RELATÓRIO FINAL - TCC SARA DE MEIRA

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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA – UNOESC 
 
 
 
 
 
 
 
SARA DE MEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 
NA PERSPECTIVA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Videira 
2020 
1 
SARA DE MEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 
NA PERSPECTIVA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso apresentado 
ao curso de Pedagogia, da Universidade do 
Oeste de Santa Catarina – Unoesc Videira, 
como requisito para a obtenção do grau de 
licenciada em Pedagogia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientadora: Prof. Ma. Magali Beatriz Augusto 
 
 
 
 
 
 
 
 
Videira 
2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 
NA PERSPECTIVA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao 
curso de Pedagogia, da Universidade do Oeste de 
Santa Catarina – Unoesc Videira, como requisito para 
a obtenção do grau de licenciada em Pedagogia. 
 
 
 
 
 
 
Aprovada em: / / 
 
 
 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
Prof. Ma. Magali Beatriz Augusto 
Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc 
 
 
 
Prof. Me. Marco André Serighelli 
Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc 
 
 
 
Prof. Ma. Elis Regina Dana Schutz 
Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc 
 
 
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Dedico este trabalho primeiramente a Deus, por ser 
essencial na minha vida, em especial a minha 
família e amigos, pelo apoio e incentivo dedicado a 
mim, a minha orientadora, pelo seu 
desprendimento e amizade sincera e a todos 
aqueles que contribuíram para a minha formação 
profissional, meus professores que foram 
essenciais na minha trajetória acadêmica.
4 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
É com imensa alegria e satisfação que quero demonstrar minha eterna 
gratidão, em especial a algumas pessoas que acreditaram em todo meu poencial 
nessa trajetória acadêmica. 
Primeiramente a Deus, pela minha vida, pela saúde e determinação para 
superar todos os obstáculos ao longo da realização deste trabalho. 
À minha mãe, Neusa Maria dos Santos de Meira e ao meu pai João Atilio de 
Meira que sempre acreditaram, me incentivaram e me acompanham em todas as 
etapas da minha vida, pelo carinho e compreensão nos momentos em que precisei 
estar ausente, enquanto me dedicava à realização deste trabalho. 
Aos meus irmãos, Tarcisio de Meira, Emanueli Meira, Daiane Meira e João 
Victor Meira - meus anjos, muito obrigada pelo apoio e por vibrarem com todas as 
minhas conquistas, a minha avó Margarida dos Santos por sempre ter um olhar 
afetuoso e um abraço cheio de carinho em todos os momentos, principalmente nos 
momentos difíceis. 
As minhas amigas “do peito”, Denize Queiroz Colombo e Alice Both, pelo 
incentivo, companheirismo, cumplicidade e por sempre estarem ao meu lado. 
A minha gratidão especial, à minha orientadora Me. Magali Beatriz Augusto, 
por compreender as minhas ideias, “puxar minha orelha” sempre que necessário e, 
acima de tudo, por tornar-se uma verdadeira amiga. 
Aos mestres do Curso de Pedagogia, pelos ensinamentos, não apenas o 
teórico, mas também a manifestação do caráter e afetividade da educação no 
processo de formação profissional. 
A todos que de maneira direta ou indireta fizeram parte da minha formação, o 
meu muito obrigada. 
 
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Quem escreve um livro cria um castelo. 
Quem o lê mora nele. 
(Jean Piaget) 
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RESUMO 
 
A Literatura Infantil é uma ferramenta didático-pedagógica que corrobora para a 
formação de leitores conscientes, desenvolve o senso crítico e reflexivo, para o 
exercício da cidadania plena. Além disso, proporciona a utilização do imaginário, o 
conhecimento de mundo, dos valores, permeando sobre a reflexão da vida cotidiana. 
Enquanto ferramenta didática, possibilita ao educador a realização de práticas 
interdisciplinares de leitura e escrita na sala de aula, visto que seu universo é 
bastante amplo. Trabalhar com a Literatura Infantil na Educação Básica é garantir o 
desenvolvimento da criança em todas as suas especificidades, influenciando de 
maneira positiva no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança. O 
trabalho em pauta refere-se aos resultados dos Estágios Curriculares 
Supervisionados em Pedagogia, realizados na Educação Infantil e nos Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental. Inicialmente, o estudo foi realizado por meio de pesquisa 
bibliográfica, levantamento de dados oriundos da observação participativa nas 
unidades educaionais do município de Videira, para posterior aplicação da prática 
docente com ênfase em atividades interdisciplinares, que colaborassem para o 
desenvolvimento da leitura, escrita e, consequentemente, a formação de leitores. 
Com base nas observações, os planos de aula foram organizados e conduzidos 
observando a faixa etária dos alunos, proporcionando vivências com a Literatura 
Infantil de forma lúdica e prazerosa, permitindo o contato e o encantamento pela 
leitura. Sendo assim, a leitura na Educação Básica possibilita o desenvolvimento de 
práticas enriquecedoras, tanto para o educador, quanto para o educando, visto que 
a mesma trás em seu universo um leque de conteúdos que permitem o trabalho 
interdisciplinar, o reconhecimento da palavra escrita, além de possiblitar o 
desenvolvimento da oralidade coletiva. 
Palavras-chave: Literatura Infantil. Imaginação. Educação Básica. 
Interdisciplinaridade. Práticas de Leitura e Escrita. 
 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
Fotografia 1 – Realização da dinâmica e confecção do cartaz ............................ 43 
Fotografia 2 – Utilização da caixa mágica enquanto recurso didático ................. 43 
Fotografia 3 – Utilização do cotonete como recurso para a escrita ..................... 44 
Fotografia 4 – Momento da contação de histórias ............................................... 45 
Fotografia 5 – Caixa de formação de palavras .................................................... 53 
Fotografia 6 – Reconhecimento dos sinais de trânsito ....................................... 46 
Fotografia 7 – Execução do jogo “twistter”........................................................... 47 
Fotografia 8 – Contação de história com a tenda de contação ............................ 48 
Fotografia 9 – Mistura de cores primárias............................................................ 48 
Fotografia 10 – Realização do experimento “Explosão de cores” .......................... 49 
Fotografia 11 – Confecção de um dedoche .......................................................... 50 
Fotografia 12 – Contação de história com o avental .............................................. 51 
Fotografia 13 – Momento de produção das cartas a partir do recorte de revistas . 52 
Fotografia 14 – Correio confeccionado pelas crianças .......................................... 53 
Fotografia 15 – Confecção do mapa mundi .......................................................... 54 
Fotografia 16 – Varal de histórias “Como nasceu a alegria” de Rubem Alves ....... 54 
Fotografia 17 – Atividade com carimbo de tinta e frutas ........................................ 55 
Fotografia 18 – Execução da atividade de dobradura do barquinho ...................... 56 
Fotografia 19 – Capa do Guia de Estudos ............................................................. 61 
Fotografia 20 – Fotoprint, capa do canal na Plataforma do YouTube .................... 62 
Fotografia 21 – Atividade integrante da Seção 1, resposta do aluno. .................... 63 
Fotografia 22 – Realização da atividadeda Seção 2 do Guia de Estudos ............ 64 
Fotografia 23 – Lembretes, saúde em tempos de pandemia ................................. 64 
Fotografia 24 – Recursos utilizados no Guia de Estudos para situar o educando 65 
Fotografia 25 – Atividade do Guia de Estudos sobre reciclagem .......................... 66 
Fotografia 26 – ilustração de um trecho da história pelo aluno ............................. 67 
 
 
 
 
 
 
8 
SUMÁRIO 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 11 
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ................................................................. 14 
2.1 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO 
BRASIL ................................................................................................... 
 
