historia da educação física

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HISTÓRIA DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA
PROFESSOR
Dr. Carlos Herold Junior
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
2 
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, 
Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Ana Claudia Salvadego, Qualidade 
Textual Hellyery Agda, Revisão Textual Danielle Loddi, Pedro Afons Barth Ilustração Bruno Pardinho, 
Fotos Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
JUNIOR, Carlos Herold.
 História da Educação Física. Carlos Herold Junior.
 Reimpresso em 2019.
 Maringá - PR.:UniCesumar, 2018.
 192 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Educação Física. 2. Corpo na História. 3. Práticas Corporais. 4.EaD. I. 
Título.
CDD - 22ª Ed. 701.1 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 
Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
ISBN 978-85-459-0523-3
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD 
William Victor Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente 
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon, Diretoria de Graduação e 
Pós-graduação Kátia Coelho, Diretoria de Permanência Leonardo Spaine, Diretoria de Design 
Educacional Débora Leite, Head de Produção de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho, Head de 
Curadoria e Inovação Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires, Gerência de Produção de Conteúdo 
Diogo Ribeiro Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey, Gerência de Processos 
Acadêmicos Taessa Penha Shiraishi Vieira, Gerência de Curadoria Giovana Costa Alfredo, Supervisão do 
Núcleo de Produção de Materiais Nádila Toledo, Supervisão Operacional de Ensino Luiz Arthur Sanglard.
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande 
desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, 
informação, conhecimento de qualidade, novas 
habilidades para liderança e solução de problemas 
com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência 
no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: 
as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará 
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume 
o compromisso de democratizar o conhecimento por 
meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos 
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos que 
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade 
justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar 
busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com 
as demandas institucionais e sociais; a realização 
de uma prática acadêmica que contribua para o 
desenvolvimento da consciência social e política e, por 
fim, a democratização do conhecimento acadêmico 
com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja 
ser reconhecida como uma instituição universitária 
de referência regional e nacional pela qualidade 
e compromisso do corpo docente; aquisição de 
competências institucionais para o desenvolvimento 
de linhas de pesquisa; consolidação da extensão 
universitária; qualidade da oferta dos ensinos 
presencial e a distância; bem-estar e satisfação da 
comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica 
e administrativa; compromisso social de inclusão; 
processos de cooperação e parceria com o mundo 
do trabalho, como também pelo compromisso 
e relacionamento permanente com os egressos, 
incentivando a educação continuada.
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de 
crescimento e construção do conhecimento deve 
ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos 
pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar 
lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA 
– Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Débora do Nascimento Leite
Diretoria de Design Educacional
Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoria de Permanência
Professor Doutor
Carlos Herold Junior
Pós-Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC/2011). 
Pós-Doutorado em Educação pela UniversidadeFederal do Paraná (UFPR/2009). Doutorado 
em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR/2006). Mestrado em Educação 
pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2000). Graduação em Educação Física pela 
Universidade Estadual de Maringá (UEM/1995).
Profissionalmente, atua como professor universitário desde o ano de 1999, quando ingressou 
no Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO, 
Guarapuava). Em 2013, passou a trabalhar no Departamento de Educação Física da Uni-
versidade Estadual de Maringá (UEM) e hoje leciona as disciplinas de Didática em Educação 
Física, Lutas e Análise dos Dados Qualitativos em Educação Física. 
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e publicações, 
acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir:
<http://lattes.cnpq.br/9723444517016722>.
apresentação do material
História da Educação Física
Carlos Herold Junior
Caro(a) aluno(a), ao escolhermos determinada profissão tomamos uma importante 
decisão. Tal decisão gera muitas consequências, dizendo muito do que já somos e, 
sobretudo, muito daquilo que seremos em muitas dimensões de nossa vida, para 
além da dimensão profissional.
Ao folhear este livro sobre a “História da Educação Física”, você indica a escolha 
por conhecer de um modo mais aprofundado um universo ligado ao ensino das 
variadas práticas corporais e de seu ensino. Digo mais aprofundado pois, para 
muitos de nós, não faltam recordações nem “conhecimentos” sobre a natureza do 
envolvimento com essas práticas: nas escolas e fora delas, nós brincamos, joga-
mos, treinamos. Adultos, preocupamo-nos com nossa saúde, com nossa aparência 
ou apenas nos divertimos com essas atividades. Enfim, é muito improvável que 
alguém, na condição de iniciar qualquer curso universitário, não possua algum 
conhecimento sobre as atividades associadas ao universo das práticas corporais. 
É a história delas que estudaremos. 
Antes de entrarmos na reflexão sobre essa história, é importante você ter claro que 
as diferentes disciplinas do curso proporcionam variados olhares sobre o conjunto 
de atividades citadas anteriormente e as perspectivas de trabalho com elas. Sabemos 
que quando olhamos algo de um lugar, vemos algumas coisas mais claramente, 
enquanto outras são totalmente negligenciadas ou têm sua visão atrapalhada por 
alguma coisa que se interpõe entre nosso olhar e aquilo que queremos ver. Quando 
optamos por estudar o universo das práticas corporais e sua presença na escola por 
meio de um viés histórico, é importante reconhecer que isso nos trará a condição 
de olhar a escola, as práticas corporais, os professores e os alunos nas aulas de aula 
de educação física de um modo mais complexo. Enxergaremos coisas que não 
eram percebidas antes. Com este estudo, espero que você passe a verificar que, nas 
milhares de aulas de educação física - nas quais professores e alunos se relacionam, 
todos os dias, país afora, em uma sucessão de fatos, problemas e expectativas do 
dia a dia escolar - há uma história a ser estudada, conhecida e produzida. Uma 
história percebida como lupa, como um telescópio, a capacitar seu olhar para 
enxergar, atentamente, tanto as nuances quanto os horizontes mais amplos. Com 
essas lentes, que você saiba da existência de um caminho percorrido por profes-
sores e alunos de outras épocas, que levou até o contexto em que vivemos, o qual 
merece ser alvo da atenção daqueles que darão vida a 
essa história, daqui para frente.
Demonstrar as vantagens de se conhecer a histó-
ria da educação física não deve secundarizar o re-
conhecimento de que esse olhar não consegue ver 
tudo, e muito do que se vê na reconstrução desse 
caminho não tem a clareza que gostaríamos. Talvez 
você experimente, durante a rica gama de disciplinas 
que serão oferecidas em seu curso, que conhecer 
as coisas de uma forma mais clara também produz 
“escuridões”. No caso da história da educação física, 
será mostrado que, embora ela tenha ajudado todo 
um campo do conhecimento a se conhecer melhor e 
propor alternativas a alguns de seus problemas, ela, 
constantemente, tem suas observações refeitas, da 
mesma maneira que tem a importância de seu olhar 
questionada. Espero mostrar que o valor do estudo 
da história da educação física também acontece por 
evidenciar que as competências, as experiências e a 
sabedoria acumuladas com o passar do tempo de-
vem ser, sempre, regradas, limitadas, continuamente 
postas em dúvida. Dúvidas que aumentam na mesma 
proporção de uma curiosa avidez, e, certamente, cul-
tivá-las nos dará a capacidade de encontrar não ape-
nas soluções, mas novos problemas, novos desafios e 
limites. Sem esse cultivo intelectual, as aulas educação 
física continuarão apenas a ser aquilo que são para 
quem não estuda tal campo: crianças e jovens indo 
para a quadra e voltando para a sala de aula depois 
de “jogarem bola” ou “suarem a camisa”. Admirar 
belezas e se espantar com absurdos, insuspeitos para 
muitos olhos, é a condição à qual aspira este livro 
sobre a História da Educação Física. 
Essa intenção de estudar a história da educação física 
será composta de cinco unidades. Na primeira, explico 
algumas características da análise histórica e busco 
aprofundar as considerações sobre a importância desse 
estudo no curso. Na segunda unidade veremos que, 
em diferentes períodos, homens e mulheres entendiam 
e sentiam diferentemente seu corpo e o corpo dos 
outros. Na unidade III o foco é práticas corporais. A 
próxima unidade evidencia diferentes modos como 
muitas das práticas corporais ainda hoje existentes 
surgiram e eram avaliadas, sendo estudada, também, 
sua importância no lazer, na cultura e na educação. Na 
quarta unidade veremos que, embora a educação, o 
corpo e as práticas corporais tenham raízes profundas 
na história da humanidade, a escola e a disciplina de 
educação física são invenções mais recentes, e são elas, 
no processo de sua construção, que iremos entender. 
Focaremos esse processo também no contexto brasi-
leiro, na última unidade. Acredito que, com o apoio 
dessa trajetória, você perceberá e entenderá muito 
daquilo que experimentou como aluno da educação 
básica e aquilo que poderá fazer como professor(a) 
de educação física. 
