
desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento 
artificial, expõe Vygotsky (1989, p. 119). Tal treinamento requer atenção e esforços 
enormes por parte do professor e do aluno, podendo, dessa forma, tornar-se fechado 
em si mesmo, relegando a linguagem escrita viva a um segundo plano. 
No início do século XX, Vygotsky apontava que o ensino tinha que ser 
organizado de forma que a leitura e a escrita se tornassem necessárias às crianças. 
Se forem usadas apenas atividades de forma mecânica, como uma habilidade motora, 
poderá entediá-las, pois suas atividades não se expressarão em suas escritas e as 
personalidades não desabrocharão. A leitura e a escrita, para o autor, devem ser algo 
de que a criança necessite e que seja relevante à vida. Contudo, ao lermos Vigotsky 
não podemos pressupor que ele ignore que embora ele critique o ensino da escrita 
apenas como uma habilidade motora, signifique que tais habilidades não sejam 
necessárias de serem ensinadas e estimuladas. 
Vygotsky (1989) aponta ainda uma terceira conclusão acerca da questão, a de 
que a escrita deve ser ensinada naturalmente. Assim, a criança passa a ver a escrita 
como um momento natural no seu desenvolvimento, e não como um treinamento 
 
24 
imposto de fora para dentro. Assim,o melhor método é aquele em que as crianças 
não aprendam a ler e escrever, mas que descubram essas habilidades durante as 
situações de brinquedo. Para isso, diz o autor, é necessário que as letras se tornem 
elementos da vida das crianças: “elas devem sentir a necessidade do ler e do escrever 
em seu brinquedo” (VYGOTSKY, 1989, p. 134). 
Os educadores devem organizar as ações do complexo processo de transição 
de um tipo de linguagem escrita a outro. Devem acompanhar esse processo por meio 
de seus momentos críticos, até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não 
somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas demandas 
práticas, acentua Vygotsky (1989), e expressá-las de maneira unificada, deveríamos 
dizer que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas 
a escrita das letras. Contudo, de acordo com o próprio Vygotsky, é preciso 
compreender que, diferentemente do ensino da língua falada, no qual a criança pode 
se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um 
treinamento artificial (1989, p. 119). Tal importância é ressaltada por diversos estudos 
empíricos nas diversas áreas da neurociências (SEABRA; DIAS, 2011) que se propõe 
a entender como o cérebro aprende. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3 - – Adaptada de Psicogênese da Língua Escrita, Emília Ferreiro e Ana Teberosky. 
Porto Alegre: Ed. Artmed, 2002. 
 
25 
 
 
1.4 A psicogênese da linguagem escrita 
 
Apresentaremos agora a psicogênese da leitura e escrita. Nessa concepção, 
fortemente baseada em questões históricas e de cunho social, é excluída a 
necessidade de qualquer forma de ensino que aparentemente seja mecânico e 
descontextualizado de significado, como se alguém fosse capaz de, em suas 
primeiras interações com um carro, dirigir numa autoestrada simplesmente porque 
percebe a relevância disso. 
Ferreiro (2002; 2009, p.12), ressalta que a invenção da escrita alfabética é 
resultado de um processo histórico que esteve presente na humanidade por tanto 
tempo que se torna difícil, para qualquer aprendiz da língua, entender a natureza da 
escrita. Na introdução do livro Passado e Presente dos Verbos Ler e Escrever, depois 
de relatar o papel da escrita nas sociedades primitivas e a enorme separação entre 
aqueles que escreviam e aqueles que produziam os discursos orais, afirma que “todos 
os problemas da alfabetização 
A autora afirma ainda que desde as origens da escrita, seu ensino foi entendido 
como aquisição de uma técnica – traçar letras, agrupá-las e corretamente pronunciá-
las. Após a técnica é que surgiam, por exemplo, a leitura expressiva, resultante da 
compreensão do texto, e a escrita eficaz, com foco nas intenções do produtor desse 
texto. 
Para nós, brasileiros, desde 1980 que essa concepção de alfabetização 
começou a ser questionada. Os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky 
transformaram conceitualmente o ensino da escrita e têm nos apontado questões 
sobre o que é ser alfabetizado para ler o mundo, o problema é que toda questão 
metodológica foi reduzida ao papel do professor como simples mediador, onde a 
criança vai criando hipóteses corretas e equivocadas sobre a mecânica da leitura e 
escrita. 
Ferreiro (2002; 2009, p. 17), em suas discussões, enfatiza que “estar 
alfabetizado para continuar no circuito escolar não garante estar alfabetizado para a 
 