15 
2.2 A LITERATURA INFANTIL E AS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA 
ENQUANTO CAPACIDADES COMUNICATIVAS: ler para 
compreender o mundo ............................................................................ 
 
 
16 
2.2.1 A leitura e o diálogo a partir de diferentes Genêros Textuais .......... 20 
2.2.2 As linguagens verbais e não verbais no processo de ensino e 
aprendizagem ........................................................................................ 
 
21 
2.3 AS DIFERENTES LEITURAS NO CONTEXTO DAS VIVÊNCIAS 
CULTURAIS NA EDUCAÇÃO ESCOLAR ............................................... 
 
24 
2.4 A INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM ................................................................................... 
 
27 
2.5 FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE: EDUCAÇÃO INFANTIL E 
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................. 
 
32 
2.6 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS NO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA PRODUÇÃO TEXTUAL ...... 
 
37 
3 ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................................................. 40 
3.1 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PRÁTICA DE ESTÁGIO 
CURRICULAR SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO INFANTIL .......... 
 
40 
3.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PRÁTICA DE ESTÁGIO 
CURRICULAR SUPERVISIONADO EM ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL ................................................................................... 
 
 
58 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 71 
 REFERÊNCIAS .................................................................................... 73 
 
 
 
 
 
 
 
9 
APÊNDICES................................................................................................ 78 
APÊNDICE A – PLANO DE ENSINO: Educação Infantil ............................ 79 
APÊNDICE B – GUIA DE ESTUDOS: Anos Iniciais .................................. 142 
APÊNDICE C – PLANO DE ENSINO: Anos Inicias .................................. 189 
11 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
 
Ao longo dos anos, a educação básica passou por alterações de cunho político 
educacional e social, sendo necessário que o docente além de atualizar-se em sua 
formação, avalie e reflita sobre sua prática didática e pedagógica de forma constante, 
buscando articular e melhorar os processos formativos, para que a prática educativa 
seja significativa dentro do contexto social. 
Trabalhar com crianças a partir da Literatura Infantil é proporcionar o 
descobrimento de diferentes mundos, ampliando o conhecimento das linguagens 
verbais e não verbais. Além disso, contribui para a compreensão de si e do mundo. 
A literatura infantil enquanto estratégia didática, corrobora para o 
desenvolvimento das interações sociais dentro e fora da sala de aula, ampliando as 
relações pessoais, cognitivas e sociais dos educandos, colaborando para 
desenvolver a linguagem, a imaginação, o pensamento, a criatividade e a formação 
de valores éticos e morais dos alunos, alem disso, o contato com a leitura prepara o 
indivíduo para a vida, para o desenvolvimento afetivo e emocional. 
Este trabalho justifica-se pela sua relevância quanto a inserção de práticas de 
leitura e escrita nos primeiros anos de escolaridade. O mesmo será pautado na 
interdisciplinaridade e implementado na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental no contexto da Educação Básica, a partir de práticas pedagógicas que 
envolvam a Literatura Infantil, visano contemplar as necessidades educativas das 
crianças de duas unidades escolares. 
Desta forma, teve início com o embasamento teórico, no que tange, a 
importância da Literatura Infantil em práticas interdisciplinares no contexto da 
Educação Básica, buscou-se observar, pesquisar e realizar intervenções didático-
pedagógicas, com alunos da Educação Infantil e Anos Iniciais nos anos de 2019 e 
2020, assim, o relatório teve como tema “A literatura infantil no processo do ensino e 
da aprendizagem na perspectiva da interdisciplinaridade no contexto da educação 
básica”. 
A prática de estágio na Educação Infantil foi aplicada no Centro Municipal de 
Educação Infantil (CEMEI) Wellesley Antônio Gaio, no primeiro semestre de 2019, 
num período correspondente a treze dias letivos com crianças entre cinco e seis anos 
de idade, alunos do pré-escolar. O estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
12 
 
aconteceu no segundo semestre de 2020, na Escola de Educação Básica Municipal 
Criança do Futuro – CAIC, com alunos entre sete e oito anos, do segundo ano, de 
maneira remota, devido a pandemia do COVID-19, que suspendeu as aulas 
presenciais. 
A leitura acompanha o indivíduo em toda sua existência, seja social ou 
individual. Por meio dela, o aluno desenvolve a capacidade de interpretação, domínio 
do código escrito e da linguagem verbal e não verbal, elementos indissociáveis do 
processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, as atividades em torno da leitura, 
da linguagem oral e escrita devem ser seguidas de momentos de reflexão, de forma 
a aprimorar as habilidades dos educandos em relação à compreensão do texto lido, 
numa perspectiva de criticidade, preparando o indivíduo para as práticas sociais de 
leitura e escrita. 
Diante do exposto o problema de pesquisa foi: De que forma a literatura infantil 
poderá fornecer subsídios necessários ao processo de ensino e aprendizagem na 
perspectiva da interdisciplinaridade no contexto da educação básica? 
No decorrer do estudo, algumas questões de estudo foram elencadas, das 
quais: De que maneira o uso da Literatura Infantil e suas diferentes linguagens, numa 
perspectiva interdisciplinar, potencializarão o processo de aprendizagem na 
Educação Básica; De que maneira as práticas de leitura e escrita poderão possibilitar 
o desenvolvimento emocional, cognitivo e social dos educandos; Como a Literatura 
Infantil poderá favorecer a leitura e o diálogo sobre si mesmo e sobre o mundo; A 
partir de quais estratégias didáticas se poderá favorecer a produção de diferentes 
gêneros textuais e incentivar a capacidade comunicativa no âmbito escolar; Como 
diferentes práticas de leitura e escrita possibilitarão a ampliação das linguagens 
verbais e não verbais. Para responder à essas questões, no decorrer desse trabalho, 
será possível a visualização dos autores que embasaram toda a prática, além dos 
planos de aula, elaborados durante os estágios. 
O presente trabalho teve como objetivo geral favorecer a aprendizagem dos 
alunos da Educação Básica a partir da Literatura Infantil na perspectiva da 
interdisciplinaridade e como como objetivos específicos: I - Explorar materiais de 
literatura infantil variados, que permitam aos alunos o contato com os diferentes 
gêneros textuais; II - Colaborar para o desenvolvimento, emocional, cognitivo e social 
dos educandos, a partir de práticas significativas de leitura e escrita; III - Utilizar 
13 
 
diferentes estratégias de intervenção pedagógica com enfoque interdisciplinar de 
forma a potencializar o processo da aprendizagem dos educandos; IV - Propor a 
produção de diferentes gênerostextuais e incentivar a capacidade comunicativa no 
âmbito escolar; V - Possibilitar aos educandos a participação em práticas de leitura 
e escrita diversificadas, que lhes permitam a ampliação das capacidades de 
linguagens verbais e não verbais; 
Outrossim, a construção deste trabalho, propos a realização de uma prática 
didático-pedagógico na Educação Básica, com enfoque na Literatura Infantil a partir 
de práticas interdisciplinares de leitura, escrita e interpretação de diferentes gêneros 
textuais, e, em decorrência disso, favorecendo a participação dos alunos das práticas 
de estágio na modalide da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamento, 
conforme relatórios anexos ao final deste trabalho. 
 