Ótimos estudos!
sumário
UNIDADE I
O CONHECIMENTO HISTÓRICO E O 
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
16 Tem história em um curso de educação física?
19 A importância do conhecimento histórico para o professor de educação 
física
28 O que se estuda na história da educação física?
33 Como se produz o conhecimento histórico sobre a educação física?
38 A história da educação física também tem uma história
43 Considerações Finais
46 Referências
49 Gabarito
UNIDADE II
PENSANDO O CORPO NA HISTÓRIA 
54 O corpo não é apenas sua anatomia
61	 A	filosofia	começa	e	continua...no	corpo
67 Eu tenho um corpo ou sou um corpo? Os muitos eus e os muitos corpos 
que existiram na história
73 Os ódios e os amores devotados ao corpo na história
78 Prazeres e deveres no cuidado com o corpo
82 Considerações Finais
87 Referências
88 Gabarito
sumário
UNIDADE III
OLHANDO HISTORICAMENTE AS 
PRÁTICAS CORPORAIS 
94 As muitas práticas corporais
98 A ginástica
102 Os jogos
106 O esporte
110 As lutas e as artes marciais
115 Considerações Finais
119 Referências
121 Gabarito
UNIDADE IV
EDUCAR É EDUCAR O CORPO: 
A ESCOLA E A EDUCAÇÃO FÍSICA 
126 Educação corporal e educação física escolar
131 Educar o corpo na escola, para quê?
135 A educação física escolar tornar-se... escolar
139 As ciências da educação, o corpo e a educação física: o longo século XX
142 O corpo tem lugar na escola?
146 Considerações Finais
150 Referências
151 Gabarito
sumário
UNIDADE V
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA HISTÓRIA DA 
ESCOLA BRASILEIRA 
156 Escola e educação física na passagem ao século XX: muitos pensamen-
tos e uma realidade
162 Discutindo a presença das práticas corporais na escola brasileira: plurali-
dade de modelos
168	 Formando	professores	de	educaçãofísica:	o	que	fica	dessa	história?
175 Os caminhos até nós: como a educação física escolar se tornou o que é?
179 Educação física e escola: pensando futuros ao pensarmos passados
184 Considerações Finais
189 Referências
191 Gabarito
Professor Dr. Carlos Herold Junior
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Tem história em um curso de educação física?
• A importância do conhecimento histórico para o professor 
de educação física
• O que se estuda na história da educação física?
• Como se produz o conhecimento histórico sobre a 
educação física?
• A história da educação física também tem uma história
Objetivos de Aprendizagem
• Sublinhar	que	a	formação	profissional	em	educação	física	
possui uma história.
• Evidenciar a importância de se estudar história em um 
curso de educação física.
• Estudar os principais assuntos abordados quando se 
estuda a história da educação física.
• Ponderar	as	possibilidades	e	as	dificuldades	na	produção	
do conhecimento histórico em educação física.
• Analisar a história da produção do conhecimento histórico 
em educação física.
O CONHECIMENTO HISTÓRICO E O 
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
I
unidade
INTRODUÇÃO
Assim como conhecemos pela prática muitas das atividades corporais e muito de seu ensino na escola por termos sido alunos, também temos alguma familiaridade com o ato de começar estudando algum assunto abordando sua história. 
O hábito tem o seu valor, afinal, como ocorre em todos os hábitos que 
possuímos, ele caracteriza-se por ser um automatismo que nos liberta 
para pensarmos em coisas mais interessantes. 
O que faremos nesta unidade, todavia, é nos preocuparmos menos com 
o que compraremos no mercado e mais com a caminhada que até lá nos leva. 
Ou seja, o alvo das reflexões nos próximos tópicos é a “caminhada” histórica 
que realizaremos nas próximas unidades, pensando na sucessão de seus pas-
sos, na velocidade desses passos e nos cuidados que devemos ter para chegar 
onde queremos, sem muitos tropeços e desvios no caminho. Nosso destino 
final é “enchermos a nossa sacola” com tudo aquilo que precisamos para 
pensar nas práticas corporais e na educação física escolar historicamente.
Realizar essa postura intelectual de pensar os passos de um tipo de 
reflexão antes de se abordar o conteúdo da própria reflexão é algo bastan-
te importante, embora demande algum zelo e esforço. Do mesmo modo 
que a caminhada fica um pouco mais lenta quando deliberamos a su-
cessão dos gestos que nos levam à frente, analisar a “análise histórica” 
demandará algumas voltas, alguns passos para trás, algumas paradas que 
podem gerar impaciência aos mais apressados. Entretanto, depois de fei-
ta a reflexão sobre o até então “automático” gesto de “saber o aconteceu”, 
iniciaremos o estudo da história em melhores condições para se apreciar 
a beleza, os detalhes e as lacunas da história que será analisada, coisas que 
não víamos devido à pressa com que caminhávamos. Realizar a promessa 
de pensar as características de uma determinada forma e de encarar os 
assuntos educacionais passa pela busca de algumas respostas: quais as ra-
zões e as maneiras de se estudar história em um curso de educação física? 
Bons estudos!
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
16 
Caro(a) aluno(a), quando vemos as diferentes ins-
tituições de ensino superior divulgarem seus cur-
sos de educação física, comumente essa divulgação 
é associada a imagens de acadêmicos jogando ou 
praticando algum tipo de atividade corporal sob 
a supervisão de um professor. É compreensível 
que assim seja, pois, de fato, durante um curso de 
educação física, são momentos bastante relevantes 
aqueles em que executamos e passamos a conhe-
cer diferentes formas de movimentação corporal. 
Mesmo que não seja essa a intenção desses atos pu-
blicitários, é corriqueiro o espanto de alguns aca-
dêmicos quando se deparam com outra rotina. Em 
alguns, gera-se alguma surpresa o fato de que, ao 
lado da tão divulgada e apreciada prática de ativi-
dades, os cursos de educação física possuam, tam-
bém, uma grande quantidade de disciplinas cujo 
empenho manifesta-se na forma de leitura e reda-
ção de textos, na participação de aulas expositivas 
e discussões sobre variados temas.
Para alguns acadêmicos, todavia, isso não é uma 
surpresa. Afinal, muitos procuram os cursos de edu-
cação física devido à grande experiência prática que 
possuem nos variados campos das atividades cor-
porais e, por isso, ansiosamente aguardam e, cor-
retamente, cobram um curso com uma boa carga 
horária de conteúdos científicos e culturais que in-
crementem sua formação. Na atualidade, de forma 
geral, os cursos atendem a essa demanda, colocando 
em suas matrizes curriculares disciplinas de dife-
rentes áreas do conhecimento. Entretanto, apesar da 
variedade de áreas de conhecimento presentes nas 
matrizes curriculares dos cursos de educação físi-
ca, é comum se caracterizarem por uma maior vi-
sibilidade e presença de disciplinas cuja vinculação 
acadêmica encontra-se nas ciências biológicas e da 
TEM HISTÓRIA 
EM UM CURSO DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA?
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 17
saúde. Fisiologia, anatomia, bioquímica, nutrição, 
biomecânica, entre outros, são importantes campos 
de estudo que, historicamente, têm marcado o ramo 
de educação física. Há boas e justas razões para isso, 
e elas poderão ser entendidas mais a frente nes-
te livro. Por ora, essa constatação deve apenas nos 
ajudar a marcar que, ladeando essas disciplinas de 
cunho biológico, as disciplinas vinculadas aos cam-
pos da pedagogia e das ciências humanas e sociais, 
da filosofia e da história também se fazem presentes, 
embora não sejam por elas que um curso de educa-
ção física seja reconhecido. Sublinho que a presença 
dessas últimas disciplinas nas matrizes curriculares 
não é algo que passou a acontecer apenas nos últi-
mos anos. Desde o início dos processos sistemáticos 
de formação profissional no campo da educação fí-
sica no Brasil, a partir de 1920, é possível verificar 
a presença de disciplinas que abordavam a história. 
Porém a história “ocupava um lugar menor e gozava 
de um prestígio intermediário, já que embora fosse 
teórica era não-médica” (MELO, 1999, p. 22). 
Temos, então uma situação bastante curiosa: 
ao ingressarmos em um curso de educação física 
tomamos contato com algumas tradições. Mencio-
nei duas: a que o reduz às práticas corporais e uma 
outra que enxerga o curso de educação física como 
relacionado ao campo das ciências biológicas. Digo 
curiosa, pois, nenhuma dessas tradições é equivo-
cada por elas mesmas. Elas têm sua importância na 
formação dos professores de educação física e não 
precisam ser assumidas como erradas ou até men-
tirosas. A tentativa daqueles que têm pesquisado a 
formação profissional de educação física e daqueles 
que nela ingressam é refletir sobre as razões dessa 
realidade se manifestar com tais tradições, visando 
encontrar espaços para que essa formação se apri-
more, incorporando outras matrizes disciplinares 
para serem estudadas e conhecidas por todos.
Essa tentativa vem sendo feita de modo mais in-
tenso nos últimos 30 ou 40 anos no campo da educa-
ção física e, entre outras coisas, redundou na publi-
cação de um documento que direciona ou que guia 
as instituições de ensino superior quando elas criam 
cursos de educação física. Trata-se da Resolução n.º 
07 do Conselho Nacional de Educação, de 2004. Ela 
institui as diretrizes curriculares nacionais para os 
cursos de educação física (BRASIL, 2004). Impor-
tante para a reflexão desse tópico é o que lemos no 
artigo 4 do documento e que nos ajuda a entender o 
fato de você estar folheando as primeiras páginas de 
um livro sobre história da educação física:
O curso de graduação em Educação Física de-
verá assegurar uma formação generalista, hu-
manista e crítica, qualificadora da intervenção 
acadêmico-profissional, fundamentada no ri-
gor científico, na reflexão filosófica e na condu-
ta ética (BRASIL, 2004, p.1). 
Tão importante quanto o parágrafo que acabo de citar 
é o primeiro inciso desse mesmo parágrafo. Nele, se 
endossa a necessidade das duas tradições menciona-
das anteriormente se conjugarem a um outro conjun-
to de reflexões, pautadas em conhecimentos advindos 
das ciência humanas, da filosofia e da história:
O graduado em Educação Física deverá estar 
qualificado para analisar criticamente a reali-
dade social, para nela intervir acadêmica e pro-
fissionalmente por meio das diferentes mani-
festações e expressões do movimento humano, 
visando a formação, a ampliação e o enrique-
cimento cultural das pessoas, para aumentar as 
possibilidades de adoção de um estilo de vida fi-
sicamente ativo e saudável (BRASIL, 2004, p. 1).