26 
vida cidadã [...] E isso é grave: se a escola não alfabetiza para a vida e para o trabalho 
[...] para que e para quem alfabetiza”? No decorrer deste módulo, você vai perceber 
que buscar uma inclusão social e uma “alfabetização para a cidadania” através de 
abordagens que negam a necessidade do ensinar a “mecânica do ler e escrever” tem 
tido exatamente o efeito contrário. 
 Emília Ferreiro, psicolinguista argentina, fez seu doutorado em Genebra, sob 
a orientação de Piaget e, a partir daí, tem focalizado o desenvolvimento natural da 
criança, sua aprendizagem e a construção do conhecimento. Ana Teberosky, 
pedagoga espanhola, tem trabalhado de modo revolucionário em propostas que 
enfocam a superação de dificuldades de aprendizagem. Juntas, as pesquisadoras se 
voltaram às questões da alfabetização e, a partir de seus estudos, acreditaram que 
alfabetizar poderia deixar de ser um ato mecânico de conectar símbolos e sons. 
As pesquisadoras, ao considerarem que o conhecimento é construído pela 
criança em situação ativa de relação com o objeto a ser conhecido, transferem o foco 
da aprendizagem do conteúdo para o sujeito aprendente. “A psicogênese da língua 
escrita deslocou a questão central da alfabetização do ensino para a aprendizagem: 
partiu não de como se deve ensinar e sim de como, de fato, se aprende” (WEISZ, 
1999/2006, p.vii-viii). Contudo, diversos estudos empíricos em diferentes culturas e 
níveis socioeconômicos, tem demonstrado que “se aprende” melhor ou pior de acordo 
com a forma que “se ensina”. 
Nessa visão de aprendizagem da língua, também passou a ser questionada a 
ideia de que para se aprender a ler era preciso atender a um conjunto de pré-
requisitos, ou seja, a criança deveria ter “prontidão para a alfabetização”, deveria 
“estar pronta para”. Ferreiro e Teberosky desconstroem essa ideia, acreditando que 
todo o processo de alfabetização está voltado a uma questão muito mais complexa, 
de ordem conceitual e não mecânica. Para elas: 
A mão que escreve e o olho que lê estão sob o comando de um cérebro que 
pensa sobre a escrita que existe em seu meio social e com a qual toma contato através 
da sua própria participação em atos que envolvem o ler ou o escrever, em práticas 
sociais mediadas pela escrita (WEISZ, 1999/2006, p.viii). 
 
 
 
27 
1.4.1 As hipóteses que as crianças têm sobre a escrita 
 
Para Ferreiro e Teberosk, as produções espontâneas são as melhores fontes 
para se entender como uma criança concebe a escrita. O que a criança escreve nessa 
condição de espontaneidade corresponde ao que ela sabe sobre o objeto do 
conhecimento e não necessariamente deve coincidir com o que socialmente já se 
convencionou sobre esse objeto. Isso nos ajuda a entender que as garatujas 
produzidas por uma criança que está experimentando a escrita têm, para ela, um 
significado social que difere daquele já estabelecido e convencionado a partir de 
estudos sistematizados. 
Dois aspectos podem ser considerados em relação à escrita espontânea da 
criança: o aspecto gráfico (qualidade do traço, distribuição espacial, orientação do 
traçado) e o aspecto construtivo (aquilo que a criança quis representar e os meios que 
utilizou para isso). 
Afirmam Ferreiro e Teberosky (1999; 2006) que, do ponto de vista construtivo, 
a escrita da criança se desenvolve com regularidade surpreendente e que essa 
regularidade se relaciona aos meios culturais (escrita icônica ou não-icônica) aos 
quais a criança tem acesso, às situações educativas que vivencia e à língua em uso 
(fonetização da escrita, ou seja, se inicia pelo período silábico e chega ao alfabético). 
Assim, desenhos correspondem ao domínio do icônico na escrita da criança, 
enquanto escrever encontra-se fora do domínio icônico. Isso porque grafar a escrita 
representativa de um objeto não é a mesma coisa que desenhar o objeto. 
 
 A hipótese pré-silábica 
Crianças não costumam dedicar seus esforços na invenção de novas letras. 
Adotam as que já se convencionou socialmente. O que fazem, por sua vez, é dedicar 
seus esforços na construção de formas de diferenciação entre as escritas. Assim, uma 
criança acredita que algo escrito, para ter sentido, precisa ter no mínimo três letras. 
Qualitativamente, isso aparece na seleçãode letras diferentes, pois supõe a criança 
que uma mesma letra, se repetida em seu texto escrito, não corresponda a algo 
interpretável. 
 
28 
Nessa fase pré-silábica, a escrita da criança traz um aspecto interessante: 
coisas grandes são associadas a palavras grandes, com muitas letras; coisas 
pequenas, a palavras com poucas letras; o que é alto é representado com sinais 
gráficos longos, compridos e o que é baixo, por sinais gráficos muito pequenos. A 
leitura da palavra é acompanhada do movimento do dedo, que desliza pelo registro 
escrito. 
 
 
Percebe-se que até aqui, não há sinais de que a escrita seja regulada pela 
diferença entre os significantes (a sonoridade). Estas características definem o 
período denominado pré-silábico, que será seguido por outro, em que novas 
descobertas serão feitas. 
 