14 
 
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 
 
 
A revisão bibliográfica apresenta-se organizada nas seguintes seções: na 
primeira, optou-se por apresentar dados referentes a estrutura e organização da 
Educação Básica no Brasil, apresentando suas etapas e leis que norteiam e indicam 
as Diretrizes e Bases para a educação brasileira. 
Em seguida, aborda-se a importância da literatura infantil no contexto do 
ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita, desenvolvendo a concepção das 
práticas de leitura para compreensão do mundo, visando aprimorar as habilidades 
comunicativas das crianças. Após, segue-se para as subseções que abordam as 
práticas de leitura, o diálogo, a capacidade comunicativa, as vivencias culturais, os 
diferentes gêneros textuais e as linguagens verbais e não verbais no processo de 
ensino e aprendizagem das crianças. 
Além disso, a presente revisão bibliográfica, ressalta a importância das 
vivências com diferentes tipos de leituras para contemplar a compreensão da 
diversidade cultural presente em sala de aula. 
Por fim, aborda-se a importância da interdisciplinaridade, enquanto concepção 
metodológica que possibilita o diálogo entre os conhecimentos/saberes do currículo 
e a formação de indivíduos críticos e reflexivos, seguindo para a subseção que 
enfatiza a formação e a prática docente na educação infantil e séries iniciais do 
ensino fundamental, ressaltando algumas políticas educacionais e 
autores/estudiosos que defendem a relevância de uma formação qualificada e, ainda 
sobre a formação continuada dos educadores que atuam na Educação Básica. 
Em última instância, procurou-se ressaltar aspectos referentes às estratégias 
e metodologias didático-pedagógicas que auxiliam a prática educativa na escola 
visando o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem das crianças e, 
especificamente na perspectiva da produção textual a partir da literatura infantil. 
 
2.1 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL 
 
 
A Educação, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 
LDBEN. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 está estruturada em dois níveis: a 
Educação Básica e o Ensino Superior. Nesse sentido, a Educação Básica é obrigatória 
15 
 
dos quatro aos dezessete anos de idade e compreende três etapas de ensino: a 
Educação Infantil o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. 
A Educação Infantil é composta pela faixa etária de zero a cinco anos de idade, 
e, conforme orienta a LDB é responsável por desenvolver a criança de forma integral. 
Portanto, ao educador infantil cabe a responsabilidade de oportunizar as crianças 
experiências educativas que tenham a finalidade de desenvolver no educando as 
capacidades cognitivas, físicas, intelectuais, sociais e emocionais. 
O Ensino Fundamental, segunda etapa da Educação Básica com 
obrigatoriedade e gratuidade para crianças e jovens. Possuí duração de nove anos de 
escolaridade, nos parâmetros da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. 
Divide-se em duas etapas, a primeira que corresponde aos primeiros cinco 
anos. Nesta etapa, conforme sugere Oliveira (2009), por meio dos processos 
pedagógicos, a criança recebe estímulos e atividades envolvendo o lúdico, o jogo, a 
brincadeira, as diferentes leituras, dentre outros elementos que possuem o objetivo de 
conduzir o indivíduo a construir conhecimento, sempre valorizando a bagagem 
cultural, as vivências pessoais e sociais da criança. 
Ainda conforme o autor acima, nos anos finais, a intervenção do professor tem 
por finalidade aprofundar os conhecimentos adquiridos anteriormente, e 
consequentemente, construindo vivências que serão o suporte para os conteúdos do 
Ensino Médio. Nessa etapa, o ensino é ministrado por profissionais habilitados em 
diferentes componentes curriculares. 
A LDB, em seu artigo 32 destaca: 
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na 
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação 
básica do cidadão, mediante: 
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo com meios básicos o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 2017, p. 
23). 
16 
 
Para a conclusão da segunda etapa da educação básica é necessário o 
cumprimento de 800 horas, totalizando 200 dias letivos. O ensino fundamental deve 
possibilitar ao aluno a aptidão para ingressar no ensino médio ou ainda, ingressar no 
ensino técnico. 
O ensino médio, corresponde a etapa final da Educação Básica com duração 
mínima de três anos, responsável pela faixa etária de quinze a dezessete anos de 
idade. A Lei nº 13.415/2017, de 13 de fevereiro de 2017, determina as diretrizes para 
a Reforma do Ensino Médio, a mesma articula-se com a BNCC, instituindo o novo 
currículo escolar. 
Conforme estabelece a LDB, esta etapa do ensino está estruturada em quatro 
áreas do conhecimento que determinam o desenvolvimento de competências e 
habilidades, visando à formação integral do indivíduo e vistas como aprendizagens 
essências a ser garantidas aos estudantes, das quais estão descritas de forma 
detalhada na BNCC como: Área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias, 
Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias e a área das Ciências 
Humanas e Sociais Aplicadas. 
A Educação Básica é uma etapa fundamental na vida do indivíduo, 
constituindo-se como direito público subjetivo. O ensino formal acompanha o ser 
humano em todas as etapas de sua vida, garantindo o desenvolvimento social, 
econômico, cultural, além de ser responsável por aprimorar as competências 
cognitivas, emocional, linguagem, comunicação, dentre outras capacidades, 
essenciais no processo de maturação do indivíduo. Portanto, a intervenção do 
professor com práticas significativas de leitura e escrita contribui para o 
desenvolvimento em sua totalidade. 
Dessa forma, a Literatura Infantil utilizada enquanto ferramenta metodológica 
contribuí para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem das crianças, 
principalmente na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Visto que 
o gosto pela leitura e o encantamento pela leitura contribui para o processo de 
desenvolvimento da escrita, da oralidade e, posteriormente, a produção textual. Além 
de possibilitar o uso da imaginação e a compreensão do mundo. 
 
2.2 A LITERATURA INFANTIL E AS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA 
ENQUANTO CAPACIDADES COMUNICATIVAS: ler para compreender o mundo 
 
17 
 
 
Etimologicamente, literatura refere-se a arte de ler e escrever, enquanto arte 
destinada ao público infantil tem a finalidade de representar o mundo, o homem, a 
vida de forma criativa, relacionando o universo real ao imaginário e também uma 
importante ferramenta de cunho pedagógico. De acordo com Silva(2009), a Literatura 
Infantil surgiu no século XVII e tinha o objetivo de transmitir às crianças valores morais. 
Nesse período, as histórias delimitavam, de forma clara, o bem e o mal e não havia 
diferença entre as histórias destinadas ao público adulto e o infantil. 
Nesse contexto, surge Charles Perrault, no final do século XVII, na França. 
Entretanto, de acordo com Coelho (2003, p. 16) é constituída enquanto gênero literário 
“somente cem anos depois, na Alemanha do século XVIII, e a partir das pesquisas 
linguísticas realizadas pelos Irmãos Grimm (Jacob e Wilhelm), ela seria 
definitivamente constituída e teria início sua expansão pela Europa e pelas Américas.” 
Nesse contexto, onde a criança passa a ser entendida como um ser de direitos, que 
possuí cultura e desenvolve aprendizado por meio das interações que estabelece com 
o meio e as demais pessoas. 
Atualmente, compreender a importância das práticas de leitura, enquanto 
fundamentais no processo de alfabetização e letramento do educando implica em 
proporcionar condições e momentos destinados ao ato de ler, para que a criança se 
sinta estimulada a desenvolver hábitos leitores em sua rotina, possibilitando um 
conhecimento de mundo e ampliando as capacidades comunicativas. 
Portanto, importa ao educador introduzir o universo literário no ambiente da 
sala de aula de forma a potencializar sua prática educativa e contribuir para o diálogo, 
possibilitando o uso da imaginação, comunicação e compreensão do mundo. 
De acordo com Coelho (2000, p. 15) “A literatura, e em especial a infantil, tem 
uma tarefa fundamental a cumprir e nesta sociedade em transformação: há de servir 
como agente de formação, seja não espontâneo convívio leitor/livro, seja no diálogo 
leitor/texto estipulado pela escola”. 
A partir da reflexão da autora, acima citada, é possível entender que o livro é 
um importante instrumento de apoio na formação da consciência e concepção de 
mundo das crianças e jovens, nesta era da comunicação. Acerca de 12 ou 15 mil anos 
atrás, a literatura já estava presente na vida do ser humano. Por meio da arte rupestre 
o homem encontrou uma forma de expressar-se, de comunicar-se com os demais e 
de registrar o seu dia a dia e suas experiências. A “literatura oral ou escrita foram as 
18 
 