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
18 
Interessante verificarmos que esse “dever ser” de um 
curso de educação física, ao lado de enfatizar o rigor 
científico, prioriza, também, uma formação “gene-
ralista, humanista e crítica”, sustentada na “reflexão 
filosófica e na conduta ética” (BRASIL, 2004, p. 1). 
Caminhando para o mesmo sentido, vemos no ar-
tigo 6 das mesmas diretrizes serem mencionadas “com-
petências de natureza político-social” e “ético-moral” 
em igual pé de igualdade com as “competências técnico-
-profissionais e científicas”. Nessa análise, elas formam a 
“concepção nuclear do projeto pedagógico de formação 
do graduado em educação física” (BRASIL, 2004, p. 2).
Tudo isso deve ser mantido a sua frente, sobre-
tudo, se for considerado que você está iniciando sua 
informação. Durante sua trajetória no curso, é im-
portante não perder de vista que o rigor científico é 
um dos componentes que se materializam no veio 
fortemente biologizante das matrizes curriculares dos 
cursos de educação física. Sendo ele um traço muito 
valioso desses cursos, o fomento de uma formação 
crítica, que capacite aos acadêmicos refletirem filo-
soficamente e eticamente suas problemáticas forma-
tivas, também o é. Isso demanda a presença de outras 
formas de reflexão. Nesse caso, as que se vinculam às 
ciências humanas, sociais e históricas. No documen-
to que está servindo de base a estas reflexões, essas 
outras formas de reflexão realizam-se na matriz cur-
ricular quando ela aborda a “dimensão do conheci-
mento” que trata a “relação ser-humano e sociedade” 
(BRASIL, 2004, p. 3). Essas considerações evidenciam 
que você escolheu um campo profissional que está 
se submetendo a um processo de ampliação de suas 
práticas formativas. Apesar de algumas antigas práti-
cas ainda estarem presentes, muitas delas por terem, 
ainda, seu valor, a elas agregam-se outras concepções. 
Por meio delas realiza-se a defesa de que os futuros 
professores de educação física devem ser formados 
com um olhar mais matizado e mais competente para 
visualizar coisas que antes não eram tomadas como 
importantes. Um olhar que dê condições de pensar 
a relação ser-humano e sociedade para além das for-
mas usuais ou cotidianas que temos feito por estar-
mos vivos e sermos inteligentes, e que continuarão a 
ser feitas quando pensarmos em outras dimensões da 
vida social para a qual não somos, sistematicamente, 
formados. Por esse motivo o estudo atento, também 
em um curso de educação física, de disciplinas que 
possuam relação com a sociologia, antropologia, filo-
sofia e história. Por esse motivo, a resposta à pergunta 
que intitula este item é: sim, tem história no curso de 
educação física! E você aprenderá um pouco mais so-
bre as características deste estudo nos itens seguintes.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 19
Na atualidade, o vocábulo “conhecimento” tem sido 
alvo de grande atenção. Quando falamos “conheci-
mento”, dificilmente a ele associamos ideias negati-
vas, problemas ou perda de tempo. É o contrário que 
ocorre: é muito corrente o raciocínio que atribui ao 
conhecimento a possibilidade de solução de todos 
os nossos problemas sociais. Essa crença, geralmen-
te, associa, unilateralmente, o conhecimento a “co-
nhecimento científico”
Do mesmo modo como ocorre com muitos as-
suntos, não podemos, simplesmente, descartar a as-
sertiva, atribuindo a ela o resultado de um delírio. O 
que há algum tempo se concorda é a necessidade de 
relativizarmos o peso dessa defesa da ciência como 
condição única de superação de muitas limitações 
sociais, verificando outras variáveis - as políticas e as 
éticas, por exemplo -, igualmente importantes para a 
análise e superação de desafios sociais, econômicos e 
morais. A quem defende esse tipo de posicionamen-
to, uma justificativa para tanto é o fato de que uma 
postura menos ufanista em relação à produção e di-
fusão do conhecimento científico possibilitaria uma 
postura intelectual mais atenta à complexidade não 
apenas sobre os assuntos que se quer conhecidos, 
mas sobre a nossa capacidade e limites de conhecer 
essas mesmas coisas. 
A IMPORTÂNCIA DO 
CONHECIMENTO HISTÓRICO 
PARA O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
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A quem se dedica à produção e difusão do conhe-
cimento histórico, essas questões são de fundamental 
importância. Em primeiro lugar, atribuir à produção 
e à difusão do conhecimento científico a possibilida-
de de uma evolução social caracteriza como impor-
tante apenas o conhecimento diretamente útil. Em 
segundo lugar, essa utilidade é, constantemente, en-
tendida como mensurável, captada matematicamen-
te, deixando de lado contradições valorativas, sociais 
e políticas, tomadas, assim, como subjetivas, não 
relevantes e até geradoras de dificuldades ao conhe-
cimento exato daquilo que nos aflige. Aos historia-
dores e aos estudiosos da história da educação física, 
tratam-se de posicionamentos que geram muita difi-
culdade, sobretudo pelo fato de essa ótica deixar bas-
tante difícil a resposta às seguintes indagações: para 
que serve a história? Qual a utilidade da história para 
o enfrentamento dos problemas atuais? Qual o valor 
da história para quem trabalhará como professor de 
educação física? Historiadores de um modo geral e 
pesquisadores e professores de história da educação 
física têm se ocupado dessas questões. Vamos, então, 
analisar algumas tentativas de respondê-las.
Para pensarmos de forma mais atenta na ques-
tão da utilidade e da objetividade do conhecimento 
histórico, um caminho interessante é voltar nossa 
atenção para uma obra de grande valor no campo 
da história: “Apologia da História”, de March Bloch 
(2001). Quando fazemos uma apologia, fazemos não 
apenas a defesa ou o elogio de algo, mas fazemos isso 
de uma forma apaixonada, intensa. March Bloch fez 
isso enquanto estava preso pelo exército alemão, no 
contexto da II Guerra Mundial. O livro se inicia de 
um modo bastante ilustrativo para o começo de um 
curso de graduação que tem sua atenção voltada 
para um campo de atuação relativamente distante 
das inquietações de um historiador. Inicia Bloch:
‘Papai, então me explica para que serve a his-
tória’. Assim um garoto, de quem gosto muito, 
interrogava há poucos anos um pai historiador. 
[...] Alguns, provavelmente, julgarão sua formu-
lação ingênua. Parece-me, ao contrário, mais 
que pertinente. O problema que ela coloca, com 
a incisiva objetividade dessa idade implacável, 
não é nada menos do que a da legitimidade da 
história. Eis portanto o historiador chamado a 
prestar contas (BLOCH, 2001, p. 41).
Bloch, então, passa a construir algumas reflexões, 
iniciando-as pela constatação de que a história exer-
ce uma atração muito forte nas pessoas. Com efeito, 
para além dos esforços acadêmicos feitos nas uni-
versidades, mas muito relacionadas ao que nelas é 
produzido, há uma enormidade de livros sobre fa-
tos, personalidades, curiosidades extraídas dos mais 
diferentes tempos. Mas o historiador francês não 
perde a paciência e reconhece que “uma ciência nos 
parecerá sempre ter algo de incompleto se não nos 
ajudar, cedo ou tarde, a viver melhor” (BLOCH, 
2001, p. 45). Essa ajuda é proporcionada pelo conhe-
cimento produzido pelo historiador, considerando-
-o como uma possibilidade,como um “esforço para 
conhecer melhor” (BLOCH, 2001, p. 46). 
Nesse esforço, porém, Bloch não desconsidera que 
a história é uma “ciência na infância” (BLOCH, 2001, 
p. 47). Essa advertência não deve ser tomada como um 
reconhecimento de que quando a vida adulta chegar, ela 
poderá conhecer todas as problemáticas que hoje (ou 
ainda nos anos em que escreveu Bloch) são “desespe-
radamente refratárias a um conhecimento racional” 
(BLOCH, 2001, p. 47). Dito de outro modo, é impor-
tante reconhecer que a possibilidade de pensarmos 
melhor a nós mesmos e, por isso, assumir a utilidade 
da história, não leva à necessidade de os historiadores 
tomarem seu conhecimento como um conhecimento 
menor ou menos “científico”. Afinal, se “toda ciência, to-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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mada isoladamente, não significa senão um fragmento 
do universal rumo ao conhecimento” (BLOCH, 2001, p. 
50), o conhecimento histórico é importante, é útil, justa-
mente por produzir um conhecimento que, assim como 
a criança, questiona todos os assuntos concernentes aos 
seres humanos em sociedade, com a mesma postura 
“implacável”, com a mesma “curiosidade de um rapazo-
la” (BLOCH, 2001, p. 43). Por isso, Bloch faz sua Apolo-
gia, que pode ser sintetizada na passagem a seguir:
Não sentimos mais a obrigação de buscar impor 
a todos os objetos do conhecimento um mode-
lo intelectual uniforme, inspirado nas ciências 
da natureza física, uma vez que até nelas esse 
gabarito deixou de ser integralmente aplicado. 