 
 A hipótese silábica 
O grande marco na construção da escrita está, pois, no momento em que a 
criança inicia suas descobertas sobre os significantes sonoros e associa essas 
descobertas às letras e, em seguida, descobre que essas partes podem corresponder 
a palavras e assim por diante. 
A grande descoberta, na verdade, está em perceber que “a quantidade de letras 
com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de 
partes que se reconhece na emissão oral” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999;2006, p. 
24-25). Tem início, assim, o denominado período silábico. Ele se desenvolve de forma 
exigente para a criança: “uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras” 
(ibidem, p. 25). 
Ao escrever, atribui uma letra para cada emissão de voz, ou sílaba falada, 
podendo esta corresponder ou não ao valor sonoro convencional. Em ambos os casos 
a leitura é silabada. 
 
29 
Embora nesse período a criança tenha definido um papel para sua escrita, 
também aí existem contradições, como o fato de, até então, uma única letra não poder 
representar coisa alguma e, agora, mediante as novas descobertas em função da 
sonoridade, a necessidade do uso de monossílabos. Pensa a criança: “se precisava 
de pelo menos três letras para representar alguma coisa, como agora vou usar apenas 
uma para representar um som como ‘é’?” Eis um dilema: o que fazer com os 
monossílabos? Certamente é uma grande contradição para uma criança que constrói 
significados para a escrita! 
Outra contradição com a qual se depara a criança é a imposta pela diferença 
entre sua escrita e a dos adultos. O que para ela se resolve com poucas letras, para 
os adultos aparece com grande quantidade de letras. Por exemplo: para a criança em 
fase silábica, a representação de cachorro poderia ser “a o o” enquanto que para um 
adulto, a palavra é “cachorro”. 
Se pensarmos a escrita da criança na perspectiva vygotskyana, os conflitos 
gerados pelo confronto entre sua escrita e a do adulto podem ser vistos como impulsos 
para o desenvolvimento se utilizados para questionar essa criança, fazê-la levantar 
possibilidades para sua escrita, explicitar sua forma de pensar o que escreveu. Nessa 
mesma direção, a escrita da criança, quando em contato com outras crianças, pode 
ser geradora de outros conflitos que levem à comparação de sua escrita com a de 
outras crianças em diferentes estágios. 
 
 
 
Nesta etapa será percebido que “A quantidade de letras com que se vai 
escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes 
que se reconhece na emissão oral” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999; 2006, p. 
24-25). Esta grande conquista prepara a etapa posterior, que representa um 
salto no caminho da escrita alfabética. 
 
 
 
30 
 A hipótese silábico-alfabética 
A etapa seguinte à silábica denomina-se período silábico-alfabético. Esse 
período nasce, exatamente, dos conflitos gerados no período anterior e que têm a 
função de desestabilizar a criança e impulsioná-la, encorajá-la a construir a escrita a 
partir de mais elementos. 
 
 
 
Nesse momento Trata-se da etapa em que a criança descobre que a sílaba não 
pode ser considerada uma unidade, mas que há elementos menores do que 
ela na escrita. Ao representar as palavras, a criança não mais escreverá 
apenas uma marca para cada emissão de voz, como fazia anteriormente. 
 
 
Outros problemas surgem relacionados, então, ao número de letras de uma 
sílaba (já não é possível o uso de somente duas letras! Há sílabas com três, quatro!) 
e à ortografia (um som pode ser representado por letras diferentes!). A grande 
descoberta, na verdade, está em a criança aceitar que o todo considerado por ela (a 
sílaba) é diferente das partes (letras), ora ela escreve atribuindo uma letra para cada 
sílaba ora escreve a sílaba composta por duas ou mais letras. 
 
 A hipótese alfabética 
Esse é o momento da passagem para o período alfabético. Nesse período, a 
criança já compreende o valor sonoro dos caracteres da escrita, já descobriu que 
esses valores sonoros são menores do que a sílaba e consegue pensar na sonoridade 
dos fonemas e das palavras. 
A criança já compreendeu o sistema de escrita e outras descobertas irão 
acontecer, principalmente, para conseguir dominar as convenções ortográficas. 
 
 
31 
 
 
 
As descobertas realizadas nesta etapa como: os sinais gráficos que orientam a 
entonação na leitura (como o ponto final); as diferenças entre a sonorização e 
a letra a ser escrita em uma palavra; os espaços entre palavras que também 
orientam a forma como se lê algo, representam avanços consideráveis na 
aquisição do sistema de escrita alfabético. 
 
 
São novas complexidades que se interpõem entre a criança e o domínio da 
escrita e que, na verdade, não chegarão a um fim, mas passam a povoar a mente da 
criança como conflitos a serem vencidos no domínio completo da leitura e da escrita. 
A seção a seguir situa você na história do ensino da leitura e da escrita no país. 
E explica as principais características que distinguem os métodos de alfabetização. 
 