principais formas pelas quais recebemos a herança da tradição que nos cabe 
transformar, tal qual outros o fizeram, antes de nós, com os valores herdados e por 
sua vez renovados” (COELHO 2000, p. 16). 
Na linha de pensamento de Silva: 
 
A literatura infantil sempre esteve e está presente em nossas vidas muito antes 
da leitura e da escrita, seja por meio das cantigas de ninar, das brincadeiras de 
roda ou das contações de histórias realizadas pelos familiares. Porém quando 
as crianças chegam à escola é que a literatura passa a ter o poder de construir 
uma ligação lúdica entre o mundo da imaginação, dos símbolos subjetivos, e o 
mundo da escrita, dos signos convencionais impostos pela cultura 
sistematizada. (SILVA, 2018, p. 10). 
 
 Neste viés, é possível compreender que a literatura infantil contribui para 
formar novas mentalidades, pessoas inovadoras e criativas, essenciais na sociedade 
atual. A escola enquanto espaço de aprendizagens, precisa privilegiar os estudos 
literários de forma abrangente, por meio das vivências culturais e diferentes práticas 
de leitura. Coelho (2000) destaca que a literatura possibilita o estímulo da mente, 
contribui para desenvolver as percepções do mundo real e seus significados e 
consciência do eu em relação ao outro e ao mundo. 
 No trecho do livro “Literatura Infantil: gostosuras e bobices” a autora reflete: 
 
Ler, para mim, sempre significou abrir todas as comportas para entender o 
mundo através dos olhos dos autores e da vivência das personagens.... Ler 
foi sempre maravilha, gostosura, necessidade primeira e básica, prazer 
insubstituível... E continua, lindamente, sendo exatamente isso! 
(ABRAMOVICH, 2009, p 11). 
 
O uso da literatura infantil como elemento de apoio na prática pedagógica, 
implica em selecionar leituras significativas, cativantes, que possibilitem o ensino e a 
aprendizagem. O ato de ler contribui no desenvolvimento pessoal e intelectual dos 
educandos, aprimorando as habilidades comunicativas. Ler, é ampliar vocabulário e 
auxiliar na escrita das palavras, é conhecimento, é formar seres críticos e reflexivos. 
Conforme Abramovich (2009, p. 14) possibilitar a leitura é “suscitar o 
imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar 
outras ideias para solucionar questões que surgem no cotidiano real ou imaginário. ” 
 Nesta perspectiva, a organização do espaço, do tempo, do tipo de livro 
escolhido pelo professor deve contemplar uma intencionalidade educativa. Partindo 
da concepção de que a leitura e, posteriormente a escrita são elementos para que o 
professor possa compreender os alunos, cada um com sua individualidade, seus 
19 
 
anseios e necessidades, pois além da fala, as crianças pequenas comunicam-se por 
meio de gestos, expressões, demonstrações das emoções, desenhos, sendo que no 
momento de interação entre professor e aluno é que essas expressões podem ser 
percebidas. 
 De acordo com Fonseca (2012, p. 24) “a convivência com a literatura possibilita 
que a criança conheça o uso especial da palavra que oferece oportunidade de o 
mundo real tornar-se mágico, de poder brincar no mundo do faz de conta que relaciona 
a realidade e a imaginação”. 
 Durante a leitura no contexto escolar, é fundamental que o planejamento do 
professor contemple os momentos de rodas de conversas, para que as crianças 
possam expor seus questionamentos, ideias e, partindo disso, formular novas 
hipóteses e novos conhecimentos. Pois as crianças possuem muitas perguntas, 
provenientes da curiosidade e da imaginação, portanto, saná-las contribuí para que 
elas compreendam tudo o que está ao seu redor, bem como o seu espaço no mundo. 
 A leitura auxilia no processo de aquisição da escrita, visto que a mesma fornece 
suportes e textos diferenciados para ampliação do ensino e da aprendizagem. A 
literatura enriquece o conhecimento da linguagem, colaborando para formar as 
habilidades de escrita. 
 
A escrita tem, entre outras finalidades, a de registrar o conhecimento 
adquirido pela humanidade ao longo do tempo e socializá-lo. Ter acesso aos 
textos informativos desde cedo possibilita que as crianças aprendam como 
podemos adquirir determinar as informações e conhecimentos. Isso significa 
saber a quais fontes recorrer, quais materiais buscar, o que selecionar, 
relacionar conteúdos, levantar novas questões a partir das novas informações 
e tantos outros procedimentos de um leitor competente (FONSECA, 2012, p. 
25). 
 
 O educador, neste processo assume o compromisso de promover experiências 
de leitura e de escrita, além de ser um leitor ativo, para que sirva de exemplo para o 
educando. As atividades cotidianas devem possibilitar que as crianças relacionem os 
conhecimentos de leitura e escrita, para que compreendam a sua função, enquanto 
elemento de comunicação. Além disso, é fundamental que ao ler, a criança possa 
atribuir significados e sentidos, buscando compreender o que está sendo exposto. 
Tanto a leitura quanto a escrita são habilidades que tem início em diferentes 
idades, variando de criança a criança, constituídas como experiências que 
acompanharão o indivíduo ao longo de sua vida, assim como ocorre com o professor, 
20 
 
são elementos em constante formação. Vale ressaltar que as práticas de leitura e 
escrita na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, devem ser 
realizadas de forma diversificada, sendo prazerosas e lúdicas, com o objetivo de 
despertar a curiosidade e a imaginação das crianças. 
 
2.2.1 A leitura e o diálogo a partir de diferentes Genêros Textuais 
 
A aquisição das habilidades leitoras contribuem para queo aluno seja capaz 
de atribuir sentidos e significados aos textos lidos. Além de ser algo prazeroso e de 
fruição, a leitura desperta a imaginação, possibilitando a viagem a outros mundos 
sem sair do conforto de casa ou da sala de aula, oportunizando vivências com o 
mundo mágico e o brincar de faz-de-conta. 
Para contribuir na formação de leitores, o professor também deve ser leitor, 
para que por meio de seu exemplo diário possa suscitar a curiosidade ao hábito 
leitor. Sendo assim, a ação do professor em práticas de leitura como metodologia de 
ensino colabora para a formar leitores na Educação Básica. “O professor tem papel 
importantíssimo na aquisição da competência leitora da criança não só porque 
promove atividades para tanto, mas porque serve como modelo de leitor”. 
(FONSECA, 2012, p. 28). 
O primeiro contato da criança com um texto escrito ocorre a partir da oralidade, 
por meio de histórias contadas e/ou lidas pelos pais ou responsáveis em momentos 
esporádicos, para o deleite e tem o seu momento vivenciado de forma mais 
abrangente na ação do professor, em sala de aula. 
 A leitura proporciona o diálogo e o conhecimento dos diferentes tipos e gêneros 
textuais. Silva (2012, p. 07) destaca que “A leitura nos permite o acesso às novas 
ideias e a aquisição de novos conhecimentos essenciais ao desenvolvimento 
humano”. 
 De modo geral, quando se fala em leitura, automaticamente vêm a lembrança, 
a leitura de um conto de fadas, de jornais, revistas ou até mesmo ler para passar o 
tempo. Entretanto, esta prática vai muito além da simples leitura convencional, de 
saber decifrar o código escrito, mas ler para atribuir sentido, compreender e identificar 
os elementos que compõem os diferentes gêneros textuais, como o poema, o conto, 
a carta e a fábula, por exemplo. 
Ler também implica em ampliar o repertório cultural e a conhecer e identificar 
21 
 