Não sabemos ainda muito bem o que um dia 
serão as ciências do homem. Sabemos que para 
existirem - mesmo continuando, evidentemen-
te, a obedecer às regras fundamentais da razão 
- não precisarão renunciar à sua originalidade, 
nem ter vergonha dela (BLOCH, 2001, p. 49).
Vamos nos atentar para a relevância dessa afirmação 
para se pensar nas possibilidades do conhecimento 
histórico em um curso de educação física. Em primei-
ro lugar, Bloch (2001) nos evidencia que, aos estudar-
mos dimensões da vida societária, a precisão comu-
mente associada à ciência não é nem possível e nem 
desejável. Ele afirma, inclusive, que nem nos limites 
das ciências que se aproximam do tradicional cânone 
das ciências exatas e das ciências biológicas, isso já 
não vinha acontecendo em sua época. Ao observar 
isso para o campo da história e com isso justificar sua 
importância intelectual para se evitar o “horror das 
responsabilidades” (BLOCH, 2001, p. 46), ou seja, 
para se querer impactar positivamente a vida que se 
vive, Bloch gera outro impacto para quem pensa na 
formação em educação física: mais um estímulo para 
se reconhecer que as já citadas tradições formativas 
no campo da educação física, aproximadas às tais 
ciências exatas e biológicas, podem ser entendidas e 
superadas naquilo em que elas são limitadas. Trazer 
para a educação física os “perpétuos arrependimen-
tos” do conhecimento histórico e dos historiadores 
será um passo gigantesco para todos aqueles, cien-
tistas, historiadores e professores de educação física, 
possam de “maneira mais segura”, “orientar racional-
mente seus esforços” (BLOCH, 2001, p. 49).
Perpetuamente arrepender-se do conhecimento 
que produz, ou seja, justificar, renovadamente, a rele-
vância e o limite da reflexão histórica, é uma postura 
muito rica, necessária e recorrente nos pesquisadores 
da história da educação física. Em muitas oportuni-
dades eles se voltam a essa questão, estimulando-nos 
e, com certeza, buscando estímulos para eles mesmos, 
na tarefa de “orientar racionalmente seus esforços” 
(BLOCH, 2001, p. 49). Melo (1999), ao introduzir um 
livro ao qual recorreremos com frequência no desen-
volvimento de nossas reflexões, endossa o valor da 
reflexão sobre a importância da história, quando pen-
sada em curso de formação inicial em educação física:
Por que temos que estudar história em um cur-
so de graduação em Educação Física? É possível 
que esta pergunta já tenha sido diversas vezes 
pronunciada entre alguns estudantes e profes-
sores dos diversos cursos superiores ligados à 
formação do professor de Educação Física es-
palhados pelo Brasil. Afinal, em que o estudo 
da história estaria a contribuir na formação do 
futuro professor? Haveria realmente espaço e 
necessidade de uma disciplina específica para 
estudos dessa natureza? (MELO, 1999, p. 19).
Treze anos depois que foram publicadas essas dú-
vidas, outra pesquisadora que será bastante citada 
neste livro, Goellner (2012) redigiu um texto com 
a mesma característica: argumentar a importância 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
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sobre a história da educação física na formação dos 
futuros professores deste campo. Compreensível é 
que o mesmo tom problematizador que lemos no 
texto de Melo (1999) também marque o artigo de 
Goellner (2012) já no seu início:
Por que estudar História no curso de formação 
em Educação Física? Que aplicabilidade o co-
nhecimento histórico tem na atuação cotidiana 
dos seus professores e professoras? Com tantas 
informações disponibilizadas pelas novas tec-
nologias de informação, porque é necessário ler 
autores clássicos da área? Se a Educação Física é 
uma área voltada para a saúde, a performance e 
a educação corporal de crianças, jovens e adul-
tos, o que interessa o conhecimento histórico? 
(GOELLNER, 2012, p. 37)
A estratégia que adoto para evidenciar a importân-
cia de estudarmos história da educação física nas 
páginas que se seguem é inspirada nesses pesquisa-
dores. Ao compreendermos a razão das perguntas 
que os alunos, na sua implacável objetividade, nos 
colocam, damos a ela sua importância. As perguntas 
são repetidas, é posto em evidência que elas são jus-
tas, mas, igualmente, a dúvida colocada explicita um 
desconhecimento a ser encarado, qual seja: as carac-
terísticas e a importância de estudarmos história.
Em primeiro lugar, vale sinalizar essas hesita-
ções de todos aqueles que começam a estudar a “his-
tória de alguma coisa” quando têm mais interesse no 
“alguma coisa” e não no “história”, explica-se pela 
persistência de uma concepção de história bastante 
simplificada. Essa simplificação, na maioria dos ca-
sos, persiste no avanço dos anos escolares e, talvez, 
justamente por esse avanço, essa concepção simplis-
ta tenha lançado raízes tão profundas no entendi-
mento de muitos. Lee (2006), ao estudar a maneira 
como alunos da educação básica e do ensino médio 
entendem o passado, enxerga algumas característi-
cas que, acredito, nos ajudam a entender a recorrên-
cia dos questionamentos apresentados anteriormen-
te pelos pesquisadores da história da educação física. 
Em primeiro lugar, Lee (2006) nota que é comum a 
compreensão de que “o passado é como uma pai-
sagem distante, atrás de nós, simplesmente fora do 
alcance, fixa e eterna” (LEE, 2000, p. 137). Por isso, 
o único conhecimento possível desse tempo distante 
só se alcança via testemunhas. Isso acaba por levar à 
concepção de que estudar e aprender história redu-
zir-se-ia à absorção de testemunhos fidedignos, tra-
zidos pelo professor e pelos livros utilizados por ele. 
Muitos estudantes, então, operam com um con-
junto de ideias que funcionam bem na vida co-
tidiana, mas que tornam a história impossível. 
Porque há um passado permanente, somente 
uma consideração verdadeira pode ser feita. 
O passado consiste de eventos testemunháveis, 
então as afirmações dos historiadores sobre “o 
que aconteceu” são como depoimentos de tes-
temunhos de segunda mão (LEE, 2006, p. 139).
Contrariamente a essas concepções, Lee (2006) evi-
dencia que o passado não é imutável. Na realidade, 
as visões sobre ele são constantemente alteradas, ge-
rando um processo contínuo de revisão, de questio-
namento de verdades e reelaboração de explicações. 
Nesse sentido, o conhecimento histórico não deve-
ria ser assumido como cópia do passado, como algo 
resolvido de uma vez por todas. Hobsbawn (2007) 
nos ajuda a entender como isso é possível. Mesmo 
que não possamos deixar de verificar que muitas das 
coisas hoje são como são devidoao passado que ti-
veram, o raciocínio oposto também é verdadeiro: o 
conhecimento que temos do passado é dependente 
dos problemas e das condições que temos no pre-
sente. Isso é dito pelo historiador da seguinte forma:
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 23
O “homem” era a chave para a anatomia do ma-
caco. Claro que não se trata de um procedimen-
to anti-histórico. Implica que o passado não 
pode ser entendido exclusiva ou primordial-
mente em seus próprios termos: não só porque 
ele é parte de um processo histórico, mas tam-
bém porque somente esse processo histórico 
nos capacitou a analisar e compreender coisas 
relativas a esse processo e ao passado (HOBS-
BAWN, 2007, p. 173).
Essas considerações evidenciam de modo bastante 
interessante que, ao estudarmos história, a todo mo-
mento o modo como esse conhecimento é produzido 
é trazido à baila. Lee (2006), ao fazer o diagnóstico 
que apresentei anteriormente, também verifica que, 
naquelas concepções de passado que inviabilizam 
uma concepção de “literacia histórica”, “a pergun-
ta ‘como sabemos?’ simplesmente não surge (LEE, 
2006, p. 137). Ora, voltamos à característica que dá 
à história, no entender de Bloch (2001), ao mesmo 
tempo, seu limite e seu potencial. Não por acaso, 
essa relação entre conhecimento histórico e como 
esse conhecimento histórico é produzido é algo que 
também aparece nas justificativas dadas por Melo 
(1999) e Goellner (2012), quando justificam a his-
tória da educação física como reflexão valiosa aos 
futuros professores.
Para Melo (1999, p. 26), o estudo da história 
da educação possibilita a quem pensa no assunto 
a “possibilidade de aprender a compreender histo-
ricamente um problema”. Mas o que isso significa? 
Significa muitas coisas, algumas delas enfatizadas de 
modo persuasivo pelo autor. Em primeiro lugar, ao 
estudarmos o passado de algum fenômeno, assunto 
ou campo profissional, podemos pensar no fato de 
aquelas pessoas terem feito escolhas - algumas difí-
ceis - entre as possibilidades que para eles existiam. 
Além disso, podemos entender que muitas das pos-
sibilidades a serem escolhidas existiam por serem 
resultantes, por serem consequências de escolhas 
anteriormente feitas. Dito de outro modo, compre-
endemos que “o que temos atualmente foi construí-
do e não fruto exclusivo do acaso, tampouco estava 
escrito em um ‘livro dos destinos’” (MELO, 1999, p. 
24). Exemplificando essa “utilidade” da história da 
educação física, imagine pensar na seguinte proble-
mática: a partir de quando as aulas de educação fí-
sica na escola passaram a ser tão relacionadas com 
as quatro modalidades desportivas, como muitos de 
nós conhecemos? Pensar historicamente nessa ques-
tão remete-nos a olhar para momentos em que isso 
não acontecia, para momentos em que as “obvie-
dades” e os “erros” eram outros, com o objetivo de 
captar uma realidade deixando de existir em nome 
de outra. Nessa transformação, não apenas as esco-
lhas dos professores são importantes, mas o valores 
sociais que passaram a vigorar, configurações polí-
tico-ideológicas que ganharam espaço, incrementos 
tecnológicos, surgimento de novas práticas que fo-
ram abraçadas por muitas pessoas. 