 
1.5 O ensino da leitura e da escrita: abordagens que se sucedem 
 
Não é algo novo a discussão sobre os métodos de alfabetização mais eficazes 
(SEABRA; DIAS, 2011), contudo, grandes avanços já têm ocorrido nas neurociências, 
trazendo robustas evidências, que podem ajudar a apaziguar a histórica disputa na 
área da pedagogia e da educação. Historicamente, a defesa ou resistência em relação 
aos diferentes métodos de alfabetização tem se baseado fortemente em questões 
ideológicas e não em evidências científicas. Contudo, para entendermos o motivo 
dessa disputa, faz-se necessário compreendermos os aspectos fundamentais que 
distinguem os métodos de alfabetização. 
O primeiro deles se relaciona ao 1) ponto de partida, refere-se à unidade 
inicialmente apresentada durante o processo de alfabetização. Neste sentido, 
 
32 
encontraremos os métodos sintéticos e analíticos. Os métodos sintéticos têm como 
ponto de partida unidades menores para chegar as unidades maiores, ou seja, 
aprende-se primeiro as letras, ou as sílabas ou os fonemas para se chegar a unidades 
maiores de significado. A apresentação dessas unidades pode ou não ter uma 
sequência previamente determinada. Após a apresentação das unidades mínimas, é 
apresentado para o aluno unidades maiores de modo que este possa formar palavras, 
frases para então poder formar textos. Tais métodos vão da parte para o todo e, como 
visto anteriormente, têm sido fortemente criticados no país baseado nos trabalhos de 
Ferreiro e Teberovisk. 
Já os métodos analíticos, como o proposto por Ferreiro e Teberovisk propõe o 
movimento contrário partindo de unidades maiores, no caso o texto para chegar nas 
partes menores (palavras, sílabas e letras). Mais a frente, ao compreendermosum 
pouco melhor como o cérebro aprende, ou seja, como ele processa as informações, 
veremos o porquê a maioria das crianças tem dificuldade de aprender com métodos 
que utilizam esse ponto de partida. 
O segundo ponto a ser observado é em relação às 2) diferentes unidades 
mínimas de análise. Isso quer dizer que, o professor tem muitas formas conduzir a 
reflexão dos alunos quanto a refletir sobre a linguagem no momento de alfabetização. 
Ele pode mostrar diferentes palavras escritas e lê-las para as crianças, depois pedir 
que as crianças associem essas palavras à figuras correspondentes, posteriormente 
pedir para que encontre essas palavras inseridas em um texto. 
Deste modo, o professor está tendo como unidade mínima de análise a palavra. 
Em um nível mais segmentado, o professor pode apresentar sílabas escritas e lê-las 
para os alunos e em seguida começar a formar palavras simples com as sílabas já 
conhecidas. Finalmente, o professor pode apresentar as letras e pronunciar os 
possíveis sons por ela representados. Observe que pronunciar o som da letra é 
diferente de dizer o nome da letra. 
Da perspectiva das unidades mínimas de análise na relação entre fala e escrita, 
os métodos serão compreendidos da seguinte forma: método global, quando a 
unidade mínima de análise é a palavra, método silábico, quando a unidade mínima é 
a sílaba e o método fônico ou fonético, quando a unidade mínima é o fonema. 
 
33 
O terceiro e último aspecto a ser mencionado no que distingue os diferentes 
métodos trata-se do 3) tipo de estimulação envolvida no processo de alfabetização. 
Podendo haver dois tipos distintos, o tradicional e o multissensorial. Este é um aspecto 
importante, pois como veremos mais a frente as funções cerebrais estão 
simultaneamente localizadas e distribuídas no cérebro (DENARIN; MOROVIC, 2014) 
trata-se de compreender que diferentes circuitos neurais estão envolvidos no 
tratamento da informação que recebe através de diferentes modalidades sensoriais, 
como audição, visão, tato, etc. 
O método tradicional estimula principalmente a visão e a audição, pois o aluno 
vê o item escrito e ouve a sua representação oral ou vice e versa. Já no método 
multissensorial o são estimuladas outras modalidades sensoriais, além da visão e 
audição. Pode ser estimulada a modalidade tátil, por exemplo, ao pedir que o aluno 
sinta uma letra escrita em determinada textura, a modalidade cinestésica pode ser 
estimulada pedindo para o aluno andar sobre a letra desenhada no chão. Montessorie, 
por exemplo, muito antes das evidências trazidas pelas neurociências, preconizava 
este tipo de abordagem, por exemplo, ao pedir que os alunos desenhassem a letra no 
ar enquanto pronunciavam o seu som (SEABRA; DIAS, 2011). Tem também o método 
fonovisuoarticulatório no qual é apresentado para o aluno de forma explícita os 
movimentos e posições de lábios e língua que são necessários no momento de 
pronunciar determinados som. 
Os métodos multissensoriais são muito eficazes por permitirem que a mesma 
informação seja processada por diferentes áreas cerebrais, facilitando assim a sua 
aprendizagem. São indicados para alunos com desenvolvimento típico, com 
necessidades especiais e ou baixo nível socioeconômico. Até o final desta disciplina 
veremos mais detalhadamente como esses métodos funcionam de fato. 
Sintetizando, os três aspectos fundamentais que distinguem os métodos de 
ensino são: ponto de partida, unidade mínima de análise e tipo de estimulação. 
Podendo haver um método que parta do texto para as unidades mínimas (analítico), 
o que se encaixa perfeitamente numa concepção Socioconstrutivista, mas que utilize 
como unidade mínima de análise o fonema (sintético) e que seja multissensorial. Com 
isso em mente, vamos continuar com nossa reflexão sobre os diferentes métodos ao 
longo da história, para em seguida, aprofundarmos sobre as questões de como o 
cérebro aprende, como processa as informações da linguagem oral e escrita. 
 