os diferentes gêneros textuais da Língua Portuguesa. “Na vida diária, a interação 
social ocorre por meio de gêneros textuais específicos que o usuário utiliza, 
disponíveis num acervo de textos constituído ao longo da história pela prática social 
[...]” (KÖCHE; BOFF; MARINELLO, 2017, p 09). Portanto, entende-se que irá 
depender do propósito do educador, baseado na reflexão das competências que serão 
desenvolvidas nos alunos, por meio da leitura, para selecionar as leituras, bem como 
os procedimentos e métodos que serão adotados durante a prática. 
O livro escolhido pode ser conhecido pelas crianças, porém o que fará a prática 
ser diferenciada será a didática e a forma como a história será contada e baseada no 
propósito do leitor, como por exemplo, ler para seguir as instruções de uma receita ou 
ainda ler para informar-se a respeito de determinado assunto, podendo encantar a 
criança e, consequentemente instigar a leitura em momentos e lugares diferentes do 
ambiente escolar. 
Os procedimentos e métodos adotados pelo professor durante a leitura e a 
exposição de diferentes gêneros textuais, referem-se à exemplificação do que fazer 
diante de cada texto lido e, posteriormente, compreender, classificar e reconhecer a 
diferença e os elementos que compõem cada gênero textual. 
Portanto, diante de determinados contextos, de forma geral, com base nas 
diferentes vivências leitoras, proporcionadas nos diversos contextos da sala de aula 
ou mesmo em casa, o leitor pode não ser “especialista no assunto, mas se tiver 
conhecimento [...] curiosidade e estudar para ampliar seus saberes, poderá encantar 
outros e leva-los a conhecer melhor este universo”. (FONSECA, 2012, p. 34). 
O universo da leitura é muito mais que apenas ler para decifrar o código escrito, 
mas ler como fonte de informações exatas, de ampliação do conhecimento, de 
satisfação de curiosidades, para instrução, para aprimorar a escrita e a leitura, ampliar 
as habilidades orais, além de ser algo que possibilita o deleite. 
 
2.2.2 As linguagens verbais e não verbais no processo de ensino e 
aprendizagem 
 
 Durante o processo de desenvolvimento das crianças, a linguagem é um fator 
condicionante do ensino e aprendizagem, pois constitui-se como a primeira forma de 
comunicação dos indivíduos, seja de forma verbal ou não verbal. “Desta forma, 
através da linguagem a criança tem acesso, antes mesmo de aprender a falar, a 
22 
 
valores, crenças e regras, adquirindo os conhecimentos de sua cultura”. (BORGES e 
SALOMÃO, 2003, p. 327). 
Convém ressaltar que as formas de comunicação se diferenciam de criança a 
criança, como é o caso das crianças com deficiências auditivas e/ou deficiências 
visuais, por meio das Libras e o Braille, respectivamente. 
O Conselho Nacional da Educação (CNE), por meio das Diretrizes Nacionais 
para a Educação Especial na Educação Básica propõe que as escolas de educação 
devem ser inclusivas, propondo que os “sistemas escolares deverão assegurar a 
matrícula de todo e qualquer aluno, organizando-se para o atendimento aos 
educandos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns” (BRASIL, 
2001, p. 29). 
 As primeiras interações são estabelecidas no contexto familiar, e estas são 
significativas e fundamentais no processo de desenvolvimento da criança. Ao iniciar a 
educação escolar, a criança amplia seu campo de comunicação e seu sistema 
sensorial, trabalhando fatores como a memória, atenção e a percepção, 
proporcionando um nível cognitivo elevado. “O desenvolvimento adequado da 
linguagem é um dos fatores fundamentais para que o desenvolvimento infantil ocorra 
de forma harmônica em todas as esferas, seja do ponto de vista social, relacional ou 
ao nos referirmos à aprendizagem formal. (MOUSINHO et al., 2008, p. 297). 
A linguagem está vinculada ao processo educativo e enquanto comunicação 
pode ser verbal e/ou não verbal. A linguagem verbal refere-se a oralidade e a escrita, 
estabelecendo-se nas conversas e comunicações sociais e na leitura de textos e 
histórias, por exemplo. Ao passo que as linguagens não-verbais, possuem a finalidade 
de expressar os sentimentos, traduzindo-se nas mais variadas formas do 
comportamento humano, das quais não são verbalizadas. Dessa forma, podem 
apresentar-se desde a organização do espaço na sala de aula, nas brincadeiras, na 
musicalidade, na dança, no teatro, nos desenhos e nas pinturas, pois constituem-se 
como elementos com que os indivíduos podem expressar sentimentos e emoções. 
 
A criança utiliza o ato de desenhar e suas habilidades artísticas como o meio 
de se expressar mais fácil e prazeroso, pois está com a fala em formação e 
a escrita longe de ser dominada. Antes de aprender a escrever, ela usa o 
desenho para se comunicar, ou seja, o desenho é primordial para aquisição 
da linguagem escrita para a criança. Nesse processo de comunicação, 
podemos também acrescentar outras formas de linguagem como a música, 
dança, histórias inventadas e quaisquer movimentos na hora de brincar, que 
são essenciais para formação da identidade da criança (BORGES e 
CLAUSS, s/d, p. 02). 
23 
 
 
Durante o processo de aquisição da linguagem, tal como ocorre na Educação 
Infantil, a observação do desenho produzido pela criança é fundamental para que o 
professor possa compreendê-la e, mediar a sua prática educativa de forma a 
contemplar as necessidades da criança. Sendo assim, “[...] quando a criança 
desenha, ação, percepção e imaginação atuam juntas; ela sabe fazer e ver o que 
produz no desenho. Corpo, inteligência e conhecimentos das experiências de 
desenho anteriores se encontram afinados com o que está sendo desenhado. ” 
(IAVELBERG, 2013, p. 27). 
Neste processo de desenvolvimento das competências comunicativas e de 
linguagem, o professor é sujeito mediador e por meio de seu planejamento, 
estruturação da rotina e nas práticas sociais de leitura e escrita, colabora para a 
ampliação das linguagens verbais e não verbais, fatores determinantes na 
alfabetização e no letramento, além de colaborarpara a evolução pessoal e social do 
educando. 
Entretanto, Soares ressalta que não basta apenas adquirir conceitos 
relacionados a leitura e a escrita. 
 
As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não 
necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não 
necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para 
envolver-se com as práticas sociais de escrita: não lêem livros, jornais, 
revistas, não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, não 
sabem preencher um formulário [...] (SOARES, 2009 p. 45 - 46). 
 