Para resumir, “pensar historicamente” é a ca-
pacidade de pensar os assuntos que nos interessam 
como construções humanas no tempo. É a capacida-
de de verificar que as pessoas que existiram antes de 
nós e que trabalharam com questões semelhantes às 
nossas encontraram soluções para os mesmos pro-
blemas, viram problemas onde hoje vemos soluções. 
Ou que viram problemas onde hoje não vemos nada 
que indique a existência de algo que, inacreditavel-
mente, deu muita dor de cabeça em outros momen-
tos. De algum modo, estudar história se torna uma 
espécie de laboratório onde se ponderam as possi-
bilidades e os limites humanos em fazer seus gestos 
e pensamentos produzirem os resultados esperados. 
“Como eles lidaram com isso?”, “Como eu lido com 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
24 
isso?”, “Por que eles se ocupavam com aquilo?”, ou 
“Por que eles não perdiam tempo com que algo que 
nos ocupa?”, tratam-se de questões que fazemos a 
todo tempo quando estudamos história.
Goellner (2012, p. 37) segue um caminho se-
melhante quando afirma que “[...] a História contri-
bui para conhecer o presente e a nós mesmos”. Ela 
aprofunda alguns dos pontos que elenquei quando 
apresentei as justificativas de Melo (1999) sobre as 
razões de estudarmos a história da educação física. 
Goellner (2012) lista uma série de questionamentos 
que você não dever perder de vista ao ler esta e as 
unidades subsequentes:
Como, então, formar profissionais sem sensibi-
lizá-los para a percepção de que tudo tem his-
tória, inclusive o corpo e sua movimentação? 
Como qualificá-los a atuar no campo da saúde, 
do esporte, da educação e do lazer sem que te-
nham condições de entender que os discursos 
e as práticas que circulam no entorno desses 
campos não foram sempre os mesmos e que são 
constantemente modificados e ressignificados? 
(GOELLNER, 2012, p. 37).
Nas próprias perguntas já temos importantes in-
dícios para que possamos “sensibilizar os alunos 
dos cursos de graduação a estudar história” (GO-
ELLNER, 2012, p. 37), oferecendo respostas e, 
portanto, justificativas a esse estudo. A autora vai 
ao encontro do posicionamento de Melo (1999) 
quando defende que a grande “utilidade” e tam-
bém a grande “beleza” de estudarmos história é o 
fato de abordarmos as intenções, os problemas e 
as ações das pessoas que viveram em outros tem-
pos. Também concordam entre si os autores que, 
quando fazemos isso, ao mesmo tempo em que co-
nhecemos um “outro contexto” damos um passo 
importantíssimo para conhecermos o contexto em 
que vivemos, e isso por outra razão que não ape-
nas pelo fato de agirmos e pensarmos em circuns-
tâncias, com valores e raciocínios que herdamos, 
como tradição, daqueles que nos antecederam. 
Conhecemos melhor o nosso contexto quando 
estudamos história, pois só a estudamos quando 
nos colocamos questões a serem respondidas. Es-
sas questões surgem devido aos desafios que en-
frentamos em nosso cotidiano. Elas surgem, pois 
percebemos nossa hesitação no modo de abordar 
problemas importantes que atrapalham as ações 
que tínhamos planejado, levando-nos ao esforço 
de entender melhor a situação. 
Esse melhor entendimento, é necessário su-
blinhar, não se refere apenas ao entendimento que 
devemos ter na hora de tomarmos nossas decisões 
profissionais na escola, por exemplo. Pensar histori-
camente impacta o entendimento da nossa própria 
forma de pensar nossas problemáticas, gerando con-
sequências muito valiosas ao campo da pesquisa que 
existe, prioritariamente no Brasil, na universidade. 
Taborda de Oliveira (2015), ao criticar a forma im-
ponente com que a tradição do olhar biologizante 
existe na educação física e moldar um modo corren-
te e único de se pensar em nossas questões, aponta 
a reflexão histórica como fundamental para superar 
esse limite. Vamos ler uma das passagens onde o au-
tor faz isso, veementemente:
Parece claro que reconhecer a dimensão histó-
rica desse processo poderia significar um abalo 
nas estruturas autorreferentes que sustentam a 
partilha do conhecimento do campo da educa-
ção física, o que redundaria no reconhecimento 
da legitimidade dos outros para auferir recur-
sos, poder e lugares de profissionalização. Ou 
seja, abriria-se uma fratura na corporação, que 
seria obrigada a admitir a multiplicidade de 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 25
possibilidades de produção do conhecimento, 
os múltiplos regimes de verdade que convivem 
na ambiência acadêmica e a necessidade de es-
tabelecimento de uma atitude dialógica menos 
prepotente e mais colaborativa no plano das 
investigações em e sobre a educação física no 
Brasil. Ora, as regularidades históricas, venham 
de onde vier, não são atemporais e invariáveis e 
são pautadas em disputas por status, recursos e 
poder profissional, algo subliminarmente, mas 
nunca publicamente, reconhecido (TABORDADE OLIVEIRA, 2015, p. 213).
Desejo que você note, caro(a) aluno(a), que estu-
dar os assuntos da educação física historicamente 
impacta, ao mesmo tempo em que resulta, na ne-
cessidade de entendermos nossos hábitos intelec-
tuais. Muitos desses hábitos podem seguir em fren-
te. Outros deverão ser deixados para trás. Temos 
aqui um exemplo da situação mais comum quando 
estudamos história: aprende-se que as coisas nem 
sempre foram do jeito que são. Elas foram constru-
ídas e, por isso, podem ser mudadas, aperfeiçoadas 
ou abandonadas. 
Se essa percepção do modo como o estudo do 
passado traz resultados ao presente é fundamental, 
igualmente importante é o raciocínio inverso: che-
gamos a um ponto em que poderíamos afirmar que é 
o presente que explica o passado. Se a afirmação não 
inviabiliza o entendimento mais corriqueiro, mas 
ainda válido, de que estudamos história para conhe-
cer os caminhos que nos trouxeram até aquilo que 
hoje somos, a assertiva acrescenta, mais uma vez, a 
problemática da produção do conhecimento históri-
co em nosso estudo: muito do que vemos no passado 
explica-se por aquilo que vivemos no presente.
Nesse ponto, três exemplos ajudarão você a en-
tender melhor tal ideia. Nos dias de hoje, um cam-
po de estudo histórico muito interessante e impor-
tante é o campo que se detém na investigação sobre 
a história das mulheres. Interessante notar que esse 
campo de estudos desenvolve-se de modo parale-
lo às mudanças sociais, econômicas e políticas que 
deram existência ao processo e à luta das mulheres 
pela vida em um mundo mais igualitário em todos 
os aspectos. Até então, eram comuns os estudos 
históricos que afirmavam que, em muitas dimen-
sões da vida social, ou em quase todas, a presença 
feminina tinha sido desprezível, ou que muitos dos 
valores e práticas atribuídos a homens e a mulheres 
eram uma herança longínqua da história. O incô-
modo gerado pelas lutas, a necessidade de melhor 
se aparelhar a elas, entendendo contra o que se lu-
tava e como poder-se-ia, afinal, ser construído um 
mundo em que as mulheres, por exemplo, pudes-
sem sentir mais ambição pela carreira profissional 
e menos pelo destino da maternidade, fez com que 
muitas análises históricas surgissem, mostrando 
que muitas das coisas que assumimos como natu-
rais no que diz respeito aos lugares até então ocu-
pados pelas mulheres, longe de serem uma obra do 
acaso ou da natureza, foram uma construção histó-
rica. Emblemático dessa consequência é o livro de 
Elisabeth Badinter, cujo título já explicita o modo 
como uma determinada parte do passado da his-
tória feminina passou a ser vista de outro modo: 
“Um amor conquistado: o mito do amor materno” 
(BADINTER, 1985).
Um segundo exemplo pode ser encontrado 
quando pensamos no surgimento de toda uma es-
pecialidade do estudo histórico voltada à educação. 
A história da educação passou a agregar uma maior 
quantidade de pessoas interessadas nela, justamente 
no momento em que a sociedade, durante o século 
XIX e início do século XX, assistiu ao fenômeno co-
nhecido como “escolarização da sociedade”. Ou seja, 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
26 
por motivos que você entenderá mais a frente, na-
quele período a escola passou a ser o espaço educa-
cional preponderante em termos sociais e culturais. 
De início, trata-se aí de algo bastante complicado de 
entender, haja vista que, para nós, é difícil imaginar 
um momento em que a escola não fosse obrigatória, 
que não fosse pensada para todos os membros da 
sociedade e que até mesmo não fosse voltada igual-
mente aos meninos e às meninas. Todavia, o que nos 
interessa agora é verificar que os esforços para fazer 
a escola ser frequentada por todas as crianças en-
contraram muitos problemas e muitas resistências. 
Não foi fácil, igualmente, gerar um ambiente peda-
gógico propício ao aprendizado em um contexto em 
que muitas crianças da mesma idade estivessem reu-
nidas em torno de um único professor. Justamente 
quando esses problemas afligiam as sociedades na 
realização de seus planejamentos educacionais, mui-
tas pessoas buscaram entender o contexto educa-
cional historicamente. Compreenda que, apesar de 
ser algo contraintuitivo, buscar entender o passado 
quando o presente se mostra pleno em desafios não 
é tergiversar o que deve ser feito. Ou seja, se se tra-
tar de um problema que nos garanta algum tempo, 
nessa ótica um bom modo de atacá-lo seria olhá-lo 
indiretamente, voltando os olhos para outro lugar, 
mas mantendo o pensamento e o coração naquilo 
que devo e quero fazer, imediatamente.