34 
Antes de 1889, o ensino de leitura e escrita no Brasil era feito em casa, sendo 
feito de forma espontânea sem um sistema preestabelecido ou em “aulas régias”. Com 
a proclamação da República, em 1889, inicia-se a prática organizada da escola e sua 
universalização. Neste contexto, sobressai-se a disputa entre os partidários do então 
novo e Método João de Deus, publicado em Portugal, em 1876, e largamente utilizado 
no Brasil a partir de 1880, por Antônio da Silva Jardim, professor de Português da 
Escola Normal de São Paulo. O ensino baseado na palavração substituía as 
tradicionais cartilhas de método sintético, baseadas na soletração e silabação, as 
primeiras cartilhas brasileiras. 
O segundo momento se caracteriza por uma acirrada disputa entre partidários 
do então novo método analítico, influenciado pela pedagogia norte-americana, e os 
que continuavam a defender os ainda tradicionais métodos sintéticos, especialmente 
a silabação, e a produzir cartilhas neles baseadas. Apesar das reclamações devido a 
lentidão de resultados, o método é disseminado para todos os estados brasileiros e 
sua utilização passa a ser obrigatória nas escolas paulistas. Com a reforma da 
instrução pública engendrada a partir de 1890, uma geração de normalistas formada 
pela escola Normal de São Paulo passa a defender programaticamente o método 
analítico, mediante a produção de cartilhas. Nesse período também começa a se 
pensar 
No terceiro momento, a partir de meados da década de 1920, inicia-se uma 
fase de relativização da importância do método, principalmente a partir das 
consideradas novas práticas de medidas do nível de maturidade necessária à 
aprendizagem da leitura e da escrita, propostas pelo Teste ABC, criado por Lourenço 
Filho, o que fundava uma nova tradição: alfabetização sob medida. 
O quarto momento se caracteriza por uma disputa, a partir do final da década 
de 1970, entre os defensores das cartilhas de métodos mistos (Caminho Suave, 1948 
- 1990) e os partidários do que consideravam ser uma revolução conceitual proposta 
pela pesquisadora argentina Emília Ferreiro, do que resulta o Construtivismo. 
Contudo, nesta fase vigoram as concepções de um período preparatório, onde as 
crianças fazem exercícios de discriminação visomotora, auditivomotora, posição corpo 
e membros, coordenação motora grossa e fina, etc. O método passa a subordinar-se 
a maturidade da criança. 
 
35 
Em 1986 a concepção construtivista ganha força e se estabelece em todo o 
país. A nova teoria, apresentada não como um método, mas como uma revolução 
conceitual, propõe o abandono das práticas acima citadas, bem como a abolição do 
uso das cartilhas. Iniciasse uma disputa entre os defensores dos tradicionais métodos 
mistos, defensores das cartilhas e do nível de maturidade versus os construtivistas. 
Desse período em diante o problema do fracasso escolar passa a ser pensado 
em termos de políticas públicas e não se discute mais sobre método. O processo de 
aprendizagem passa a ser compreendido tão somente de acordo com a psicogênese 
da escrita. Inaugura-se então uma nova tradição, a da “desmetodização” e ênfase no 
aprendiz, a criança elabora hipóteses e constrói seu conhecimento. Contudo, os 
PCN´s publicados pelo MEC em 1997, apresentaram o método Global ou Ideovisual, 
que se caracteriza como um método analítico. É estabelecido o ilusório consenso de 
que a aprendizagem independe do ensino. 
Dados do PISA desde 2000 irão indicar que os estudantes brasileiros têm 
desempenho extremamente inferior à média internacional. Veja e compare os 
Resultados da avaliação de Leitura: 
 Ano 2000 – 32ª posição dentre 32 países ou seja: último lugar; 
 Ano 2003 – 38ª posição dentre 41países; 
 Ano 2006 - 49ª posição dentre 56 países; 
 Ano 2009 – 53ª posição dentre 65 países; 
 Ano 2016 – 70ª posição dentre 72 países, ou seja: quase o último lugar, de 
novo, 16 anos depois! 
 
 
 
 
A discussão sobre os melhores métodos de alfabetização não é novidade, 
remonta ao final do século XVII. Contudo, estudos empíricos, com método 
científico têm sido realizados ao redor do mundo desde a segunda metade do 
século XX e hoje já se sabe quais são os métodos e estratégias mais eficazes 
para alfabetizar crianças com ou sem dificuldades de aprendizagem. 
 
36 
 
 
Mas, podemos ter esperança! Pesquisas na área da psicologia cognitiva 
apontam a superior eficácia do método fônico em relação ao método global, de modo 
que evidências científicas começam a ser levadas em consideração na Pedagogia. 
Avanços graduais têm ocorrido, ainda que vagarosamente, desde 2010 como o 
Relatório Novos Caminhos da Educação, Relatório do MEC – A criança de 6 anos na 
Educação de 9 anos, que reconhece a necessidade do treino da consciência 
fonológica e mais recentemente o Programa Nacional de Alfabetização na Idade 
Certa, traz metas mais claras para a alfabetização, bem como reforça a necessidade 
do treino fonológico. 
 