Segundo o que sugere a autora, a alfabetização e o letramento são elementos 
indissociáveis no processo de ensino e aprendizagem. A criança pode não ter 
adquirido conceitos de letramento e se alfabetizar, entretanto não conseguirá fazer 
uso social desses conceitos cotidianamente. As práticas verbais oralizadas em sala 
de aula, antes e após a leitura, tem o intuito de desafiar a criança a ler, dessa forma 
desenvolvendo a cognição e inserindo-as em práticas sociais de leitura e escrita. 
 
[...] Vivenciando práticas de leitura [...] mediadas pelas professoras, as 
crianças ampliam suas experiências de letramento e seus repertórios 
textuais, desenvolvem estratégias variadas de compreensão textual, 
inserindo-se no mundo da escrita e iniciando-se como leitoras, mesmo que 
ainda não saibam ler autonomamente. (BRANDÃO e ROSA, 2011 p. 22). 
 
 Nesse sentido, a prática do educador interfere na aquisição do processo de 
24 
 
construção de saberes das linguagens verbais e não verbais. O aprendizado de 
competências comunicativas relacionadas a linguagem escrita e falada são fatores 
oriundos da socialização e comunicação da criança com o adulto, ou seja, a relação 
estabelecida entre professor e aluno em sala de aula, amplia as habilidades 
comunicativas das crianças pequenas, auxiliando-as na construção do conhecimento 
teórico da leitura e escrita, relacionando-a, posteriormente, nas práticas sociais 
cotidianas. 
 
2.3 AS DIFERENTES LEITURAS NO CONTEXTO DAS VIVÊNCIAS CULTURAIS 
NA EDUCAÇÃO ESCOLAR 
 
A educação escolar pode ser entendida como um espaço de relações e 
transformações, assim como um determinante para contemplar por meio da ação 
educativa e das vivências literárias a valorização cultural. As relações que a criança 
estabelece com às demais, com professores e outros profissionais que atuam na 
instituição amplia as relações sociais e proporciona o aprendizado de noções de 
convivência, formação de valores e conquista da autonomia para resolver conflitos em 
situações cotidianas. 
Os múltiplos espaços de aprendizagem em parceria com as diferentes 
linguagens utilizadas nas atividades com as crianças possibilitam um trabalho 
diversificado de vivências culturais, nas práticas de leitura, na escrita, pintura, no 
imaginar, no brincar, dentre outras. Desta forma: 
 
Contemplar diferentes linguagens na Educação Infantil possibilita 
aprendizagens que vão de encontro com os objetivos expressos nas DCNs 
de Educação Infantil, à medida que proporcionam o desenvolvimento integral, 
e a socialização através das ações das crianças, de sua percepção de mundo 
e de sua cultura infantil expressa em seu brincar. (BELING e 
WINTERHALTER 2016, p.1266). 
 
Nesse sentido, a organização do espaço destinado às aprendizagens é 
essencial, pois a criança em contato com o universo ao seu redor e nas relações que 
estabelece com os adultos e outras crianças amplia seu repertório cultural. Coelho 
(2000 p. 17) tece a reflexão de que o espaço educativo “[...] deve ser, ao mesmo 
tempo, libertário (sem ser anárquico) e orientador (sem ser dogmático), para permitir 
ao ser em formação chegar ao seu autoconhecimento e a ter acesso ao mundo da 
25 
 
cultura que caracteriza a sociedade a que ele pertence”. 
Conforme Bunge (2002), o anarquismo é uma doutrina que está relacionada 
com a liberdade. Enquanto o dogmatismo refere-se à uma corrente filosófica, 
concebida em ideias tidas como verdades absolutas, sendo assim, as pessoas que 
recebem tais ideias, à têm como verdade, sem questionar e/ou criticar. Então, 
conforme Coelho (2000), o ambiente destinado às aprendizagens deve proporcionar 
a liberdade aos educandos para discutir e apontar ideias e valores, porém, sem ser 
um espaço desorganizado, mas que acolha essas experiências para que se traduza 
em algo significativo e prazeroso aos alunos. Enquanto espaço orientador (sem ser 
dogmático), deve educar para a criticidade e a construção da autonomia para 
compreender e respeitar a si e ao outro de forma que o professor possa mediar o 
conhecimento com vistas para criar as possibilidades para a construção do 
conhecimento, sem impor ordens. 
Ou seja, deve educar para a compreensão de que a sala de aula é um espaço 
de diversidades, sejam culturais, de tradições, opiniões, religiões, costumes e/ou 
padrões de organização familiar, portanto, as vivências com a literatura infantil 
abrangem essas questões e contribuem para a formação de indivíduos críticos e 
conscientes. 
O contato com as diferentes leituras permite ao educando experiências 
estéticas e culturais sendo que ao planejar o educador deve conhecer as 
necessidades da turma, para que sua ação pedagógica tenha intencionalidade 
educativa. 
Assim, a BNCC define que: 
 
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, 
de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de 
conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a 
produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais 
(alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações 
com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as 
pessoas. (BRASIL, 2018 p. 39). 
 
O planejamento deve valorizar todas as etapas do ensino, pensado de forma 
reflexiva, para contemplar os momentos em sala de aula destinados ao 
desenvolvimento de aprendizagens significativas, enquanto ferramentas que 
colaboram para formar indivíduos que conheçam, compreendam, respeitem e saibam 
valorizar a diversidade histórica, social e cultural, a partir das relações que estabelecem 
26 
 
com outras crianças e outros adultos. 
As escolas constituem-se em espaços de interações sociais, portanto, o 
professor, enquanto mediador do conhecimento, deve educar para a compreensão do 
outro, para o conhecimento e respeito às diferenças presentes no cotidiano escolar. 
Não só as diferenças de raça ou cor, mas educar para compreender que cada ser 
humano possuí uma identidade, seja ela pessoal, cultural ou social e que esta deve ser 
respeitada. 
Além disso, há a necessidade de uma educação para a humanização, que 
contemple as questões emocionais e afetivas, não apenas formal, visto que os alunos 
da atualidade, convivem em ambientes de conflitos e violência no cotidiano familiar. Em 
consonância com isso a LDB prevê no Art. 22 que “a educação básica tem por 
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável 
para o exercício da cidadania [...]” (BRASIL, 2017, p. 17). 
Para que sejam efetivadas as questões do trabalho afetivo com as crianças, a 
escola possui autonomia, norteada pelo Projeto Político-Pedagógico, construído e 
reelaborado em parceria com a comunidade interna e a qual está inserida, com projetos 
que visem a integração entre família e escola, possibilitando o diálogo entre pais e 
professores, buscando o bom rendimento escolar das crianças. O Art. 32 (Incisos III e 
IV respectivamente) da LDB também definem 
 
O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e 
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (BRASIL, 2017 p. 23) 
 
Boas relações no contextofamiliar colaboram para o aprendizado das crianças 
e um bom relacionamento com às demais pessoas e, principalmente, no contexto 
escolar. De acordo com Libâneo (2004, p. 40) “A escola necessária para fazer frente a 
essas realidades é a que provê formação cultural e científica, que possibilita o contato 
dos alunos com a cultura, aquela cultura provida pela ciência, pela técnica, pela 
linguagem, pela estética, pela ética”. 
Nesse sentido, compreende-se que a escola da atualidade deve dedicar-se 
também a educação dos indivíduos para a humanização, não se limitando apenas aos 
conteúdos do currículo formal, mas relacionando-os às vivências culturais e sociais do 
educando. 
As práticas de leitura e escrita possibilitam o acesso às diferentes linguagens, 
27 
 
que se constituem como elementos fundamentais do processo de ensino e 
aprendizagem das crianças. 
 