O terceiro exemplo ilustra de forma bastante 
clara o modo como problemas imediatos estão na 
cabeça do historiador.
A década de 1980 foi o período em que o cam-
po da educação física iniciou uma reflexão sobre sua 
estrutura acadêmica e, sobretudo, sobre as justifica-
tivas que explicavam sua presença na escola. Em um 
processo conhecido na área como “Crise da Educa-
ção Física” (MEDINA, 1983), professores de educa-
ção física e pesquisadores buscaram entender e pro-
por novos objetivos para guiar a ação pedagógica do 
professor de educação física na escola. 
A efervescência foi grande, materializada na pu-
blicação de livros e de artigos, bem como no surgi-
mento de numerosos eventos em que se discutiam 
a questão. De um modo geral, havia um sentimento 
de grande insatisfação por parte de muitos professo-
res de educação física ao constatarem que, na esco-
la, a disciplina tinha se transformado no ensino e na 
prática de esportes, sobretudo as já citadas quatro 
modalidades coletivas. A insatisfação sustentava-se 
na incapacidade deste cenário em fornecer justifica-
tivas pedagógicas afinadas à estrutura escolar, para 
que a sociedade passasse a perceber de forma clara 
que a educação física, assim como os outros compo-
nentes curriculares, tinha “autonomia pedagógica” 
(BRACHT, 1992). Valter Bracht (1992) foi um dos 
principais interlocutores nesse debate. Essa impor-
tância podemos perceber na veemência com que ele 
se expressava ao diagnosticar um dos fundamentos 
da “crise da educação física”:
Mais uma vez a Educação Física assume os 
códigos de uma outra instituição, e de tal for-
ma que temos então, não o esporte da esco-
la e sim o esporte na escola, o que indica sua 
subordinação aos códigos/sentido da institui-
ção esportiva. O esporte na escola é um braço 
prolongado da própria instituição esportiva. 
Os códigos da instituição esportiva podem 
ser resumidos em: princípio do rendimento 
atlético-desportivo, competição, comparação 
de rendimentos e recordes, regulamentação 
rígida, sucesso esportivo e sinônimo de vitó-
ria, racionalização de meios e técnicas. O que 
pode ser observado é a transplantação reflexa 
destes códigos do esporte para a Educação Fí-
sica (BRACHT, 1992, p. 22).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 27
A citação, em sua integralidade, é muito importante 
para tudo o que aconteceu no campo da educação 
física escolar desde então. Mas para a discussão que 
estamos fazendo sobre a importância da história da 
educação física, sugiro que você preste especial aten-
ção às palavras “Mais uma vez…”. Note que elas in-
dicam um processo de continuidade, de repetição de 
algo que já vinha acontecendo há um bom tempo. A 
expressão denota que o autor está clamando a neces-
sidade de uma mudança, de uma ruptura com uma 
situação avaliada como indesejável, a ser superada. 
Essas primeiras palavras são sinais bastante eviden-
tes da forma como aqueles professores pensavam 
as urgências que enfrentavam na hora de explicar a 
importância da educação física escolar: eles busca-
vam no passado, na história da ação pedagógica dos 
professores de educação física que tinham vivido as 
décadas anteriores, fundamentos para se explicar o 
conjunto de problemas contra os quais lutavam. No 
texto de Bracht (1992) que estamos analisando, em 
muitas passagens explicita-se essa postura de des-
crever um presente a ser mudado por aquilo que ele 
carrega das tradições herdadas. Na citação a seguir, 
quandoo autor fala sobre a educação física na histó-
ria, salta aos olhos o fato de ele buscar exprimir uma 
realidade que se empenhava em mudar:
Mas não somente os métodos ginásticos de ins-
piração militar foram, principalmente nas qua-
tro primeiras décadas de nosso século, levados 
à escola, como também os próprios instrutores 
ou ‘aplicadores’ dos métodos. Ora, a prepara-
ção militar inclui historicamente a exercitação 
corporal com o objetivo do desenvolvimento 
da aptidão física e do que se convencionou cha-
mar de ‘formação do caráter’ – auto-disciplina, 
hábitos higiênicos, capacidade de suportar a 
dor, coragem, respeito à hierarquia (BRACHT, 
1992, p. 20).
Dizendo de outra maneira, é muito interessante 
para as reflexões deste livro que, justamente em 
um momento em que se buscava respostas a de-
safios do tempo em que se vivia, os professores de 
educação física lançaram seus olhares ao passado, 
buscando condições privilegiadas para pensarem 
em suas questões. Tratava-se, com certeza, de uma 
estratégia intelectual que não visava, apenas, bus-
car algo a ser refutado no presente, tomada como 
plena de vícios e erros. Buscava-se com essa postu-
ra perspectivar uma presença acadêmica e escolar 
que possibilitasse a condição de evidenciar que a 
ação profissional e pedagógica dos professores de 
educação física era consciente de suas possibilida-
des e de suas limitações. De forma resumida, esse 
esforço, ao mesmo tempo, foi causa e resultado 
do importante conjunto de estudos históricos no 
campo da educação física, do esporte e do lazer 
que começaram a surgir. Esses estudos foram tão 
importantes que vamos nos debruçar sobre eles 
daqui a algumas páginas. Graças a esse conjunto 
de estudos, você lê este livro sobre a história da 
educação física.
Entendida a importância de se estudar a história 
de forma geral e da educação física de modo par-
ticular, sugiro que pensemos em uma questão pri-
mordial nisso tudo: o que estudamos, quando estu-
damos história da educação física?
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
28 
Se os professores de história, a exemplo de Bloch 
(2001), sentem-se um pouco embaraçados na hora 
responderem “Para que serve a história?”, uma 
questão cuja mistura de obviedade de complexi-
dade causa algum espanto nos estudantes, quando 
começam a construir uma reflexão de matiz histó-
rico: “O que estudar quando estudamos história?” 
ou, no caso deste livro, “O que se estuda na história 
da educação física?”
Assim como foi feito no item anterior, antes de 
responder a questão em sua totalidade, sugiro que 
olhemos para o modo como os historiadores pen-
sam nessa problemática a partir dos desafios que 
enfrentam na hora de responderem dúvidas tão 
importantes como esta. Do mesmo modo, também, 
Bloch (2001) nos apoiará nessa reflexão. Para res-
pondermos a pergunta sobre o conteúdo que se es-
tuda/aprende nos cursos de história, leiamos alguns 
O QUE SE ESTUDA NA 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA?
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 29
momentos de “Apologia da História” em que o his-
toriador francês nos mostra o “objeto da história”:
[...] o objeto da história é, por natureza, o homem. 
Digamos melhor: os homens. Mais que o singu-
lar, favorável à abstração, o plural, que é modo 
gramatical da relatividade, convém a uma ciên-
cia da diversidade. Por trás do grandes vestígios 
sensíveis da paisagem, (artefatos ou máquinas), 
por trás dos escritos aparentemente mais insípi-
dos e as instituições aparentemente mais desliga-
das daqueles que a criaram, são os homens que a 
história quer capturar. Quem não conseguir isso 
será apenas, no máximo, um serviçal da erudi-
ção. Já o bom historiador se parece com o ogro 
da lenda. Onde fareja carne humana, sabe que ali 
está a sua caça (BLOCH, 2001, p. 54).
Não satisfeito com essa definição, mais à frente o au-
tor complementa a definição, afirmando que a histó-
ria se trata de uma “ciência dos homens, no tempo” 
(BLOCH, 2001, p. 55). 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
30 
Há algumas coisas a serem bem entendidas na 
reflexão anterior. Acredito que você tenha notado 
que Bloch (2001) usa o plural de homem, “homens”, 
pois ele afirma que estudar história é, necessidade, 
estudar a diversidade. Quando ele nos mostra que o 
olhar do historiador quer ver “por trás” dos objetos, 
dos escritos, das instituições, enfim, para onde se di-
rige o olhar, entende-se a presença humana nesses 
“artefatos”. Além disso, Bloch (2001) cuida de adver-
tir que essa busca pelas intenções, realizações, pro-
blemas, hesitações e belezas da humanidade dos ho-
mens se dá atrelada à ideia de que tudo isso existe no 
tempo, ou seja, foram artefatos construídos em um 
determinado momento e que em outros momentos 
foram transformados, extintos ou abandonados. Ao 
pensar em um gesto, nobre ou maléfico, importante 
ou banal para o historiador, ele só “julgará ter pres-
tado conta disso depois de ter fixado, com precisão, 
seu momento na curva dos destinos tanto do homem 
que foi seu herói como da civilização que teve como 
atmosfera” (BLOCH, 2001, p. 55). Se assim como o 
“ogro” o historiador vai atrás da “carne humana” que 
lhe interessa, diferentemente do assombroso animal, 
ele tenta avaliar as razões que levaram as “vítimas” a 
estarem onde estão. Sem buscar esse conhecimento 
relativo aos motivos que podem explicar a presen-
ça ou a ausência humana nessa “floresta do tempo”, 
aquele que se aventura a estudar história torna-se, 
apenas, um “serviçal da erudição” (BLOCH, 2001, p. 