 
 
 
Conheça mais sobre o assunto acessando: 
a) relatório final do grupo de trabalho alfabetização infantil: os novos ... 
in www2.camara.leg.br/atividade-
legislativa/comissoes/...1/relatorio.../Relat_Final.pdf 
b) Os novos caminhos da alfabetização infantil – Memnon in 
https://memnon.com.br › 
c) Programa Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – in PNAIC – 
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa ... 
www.se.df.gov.br/pnaic-pacto-nacional-pela-alfabetizacao-na-idade-certa/ 
 
 
 
 
 
37 
 
 
Caro(a) aluno(a): 
 
Nesta unidade, pudemos perceber o quão importante é o desenvolvimento da 
linguagem para o ser humano, observando-se que se inicia na primeira infância. 
Salientamos que o surgimento da linguagem e seu desenvolvimento ocorre em ritmo 
próprio de cada indivíduo, embora haja um parâmetro típico para tal. 
Cabe ressaltar que o cérebro que é constituído por dois hemisférios com 
estruturas diferentes que ambos operam em conjunto. No desenvolvimento da 
linguagem há a fase pré-linguística e a fase linguística, a primeira em que os sons são 
indicativos da comunicação da criança com o mundo externo e na segunda a criança 
já utiliza palavras para sua comunicação e compreensão. 
Nessa unidade você também teve a oportunidade de conhecer as principais 
diferenças entre os métodos de alfabetização. Basicamente, viu que eles podem variar 
em relação ao (1) ponto de partida (do todo para as partes ou das partes para o todo), 
à (2) unidade mínima de análise (palavra, sílaba, letra ou fonema) e ao (3) tipo de 
estimulação (tradicional ou multissensorial). 
Através de um passeio pela história, você pôde perceber que o debate sobre 
os métodos de alfabetização não é algo novo, mas data do final do século XIX e início 
do século XX. Pôde fazer uma reflexão crítica sobre o Construtivismo, suas 
contribuições e equívocos e viu detalhadamente a Psicogênese da Linguagem Oral e 
Escrita. 
Hoje sabe-se que as evidências mais robustas referentes aos métodos de 
alfabetização apontam para a superioridade do método fônico e multissensorial em 
relação ao método global de leitura. Contudo, vale lembrar do que Shakespeare nos 
aconselha em sua peça Hamlet: "As coisas em si mesmas não são nem boas nem 
más, é o pensamento que as torna desse ou daquele jeito". 
 
38 
É perfeitamente possível ser um professor construtivista que se utilize de um 
método de alfabetização com evidência de sua eficácia. 
Assim, percebe-se que a linguagem tem seu início na oralidade e depois para 
o uso da linguagem escrita permitindo a comunicação entre indivíduos. 
Conclui-se, portanto, que a linguagem é uma atividade cognitiva e comunicativa 
que se manifesta no mundo infantil desde o primeiro ano de vida, permitindo que se 
aprimorem as possibilidades de comunicação em sua forma, conteúdo e uso. 
Esperamos que você tenha aprendido bastante e que esteja pronto(a) para a 
próxima unidade. 
Vamos lá? 
 
 
 
39 
UNIDADE 2 
 
A ESCRITA E O CÓDIGO ALFABÉTICO: um pouco de história 
 
No que tange à escrita, Barbosa (2013, p.13) expõe que a “escrita é 
considerada um marco de passagem da pré-história para a história”. 
Ainda segundo Barbosa (2013, p.34) 
 
A escrita tem origem no momento em que o homem aprende a comunicar 
seus pensamentos e sentimentos por meio de signos. Signos que sejam 
compreensíveis por outros homens que possuem ideias sobre como funciona 
esse sistema de comunicação. 
 
 
O início da escrita deu-se há vários anos atrás com as imagens encontradas 
em cavernas. 
Veja que interessante o que nos conta Lia Zatz (2002, p.16-17) em seu livro 
“Aventura da escrita: história do desenho que virou letra”: 
 
[...] Homens, mulheres e crianças viviam em cavernas, comiam animais que 
conseguiam caçar...vestiam-se com peles dos animais [...] tinham a mesma 
necessidade que nós de comunicar o que estavam pensando e sentindo [...] 
Devem ter feito isso de várias formas. Uma delas foi desenhando e pintando. 
Hoje é conhecida a existência de cavernas e rochas com desenhos e pinturas 
daquela época. [...] Veja por exemplo esta pintura feita em uma caverna: 
 
 
 Fonte: ZATZ, 2002, p. 16 
 
[...] É possível que a pessoa que a fez quisesse dizer: CAÇAMOS DOIS 
ALCES; mas poderia também ser: HOJE VAMOS CAÇAR ALCES; ou então: 
MEU IRMÃO E MEU PAI FORAM CAÇAR ALCES; ou ainda: EU AGORA JÁ 
SOU GRANDE E VOU CAÇAR ALCES. 
 