As diferentes linguagens são recursos que permeiam no desenvolvimento 
infantil, e os professores devem estar preocupados em desenvolver atividades 
que avance nesse processo de conhecimento, tais como: leituras visuais e 
audiovisuais gerenciada por meio da contação de história [...] (SILVA, et al., 
2018, p. 02) 
 
Assim, as atividades realizadas em sala de aula devem ser prazerosas e 
divertidas, com auxílio de metodologias variadas e lúdicas que proporcionem a 
compreensão das diferentes linguagens, por meio da pintura, desenho e recursos 
variados com vistas para a aprendizagem dos educandos. 
Os recursos visuais, conforme a autora menciona são“[...] responsáveis por 
desenvolver e instigar na criança a curiosidade, seja por objetos que talvez elas ainda 
não tenham visto, ou já viu, mas sentem-se despertadas pelas imagens apresentadas 
(SILVA, et al., 2018. p. 02)”. Entende-se que a educação escolar, constitui-se como um 
espaço destinado às diferentes vivências sociais, culturais e de expressão das e nas 
diferentes linguagens. Portanto, contemplar essas aprendizagens implica em um 
trabalho interdisciplinar que valorize e favoreça a formação subjetiva e a integração dos 
diferentes saberes de forma colaborativa, facilitando novas aprendizagens a todos os 
envolvidos. 
 
2.4 A INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM 
 
O processo de aprendizagem das crianças, está relacionado a uma série de 
fatores que determinam a ação do educador em sala de aula. As estratégias didáticas 
utilizadas no processo educacional contribuem de forma significativa no 
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, sempre tendo em mente de que 
cada criança possui um ritmo de aprendizagem. “[...] Assim, precisamos respeitar as 
crianças e compreender o tempo de cada uma [...] Compreender o seu momento, sua 
individualidade, é fundamental para o bom andamento, para um bom convívio, um 
bom ambiente [...]”. (FREITAS, 2015, p. 20). 
Dessa forma, a ação do educador deve ser planejada e organizada de forma 
lúdica, prazerosa e dinâmica, valorizando o tempo, o espaço e as experiências que a 
28 
 
criança traz para o contexto educacional, pois são estes elementos que contribuem 
para a formação integral do aluno. 
Para contemplar o desenvolvimento de forma integral, formando alunos 
críticos-reflexivos, possibilitando o diálogo e a relação entre os conhecimentos 
abordados, surge a interdisciplinaridade, na segunda metade do século XX, com o 
objetivo de superar a fragmentação dos conteúdos. Nesse sentido, a 
interdisciplinaridade implica na globalização do conhecimento, pondo fim nos limites 
entre os componentes curriculares, promovendo o diálogo e uma relação de 
reciprocidade entre os conteúdos, a interação entre teoria e prática, desafia o sujeito 
na construção de novos saberes e auxilia na compreensão do mundo em sua 
totalidade. 
Fazenda (2011, p. 22-23) destaca que “além do desenvolvimento de novos 
saberes, a interdisciplinaridade na educação escolar favorece novas formas de 
aproximação da realidade social e novas leituras das dimensões socioculturais das 
comunidades humanas”. 
Além disso, a interdisciplinaridade possibilita a relação entre professor e aluno 
e, vice-versa e as vivências em atividades em grupos, permitindo o diálogo, a 
socialização de ideias e, consequentemente, auxiliando na formação de indivíduos 
sociais. A interdisciplinaridade permite ainda, a possibilidade de o aluno vivenciar 
diferentes olhares relacionados aos conhecimentos propostos, construindo o 
aprendizado em parceria com os demais, sendo o professor mediador das atividades 
desenvolvidas. 
Na concepção de Thiesen (2007, p. 96): 
 
A importância do trabalho interdisciplinar, que possibilita o aprofundamento 
da compreensão da relação entre teoria e prática, contribuindo para uma 
formação mais criativa e responsável, coloca a escola e os educadores diante 
de um grande desafio tanto no plano ontológico quanto no plano 
epistemológico. 
 
 Na Educação Básica a prática pedagógica interdisciplinar, implica na 
relação e articulação dos conteúdos mediados pelo professor, que deve planejar com 
vistas para a construção de significados e sentidos relacionados aos conteúdos 
ministrados, formando indivíduos críticos e criativos. 
Ainda conforme Thiesen (2007), um processo de ensino e aprendizagem 
baseado na mera transmissão linear e parcelada da informação, certamente não será 
29 
 
suficiente, portanto, o contexto e as formas de ensinar devem ser diversificadas. 
“Nessa direção, emergem novas formas de ensinar e aprender, as quais ampliam 
significativamente as possibilidades de inclusão, alterando profundamente os modelos 
cristalizados pela escola tradicional”. (p.96) 
Dessa forma, trabalhar de forma interdisciplinar, implica ao professor adquirir 
uma postura diferenciada quanto aos conhecimentos que serão abordados, tendo em 
vista o todo e a concepção de que o saber não é limitado à uma disciplina específica, 
mas que o mesmo pode ser relacionado às demais, superando o comodismo e a visão 
de que o aprendizado só se constrói com base em um ensino tradicional, onde o 
professor detém o conhecimento e apenas transmite aos seus alunos, mas 
possibilitando que o aluno também seja participante, de forma crítica e inovadora. 
Para Fazenda (2011, p. 27) a interação é condição para a efetivação da 
interdisciplinaridade, pois sugere uma “[...]integração de conhecimentos visando 
novos questionamentos, novas buscas, enfim, a transformação da própria realidade”. 
Nesse sentido, o professor é o dinamizador e mediador da aprendizagem. 
Portanto, não basta apenas integrar os conteúdos e saberes, mas a postura do 
educador também deve ser interdisciplinar, pois isto, o leva a conhecer e apropriar-se 
de inúmeros conceitos que sua formação estabelece com as demais áreas do 
conhecimento, sendo necessário que o educador o reconstrua dialeticamente nas 
relações que estabelece com seus alunos, conforme sugere Thiesen (2011). 
Com base na reflexão dos autores, é possível inferir que a interdisciplinaridade 
constitui-se como ferramenta importante e de auxílio ao educador no processo de 
ensino aprendizagem, na aplicação dos conteúdos concernentes ao currículo, nos 
métodos de avaliação, e principalmente, na organização dos espaços e ambientes de 
aprendizagem. 
Na Educação Infantil os conhecimentos são mediados para as crianças de 
forma lúdica, por meio do brincar e das brincadeiras, pois não há divisão de 
componentes como ocorre no Ensino Fundamental. Dessa forma, cabe a menção dos 
Campos de Experiências propostos pela BNCC (2018), sendo eles: O Eu, o outro e o 
nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, 
pensamento e imaginação; e Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações. 
Nesse sentido, a BNCC é um documento que orienta quanto à elaboração do currículo 
e a prática do professor, permitindo que o mesmo possa trabalhar de forma a 
desenvolver as competências nas crianças de forma integral.30 
 
 
É importante que ocorram, no cotidiano da unidade de Educação Infantil, 
situações que ampliem as possibilidades de a criança cuidar de si e de 
outrem, de se expressar, comunicar, criar, conviver, brincar em grupo, ter 
iniciativa, buscar soluções para problemas e conflitos, assim como participar 
da construção de um ambiente onde natureza e cultura convivam em 
harmonia, levando em conta a necessidade de preservar o planeta em que 
vivemos (OLIVEIRA, 2018, p 16). 
 