54), um “útil antiquário” (BLOCH, 2001, p. 66). Em-
bora mantenha alguma utilidade, esse serviçal, esse 
antiquário apaixonado por datas e eventos come-
morativos, esquece que “o frêmito da vida humana, 
que exige um duríssimo esforço de imaginação para 
ser restituído aos velhos textos, é (aqui) diretamente 
perceptível a nossos sentidos (BLOCH, 2001, p. 66). 
Ao virar as costas para o “frêmito da vida humana”, 
agir-se-á mais “sensatamente renunciando ao de his-
toriador” (BLOCH, 2011, p. 66).
Vou sublinhar o ponto que vejo como central 
neste momento: embora estejamos acostumados a 
encarar o estudo da história como sinônimo de da-
tas, descrição de sequência de eventos, nomes de 
líderes políticos e religiosos, embora essas informa-
ções sejam importantes para muitas coisas quando 
estudamos um determinado tempo, elas são ape-
nas uma pequena parte daquilo que podemos saber 
quando nos debruçamos e consumimos esforços e 
tempo para estudar um determinado período. Bloch 
(2001) nos ajuda a entender que o objeto do estudo 
da história é a busca pela compreensão dos esforços 
envidados pela humanidade ao se fazer, com pode-
res e fraquezas, na mesma medida com que eles nos 
constituem. Ou seja, são homens e mulheres que-
rendo conhecer homens e mulheres, igualmente hu-
manos, mas que manifestavam essa humanidade de 
formas diferentes por viverem em “outras florestas”, 
ou em outros tempos. E ainda mais importante que 
isso é o modo como essa questão de valor intelectual 
relaciona-se com o “aqui e agora” não apenas da so-
ciedade na qual nos inserimos, mas no que você e eu 
somos, hoje. A beleza e a clareza com as quais Bloch 
(2001) registra esse pensamento é algo remarcável:
Na verdade, conscientemente ou não, é sem-
pre as nossas experiências cotidianas que, para 
nuançá-las onde se deve, atribuímos matizes 
novos, em última análise os elementos, que 
nos servem para reconstituir o passado: os pró-
prios nomes que usamos a fim de caracterizar 
os estados de alma desaparecidos, as formas 
evanescidas, que sentido teriam para nós se 
não houvéssemos antes visto homens viverem? 
Vale mais (cem vezes) substituir essa impregna-
ção instintiva por uma observação voluntária e 
controlada (BLOCH, 2001, p. 66).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 31
É importante repetir que tanto a redação deste li-
vro quando a sua leitura é uma tentativa de cola-
borar na valorização dessa impregnação instintiva 
que nos leva a querer conhecer o passado desde 
que nos percebemos como seres humanos. Toda-
via, trata-sede se buscar uma maneira que nos 
capacite a fazê-lo por meio de uma observação 
voluntária e controlada, ou seja, lendo e pesqui-
sando sistematicamente historiadores que versam 
sobre dimensões da tal “humanidade do homem” 
que nos interessam.
Em nosso caso, sabemos que o interesse está 
calcado em investigarmos a educação física, histo-
ricamente. Então, conforme o que foi discutido an-
teriormente, é importante que você tenha claro que, 
na imensidão de assuntos a serem estudados pelos 
historiadores, este livro e os estudos de história da 
educação física abarcam uma parcela bem específica 
da vida social e cultural.
Antes de seguir em frente, uma lembrança 
deve ser feita. O título deste livro, história da edu-
cação física, foi dado em razão de ser esse o título 
da disciplina na qual você irá estudá-lo. Porém, é 
crucial que não se perca de vista o termo “educa-
ção física” tem uma acepção larga para englobar 
práticas que recebem outras denominações. Para 
ilustrarmos os assuntos que são estudados sobre a 
denominação “história da educação física”, lanço 
mão da existência de um evento específico, dedi-
cado a esse estudo. Trata-se do Congresso Brasileiro 
de História do Esporte, Lazer e Educação Física. No 
ano de 2016, sua décima quarta edição aconteceu 
em Campinas e teve como tema central “Esporte 
e a Educação na História”. Quando os eventos aca-
dêmicos acontecem, eles reúnem pesquisadores 
de uma determinada área do conhecimento para 
debaterem temas, ao mesmo tempo, específicos, 
mas que possam interessar a todos os especialistas 
de algum modo. No caso da história da educação 
física, o tema “Esporte e Educação na História” 
norteia a preferência por determinados tipos de 
trabalhos e estudos que se aproximem daquilo que 
é o alvo da discussão do congresso. Para que a co-
munidade de pesquisadores, professores e alunos 
tenha ciência do eixo reflexivo das discussões, é 
redigida uma apresentação, que oferece uma des-
crição e explicação do assunto e de sua relevância 
para o avanço da pesquisa. Convido você a ler um 
trecho dessa apresentação para que possamos dis-
cuti-la nos parágrafos seguintes:
O tema eleito concebe a Educação como um 
conjunto de processos culturais amplos que 
implicam conhecimento e prática dos usos e 
costumes de uma sociedade, tendo como fi-
nalidade introduzir indivíduos e grupos em 
distintas esferas da vida pública. Não se trata, 
aqui, exclusivamente, da educação realizada 
no interior da instituição escolar, com seus 
programas, atividades e procedimentos pró-
prios; ritmos e tempos; arquiteturas, mobiliá-
rio e tudo o que compõe sua rica cultura ma-
terial, mesmo que tudo isso possa ser também 
objeto da delimitação temática deste evento. 
Trata-se aqui de problematizar e historicizar 
o lugar do Esporte, da Educação Física e do 
Lazer na configuração, constituição e efeti-
va realização de distintos, amplos e extensos 
processos educativos (escolares ou não) que 
constituem as modernas sociedades. Nesta 
perspectiva poderíamos afirmar que o espor-
te, a educação física e o lazer educam, pois, 
ao criarem regras e comportamentos comuns, 
usos comuns do corpo, induzindo indivíduos 
a cuidarem de si, e, nesse movimento, a prote-
gerem-se de suas próprias forças e impulsos, 
contribuem para a assegurar a vida em socie-
dade e as trocas entre as gerações (XVI CHE-
LEF, 2016, on-line)1.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
32 
Em primeiro lugar, observe que, ao proporem o 
tema “Esporte e Educação na História”, os organi-
zadores veem essa temática como algo valioso tan-
to na atualidade quando em diferentes momentos 
do passado. Nesse caso, espera-se receber estudos 
que focalizem essa relação em outros períodos que 
não o nosso, em diferentes lugares e com a atenção 
voltada a diferentes aspectos. Quais deles, segundo 
a apresentação do evento? É sublinhado que “edu-
cação” não será entendida como algo que acontece 
apenas na escola, embora a educação que lá ocorre-
ra não seja posta de lado. Essa advertência é impor-
tante. Afinal, boa parte do estímulo que se oferece 
à prática dos esportes não se sustenta nos benefí-
cios formativos que eles providenciam às crianças e 
aos jovens? Quais eram esses benefícios, em outras 
épocas? Quem divulgava esses benefícios e como 
essa divulgação ocorria? Quais consequências que 
essa busca gerava na forma como as pessoas se rela-
cionavam com seu corpo e com o corpo dos outros? 
Nessa relação, nessa prática educativa e recreativa, 
quais eram os objetos, as roupas e lugares em que 
os grupos se reuniam para realizar essas atividades? 
De que modo os diferentes governos em diferentes 
níveis (federal, estadual e municipal) estimularam 
determinadas práticas e barraram outras tantas? 
No final das contas, poderíamos perguntar: de que 
forma pensar e praticar o esporte educacionalmen-
te possibilitou condições fundamentais para que as 
diferentes sociedades, nas quais esses pensamentos 
e práticas existiram, reproduzam-se ou se transfor-
mem? Acredito que esse rol de questões, constru-
ído a partir de um importante evento na área de 
educação física, possa ter deixado alguma clareza 
sobre a grande variedade e importância dos temas 
que podem ser discutidos em um curso de história 
da educação física. Você verá que a estrutura das 
unidades seguintes a esta primeira foi construída 
com muitos desses questionamentos postos, como 
se fossem mapas para os caminhos que percorro.
Se estudar aspectos históricos relativos aos 
esportes e ao lazer é um dos momentos 
marcantes no curso de formação inicial em 
educação física, o mesmo vale dizer para a 
educação física na educação básica. Em todas 
as regulamentações e diretrizes curriculares 
do componente curricular educação física, 
ensinar os alunos a pensarem historicamente 
os esportes, a ginástica, os jogos, as lutas, a 
dança e o lazer é defendido como uma das 
principais colaborações dos professores de 
educação física à educação das crianças e 
jovens. Esse é um aspecto muito interessante 
dos cursos de formação de professores: ao 
mesmo tempo em que você amplia seus ho-
rizontes conhecendo dimensões da realidade 
até então desapercebidas, é necessário não 
esquecer que essa ampliação cultural deverá 
capacitar os licenciandos para processarem 
esse conhecimento, transformando-o em 
temas de ensino para o seu trabalho como 
professor nas escolas. 
Fonte: o autor, baseado em Unesp (DARIDO, [2016], 
on-line)2.
SAIBA MAIS
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 33
Caro(a) aluno(a), se temos muitos questionamen-
tos, é justo almejar que se inicie a construção de res-
postas para eles. Tudo aquilo que você lerá e pensará 
neste livro sobre a história da educação física é o re-
sultado de pesquisas realizadas há algumas décadas. 