40 
[....] também que ela não estivesse querendo dizer nada e fez o desenho 
apenas para enfeitar sua caverna. [...] Não sabemos e dificilmente saberemos 
o que levou as pessoas dessa época a fazer esses desenhos e pinturas. Mas 
sabemos que este foi o primeiro passo que a humanidade deu no caminho 
da escrita.” 
Com o tempo, a escrita foi mudando. As pessoas precisavam escrever coisas 
mais complicadas (ZATZ, 2002, p. 16-17) 
 
 
Portanto, como Costa, Silva e Vilaça afirmam (2013), podemos dividir a 
evolução da escrita em fases: 
a) Fase pictórica: trata-se de desenhos ou pictogramas, associados à 
imagem daquilo que se quer representar. Consistem em representações 
bem simplificadas dos objetos da realidade. 
b) Fase ideográfica: representada pelos ideogramas, que são símbolos 
gráficos que representam diretamente uma ideia. As escritas ideográficas 
mais importantes são a egípcia (também chamada de hieroglífica), a 
mesopotâmica (suméria), as escritas da região do mar Egeu (a cretense, 
por exemplo) e a chinesa (de onde provém a escrita japonesa). 
c) Fase alfabética: tem-se nessa fase o uso de letras, as quais, embora 
tenham se originado nos ideogramas, perderam o valor ideográfico e 
assumiram uma nova função de escrita (COSTA, SILVA E VILAÇA, 2013, 
p.123) 
 
Assim, podemos dizer que a escrita, em função do processo comunicativo, foi 
inventada faz muitos anos e propicia o armazenamento e a transmissão de 
informações e conhecimentos através do tempo e do espaço, perdurando na memória 
humana, conforme Amorim, W. et al., 2016, p.2. 
A escrita em seu ato de escrever significa a relação entre um signo verbal a um 
signo gráfico, ou seja, a relação entre a palavra falada, seu significado interiorizado e 
a palavra escrita. É uma habilidade fundamental para a inserção social, que tem 
função de comunicação e difusão de cultura e conceitos da humanidade (PLANTON; 
JUCLA; ROUX; DEMONET, 2013 apud CARDOSO, 2014, SHAYWITZ (2006). 
De acordo comGarcia (1998), quatro processos fazem parte da escrita: 
 Planejamento da mensagem; 
 Geração de ideias, organização e revisão do que se pretende comunicar; 
 
41 
 Estruturação e construção sintática e; 
 Organização do texto com inserção de palavras funcionais. 
 
Zorzi (1998) inclui nos fatores envolvidos na aprendizagem da escrita, a relação 
entre a letra e o som (grafema e fonema), correspondência quantitativa entre letras e 
sons, variação no modo de pronunciar palavras e o modo de escrever palavras como 
posição de cada uma das letras no espaço gráfico, direção da escrita, na língua 
portuguesa da esquerda para direita e a linearidade, uma letra escrita após a outra. 
Daí podemos dizer como Sanchez (1998), a escrita envolve diversas operações 
cognitivas. 
De acordo com Rapp e Lipka, 2011, citado por Amorim, W. et al, 2016, p.3, a 
linguagem escrita abrange dois componentes essenciais: a leitura (compreensão) e a 
escrita/grafia (produção) e ao contrário da linguagem oral, a linguagem escrita deve 
ser explicitamente ensinada. 
 
 
 
Linguagem Escrita = habilidade de usar signos linguísticos para expressar 
pensamentos formados livremente, está presente em todos os aspectos da vida, do 
pensamento e da interação humana (CHOMSKY, 1998 citado por AMORIM, W. et al., 
2016). 
 
 
Scliar Cabral (2003, p.27), aponta que a língua escrita é definida como um 
“sistema de meios gráficos empregados com o propósito de produzir enunciados e 
textos aceitáveis em uma dada comunidade linguística”. 
 
42 
No processo histórico da escrita, vale lembrar as contribuições dos gregos para 
a escrita alfabética. O alfabeto grego, fonte de inspiração para vários povos, foi 
adaptado do fenício e trouxe uma novidade para a escrita: a introdução das vogais no 
alfabeto (MORAES, 2011; GUERRA, 2002). 
De acordo com Dahene (2012) é importante observar a diversidade dos 
sistemas de escrita nas mais variadas línguas. 
 
FIGURA 1 - SISTEMA DE ESCRITA GREGO 
 
Fonte: Disponível em:http://cccdddd.com/free-vectors/clip-art/o-alfabeto-grego-clip-art.html. em 
11/03/2019 
 
Segundo Dahene (2012), numerosos são os traços comuns aos sistemas de 
escrita: 
 Traços contrastantes, com frequência, negros sobre fundo branco; 
 Pequeno repertório de formas de base, cuja combinação gera sons, sílabas e 
palavras; 
 Em geral, os caracteres devem ser sempre orientados no mesmo sentido. 
Na língua portuguesa, o sistema de escrita é alfabético. Trata-se de um código 
com correspondências unívocas, porém com ambiguidades (MATOSO CÂMARA, 
 
43 
1985 citado por MENDES, 2015). Assim, nas palavras escritas há necessidade de 
uma sequência de letras (grafemas) que se repetem e são representadas por sons da 
fala (fonemas), lembrando que entre as palavras há um espaço segmentando-as para 
a formação do texto. 
Portanto, esse sistema alfabético pressupõe uma ordenação temporal da 
linguagem falada, que se representa na escrita por meio de uma ordenação espacial 
linear, na nossa língua portuguesa da esquerda para direita e de cima para baixo, 
existindo espaços entre as palavras para melhor indica-las (Morais, 1997). 
 
 
 
A escrita envolve aspectos como: sequencial de letras marcadas ordenadas 
linearmente da esquerda para direita, espaços para segmentação das palavras, 
regularidade e correspondência unívocas e certas ambiguidades. 
 
 
2.1. Os cinco níveis segundo a Psicogênese da Língua Escrita 
 
Reforçando o que tratamos em 1.4, Ferreiro e Teberosky (1999) em seu 
trabalho Psicogênese da Língua Escrita estabeleceram e definiram um percurso de 
desenvolvimento da escrita antes mesmo do período de escolaridade e ensino formal 
da leitura e da escrita. 
O desafio inicia geralmente pela representação gráfica do próprio nome, 
abrindo assim, as portas para o mundo social que faz parte de nosso cotidiano. 
Portanto, as crianças embora não conheçam o nome das letras, tem possibilidade de 
dizer que determinada letra/grafema é do meu nome, é minha letra. 
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999) a escrita alfabética é construída 
pela criança e isso contribui para a compreensão da leitura. No primeiro nível, as 
 
44 
crianças ainda não fazem a distinção entre desenho e escrita, fazem tentativas de 
escrita por meio de traços ondulados ou pequenos círculos, são capazes de imitar a 
escrita, porém ainda não interpretam seus próprios escritos. Assim, para a criança, o 
tamanho da escrita estará diretamente ligado ao tamanho do que está representando, 
o que é chamado de realismo nominal, coisas grandes se escrevem com mais letras 
e coisas pequenas como menos letras. Uma escrita sem que o valor sonoro esteja 
determinado. 
Esse primeiro nível é chamado pré-silábico, no qual há o surgimento de dois 
princípios: o da quantidade mínima (uma palavra conterá uma quantidade mínima de 
letras diferentes) e o de variações qualitativas. 
No nível dois, a hipótese central é de que o “processo gráfico mais evidente é 
que a forma dos grafismos é mais definida, mais próxima à das letras” (1999, p. 202). 
Aparece a necessidade de variação na quantidade de grafismos para escrever. Surge 
a possibilidade da escrita de formas fixas que poderão ser reproduzidas na ausência 
de modelos já conhecidos. O nome próprio é uma das mais importantes, entretanto a 
correspondência entre a escrita e o nome ainda é global e não-analisável. 
Em relação ao nível três, a criança passa a tentar atribuir valor sonoro as letras 
utilizadas na escrita, “cada letra vale por uma sílaba” (1999, 209). Chama-se hipótese 
silábica. A criança supera a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita 
e a expressão oral atribuída. Passa a ser capaz a fazer correspondência entre partes 
do texto e partes da expressão oral. 
Nesta hipótese podem haver grafias diferenciadas, mas sem utilização de letras 
com valor sonoro estável. Neste nível, a criança pode utilizar apenas as consoantes 
ou apenas as vogais da palavra para representar a escrita com correspondência 
silábica. Como exemplo, a palavra boneca escrita com as letras “BKK” ou a palavra 
rato escrita com as letras “AO”, ou mesmo sapo com as letras “PO”. Em geral já 
consegue escrever seu nome. 
 
Figura 2 - Exemplo de escrita própria do nível 3 
 
45 
 
Fonte: Autoria própria 
 
No quarto nível há a passagem da hipótese silábica para a alfabética. A 
descoberta da criança é que a sílaba se escreve com mais de uma letra, embora não 
saiba, muitas vezes, utilizá-la de modo convencional para representar seus sons. Na 
compreensão infantil, existem apenas sílabas canônicas (CV: consoante, vogal). 
Como exemplo citamos a palavra borboleta escrita com as letras “BOBOEA” ou a 
palavra cavalo escrita “KVALU” ou Pato escrito “P T U”, ou a palavra Macaco com 
escrita “M C A C” 
 
 
Figura 3 - Exemplo de escrita própria do nível 3 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
Fonte: Autoria própria 
 
Enfim, a escrita alfabética, o que corresponde ao quinto nível. Neste nível, a 
criança já compreende o funcionamento do sistema alfabético. Isso não significa que 
a criança tenha superado todas as dificuldades próprias da ortografia. 
 
 
 
Aprofunde seu conhecimento com a leitura de: FERREIRO, E. Psicogênese da 
língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
 
 
 
 
47 
2.2. Língua Escrita: abordagem cognitiva 
 
À luz da abordagem cognitiva, Dias e Oliveira (2013) afirmam que a escrita é 
uma habilidade relativamente complexa e que envolve diversos componentes, tais 
como: 
 a ortografia, que está relacionada à codificação gráfica; 
 a