Essas pesquisas produziram e produzem a gama de 
conhecimentos e de novos questionamentos que, 
como vimos anteriormente, são responsáveis por 
nos proporcionar olhares renovados não apenas so-
bre o passado de um campo profissional, mas para 
os desafios que ele enfrenta em sua atualidade.
O que faremos neste tópico é refletir sobre al-
gumas questões básicas relativas à produção do 
conhecimento histórico. Para mantermos o hábito 
analítico que adotei neste livro, inicialmente va-
mos verificar como essa produção do conhecimento 
ocorre no campo mais amplo da história, pois é par-
tir dele que boa parte da pesquisa histórica que hoje 
existe vem se pautando. Feito isso, volta-se a estudar 
a educação física e o conhecimento histórico que 
hoje é produzido nesse campo.
COMO SE PRODUZ 
CONHECIMENTO HISTÓRICO 
SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA?
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
34 
Vimos, há alguns parágrafos, que os historia-
dores reconhecem que a beleza e a importância do 
conhecimento que produzem são justificadas pelo 
fato de se reportarem à ação dos homens no tempo. 
Essa vinculação a uma determinada temporalidade 
lança como desafio as condições existentes para que 
um conjunto de ações, pensamentos ou eventos seja 
narrado de um modo a produzirum conhecimen-
to que possibilite aos consumidores desse conheci-
mento alguma segurança sobre aquilo que leem e 
ensinam, no caso dos professores. Paul Veyne é au-
tor de um livro chamado “Como se escreve a histó-
ria” (VEYNE, 1998). Embora ele fale que a história 
é uma “narrativa verídica”, é importante ter claro 
que entre essa narrativa e a experiência que se teve 
de um determinado ato ou evento há uma grande 
distância. Ou seja, a esperança de se ter uma nar-
rativa totalmente fidedigna ao objeto da narração é 
algo já assumido como horizonte inalcançável por 
parte de quem escreve história. Veyne (1998) toma 
como exemplo a Batalha de Waterloo, para mostrar 
que no bojo desse evento as percepções sobre os in-
contáveis gestos, sobre os momentos mais decisivos 
e relacionados ao desfecho da derrota ou da vitória, 
há um abismo compreensível entre a experiência e 
a reflexão sobre a experiência vivida por todos os 
envolvidos. Explicando esse ponto de outro modo, 
a experiência dos diferentes atores que deram vida 
à batalha em questão é dificilmente alcançada, em 
sua plenitude, por qualquer reflexão a ser feita so-
bre ela, mesmo que essa reflexão ocorresse imedia-
tamente após a batalha ter acontecido. Um soldado 
raso, um general, um civil, alguém que teve um ente 
querido morto ou um familiar que vê seu parente 
retornando para casa depois dos confrontos, cada 
uma dessas pessoas teria uma percepção, uma sen-
sação diferente. Isso nos faz perceber que a “história 
pode ser narrada em primeira ou na terceira pessoa” 
(VEYNE, 1998, p. 18). Dito de outro modo, as expe-
riências são diferentes e, obviamente, a reflexão so-
bre elas será muito diversa, gerando assim narrativas 
díspares. Ainda assim, essa miríade de olhares é fun-
damental para que possamos conceber a Batalha de 
Waterloo, ou qualquer outra coisa na história, como 
existente e cognoscível.
Ora, ainda assim fica a dúvida: disso deve-se 
concluir que produzir uma “narrativa verídica” é 
algo impossível, levando-nos a ver nesses esforços 
de pesquisa dos historiadores um mero mosaico de 
opiniões? Mesmo que essa compreensão seja recor-
rente, o que leva muitos a criticarem ainda mais a 
história como campo do conhecimento, produzir co-
nhecimento histórico é um ato intelectual diferente 
da criação literária, embora seja a ela relacionada. A 
literatura, que assim como a história consegue fazer 
com que “um século caiba em uma página” (VEY-
NE, 1998, p. 18), também lida com a dificuldade de 
retratar, interessantemente, um determinado tempo. 
Todavia, se na literatura a “defasagem que sempre 
separa a experiência vivida da reflexão sobre a narra-
tiva” gera “experiências estéticas interessantes”; para 
o historiador a clareza desse distanciamento gera a 
salutar “descoberta de um limite” (VEYNE, 1998, p. 
18). Em uma passagem bastante esclarecedora sobre 
o fato desse limite não ser um desqualificador desse 
conhecimento, lemos: 
O campo da história é, pois, inteiramente inde-
terminado, com uma única exceção: é preciso 
que tudo o que nele se inclua tenha, realmente, 
acontecido. Quanto ao resto, que a textura do 
campo seja cerrada ou rala, completa ou lacu-
nar, não importa; uma página da Revolução 
Francesa tem uma trama suficientemente cer-
rada para que a lógica dos acontecimentos seja, 
quase completamente, compreensível e para 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 35
que um Maquiavel ou Trotsky tivesse podido 
tirar dela toda uma arte da política; no entan-
to, uma página de história do Antigo Oriente, 
que se reduz a uns poucos dados cronológicos e 
contém tudo o que se sabe de um ou dois impé-
rios, dos quais só restou o nome, ainda assim é 
história (VEYNE, 1998, p. 25).
Essa insegurança, essa lida cotidiana com um pen-
samento exposto ao seu “limite”, impede que o his-
toriador conheça o passado diretamente, mas o co-
nheça apenas por pequenas partes que lhe chegam 
do tempo estudado que ele tem acesso. Para narrar 
o passado o historiador depende de documentos 
produzidos no contexto estudado, a fornecer-lhe in-
dícios que o permitam exercer sua reflexão apoiado 
na concretude disso que se chama de “fontes pri-
márias”: “A história é, em essência, conhecimento 
por meio de documentos” (VEYNE, 1998, p. 18). 
Todavia, é importante que a produção desse conhe-
cimento não trate apenas de encontrar uma grande 
quantidade de documentos sobre um determinado 
assunto: é necessário o historiador colocar esses do-
cumentos para dialogarem entre si, exercendo sua 
capacidade de questioná-los, dando-lhes condições 
de tornar uma temática compreensível ao leitor. 
Você deve prestar atenção ao fato de que pro-
duzir conhecimento histórico é um diálogo entre a 
capacidade do historiador em formular perguntas 
perspicazes e buscar documentos para construir 
respostas a partir dos documentos que encontrar. É 
essa capacidade que gera uma “superfície tranquili-
zadora da narrativa” (VEYNE, 1998, p. 26), levando 
os leitores e verem nesse conhecimento de “natureza 
lacunar” um “verdadeiro reflexo”.
No campo dos estudos históricos produzidos na 
educação física, Melo (1999, p. 42) identifica a ne-
cessidade dos pesquisadores pautarem-se em pres-
supostos que afastem as narrativas históricas “dos es-
tudos excessivamente descritivos [...] e [da] carência 
de evidências documentais”. Como resultado, os ana-
listas da história da educação física se preocuparam 
com o fato de muitos dos estudos produzidos até a 
década 1980 serem escritos de um modo distanciado 
dos procedimentos e cuidados metodológicos. Esses 
cuidados podem ser sumarizados nas ponderações 
feitas a partir da reflexão de Veyne (1998). 
Assume-se que advertências como as feitas 
por Melo (1999) levaram os estudos históricos do 
campo da educação física a experimentarem uma 
“renovação historiográfica” (TABORDA DE OLI-
VEIRA, 2007, p. 117). Porém, Taborda de Oliveira 
(2007) não poupa críticas a esse movimento, notan-
do que mesmo existindo em um contexto atento e 
com um olhar mais voltado à renovação dos modos 
de se abordar a história bem como de seus objetos 
de estudo, existe paralelamente “permanência dos 
marcos políticos, econômicos ou intelectuais da da-
tação” (TABORDA DE OLIVEIRA, 2007, p. 123).
De qualquer modo, em que pese essas advertên-
cias e críticas, sempre necessárias a todos que pro-
duzem conhecimento, é importante reconhecer que 
hoje há uma produção historiográfica interessante, 
rica e variada no campo da educação física, supe-
rando os tradicionais escritos que primavam apenas 
pela listagem de nomes, datas, eventos e/ou sua re-
lação com os marcos políticos (império, república 
etc.) do mundo sócio-histórico que circunda os fe-
nômenos estudados. 
Para termos uma ideia da riqueza da reflexão his-
tórica atinente à educação física e às práticas corpo-
rais, proponho que olhemos mais proximamente o 
conteúdo e o funcionamento dos Centros de Memó-
ria voltados ao esporte e à educação física, existentes 
no país. Tratam-se de instituições que recebem, or-
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
36 
ganizam, classificam e disponibilizam o acesso a do-
cumentos relacionados a um determinado tema para 
pesquisadores. Nesse caso, tratam-se de documentos 
importantes para a construção de análises históricas 
sobre questões valiosas à educação física. Em 2013, o 
Centro de Memória da Educação Física, do Esporte e 
do Lazer (CEMEF) da Universidade Federal de Minas 
Gerais (UFMG), organizou uma coletânea (LINHA-
LES; NASCIMENTO, 2013) onde se pode ter uma 
ideia dos tipos de documentos que lá estão e, conse-
quentemente, do teor das pesquisas, tendo por base 
o conjunto documental sob a guarda da instituição.
Os arquivos pessoais doados por professores que 
trabalharam na Escola de Educação Física da UFMG 
e também por ex-alunos da instituição é um con-
junto documental bastante variado. Em primeiro lu-
gar, registra-se que são documentos doados, muitas 
vezes, por familiares dos professores. Os itens que 
compõem esse acervo são variados: tratam-se de li-
vros,