Portanto, os Campos de Experiências contemplam o desenvolvimento de 
inúmeras habilidades de autoconhecimento, autocuidado, educar para o respeito ao 
outro, a construção da identidade, dentre outras habilidades cognitivas, enfim, que 
proporcionam o educar de forma prazerosa, como é o intuito do Ensino Infantil. 
Nesse sentido, para orientar a prática do educador Infantil a BNCC (2018), 
evidencia os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, dos quais são: o conviver 
com as outras crianças e adultos, interagindo e respeitando as diferentes linguagens, 
culturas e as diferenças pessoais de cada um; o brincar de diversas formas, em 
espaços e tempos diferentes, interagindo com os colegas e ampliando seu 
vocabulário, a criatividade, suas experiências cognitivas, sociais e culturais; participar 
de todo o processo de gestão, atividades, brincadeiras, materiais, ambientes, para 
desenvolver diferentes linguagens e conhecimentos; explorar o mundo a sua volta em 
sua totalidade e, conhecer-se para construir a sua identidade pessoal, social e cultural. 
Esses direitos de aprendizagem e desenvolvimento propostos pela BNCC 
(2018): 
 
[...] asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças 
aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em 
ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas 
a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o 
mundo social e natural (BRASIL, 2018, p. 37). 
 
A prática na Educação Infantil, também está relacionada ao brincar, mesmo em 
uma brincadeira lúdica a criança está aprendendo e reproduzindo contextos em que 
já viveu, bem como ampliando sua imaginação. “Nas brincadeiras, as crianças 
transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais 
com os quais brinca” (BRASIL, 1998, p. 27). 
Por meio da observação das brincadeiras das crianças, o educador poderá 
intervir de forma significativa no processo de aprendizagem das crianças, 
proporcionando espaços e materiais diferentes para o brincar, que proporcionem o 
31 
 
desenvolvimento das competências imaginativas das crianças, ampliando a 
criatividade. Em relação ao brincar Oliveira (2018) destaca: 
 
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, 
com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu 
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua 
criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, 
expressivas, cognitivas, sociais e relacionais (OLIVEIRA, 2018, p. 09). 
 
Portanto, por meio da brincadeira as crianças comunicam-se, imaginam e 
ampliam sua compreensão do universo a sua volta. A brincadeira possibilita ao 
educando o desenvolvimento reflexivo, a autonomia, a criatividade e, dessa forma, 
construindo aprendizagens significativas em seus aspectos sociais, físicos, cognitivos, 
emocionais e afetivos. 
No Ensino Fundamental, com a presença de componentes curriculares, e da 
organização dos conteúdos por áreas do conhecimento, conforme orienta a BNCC 
(2018), dos quais são: Língua Portuguesa, Artes, Educação Física, Matemática, 
Ciências, História e Geografia faz-se a necessidade do trabalho Interdisciplinar. Os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) orientam a prática educativa nos Anos 
Iniciais, sugerindo “um tratamento específico das áreas, em função da importância 
instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração entre elas”. 
(BRASIL, 1997, p. 41). 
Atualmente, a docência segue um modelo ainda tradicional de ensino, porém 
o educador pode trabalhar todos aspectos necessários ao desenvolvimento de 
habilidades das crianças utilizando a interdisciplinaridade, integrando a prática com a 
teoria, desenvolvendo também a participação afetiva dos alunos no processo 
pedagógico, por meio do brincar, pois é a partir de jogos e brincadeiras que a criança 
passa a conhecer o próprio corpo e compreender os inúmeros conteúdos que 
contempla o currículo escolar, contribuindo para a integração das crianças no meio 
social. 
 
[...] Admite-se que a Interdisciplinaridade propõe novas relações entre as 
disciplinas, ampliando os espaços de intercâmbio dinâmico e experiências 
pedagógicas inovadoras [...] A Interdisciplinaridade, uma experiência prática 
e sem dúvida vivenciada coletivamente, provoca o diálogo, possibilitando a 
cada participante o reconhecimento do que lhe falta e do que tem para 
contribuir, ampliando as trocas com a atitude de humildade requerida para 
receber dos outros (HAAS, 2011, p. 61). 
 
Com isso, entende-se que a interdisciplinaridade é vista como um recurso para 
32 
 
as aulas, que possibilita a construção de saberes integrados, com a qual a Literatura 
Infantil pode ser utilizada enquanto ferramenta que colabora para essa integração dos 
conteúdos, pois ela possibilita a viagem ao mundo da fantasia e a construção de 
significados em relação ao mundo, colaborando para o desenvolvimento do 
pensamento crítico-reflexivo e a imaginação. 
Dessa forma, Medeiros (2016) sugere que a Literatura Infantil é entendida como 
ferramenta mediadora do processo interdisciplinar, para que o aluno seja capaz de 
compreender a si, o outro e a realidade em que vive, por meio do diálogo entre os 
conteúdos abordados. 
 
2.5 FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE: EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 A discussão em torno da formação de profissionais para atuarem na Educação 
Básica tem sido discutida ao longo dos anos no âmbito das políticas educacionais 
vigentes. No período que antecede a LDB 9.393/1996, o contexto educativo no Brasil 
estava pautado em um viés de educação para as elites, desta forma reproduzindo as 
desigualdades sociais e mantendo a elite no poder, pois a mesma recebia uma 
preparação e formação acadêmica necessária para progredir socialmente. 
 
Desse modo, as concepções acerca das relações entre educação, formação 
docente e contextos socioculturais foram e ainda são negociadas em cenários 
em que se confrontam instâncias governamentais e acadêmico- profissionais, 
que lutam por interesses diferentes; por um lado visam atender às demandas 
sociais e econômicas do país e por outro buscam a qualidade da educação e 
a valorização do magistério. (Demo, 2008; Gadotti, 2000; Pino, 2008 apud 
Santana, 2010, p. 35). 
 
A autora menciona que na década de 1830, quando são criadas as Escolas 
Normais, o magistério era visto como uma vocação, dos quais eram valorizados os 
princípios religiosos ao invés da competência didática e profissional. As Escolas 
Normais até o ano de 1880 funcionavam apenas em período noturno, não 
disponibilizando a oferta de disciplinas que orientavam para a prática pedagógica de 
ensino. O ensino estava pautado na profissionalização técnica, ficando em segundo 
plano os conhecimentos relacionados à compreensão da organização escolar e as 
implicações oriundas da ação pedagógica. Em 1939 o curso de Pedagogia passa a 
ser integrante das faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, o curso era organizado 
33 
 
da seguinte maneira “três anos do curso eram dedicados às disciplinas em áreas 
específicas do saber, para formação de bacharéis e um ano era composto por 
disciplinas voltadas para a didática, visando à formação em licenciatura”. (p. 36) 
As políticas públicas relacionadas a formação docente que se seguiram após o 
governo militar em 1964, e as críticas à LDBde 1996, culminaram na publicação da 
LDB 9.394, promulgada em 1996. Para o ensino básico, a Lei em seu Art. 62 prevê: 
 
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima 
para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos 
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal 
(BRASIL, 2017, p. 42). 
 
 Neste viés, vale ressaltar que a qualidade do ensino ofertado tanto nas esferas 
públicas quanto privadas, está diretamente relacionada a formação do educador. Visto 
que a formação educativa atrelada a experiência e a prática docente colabora para o 
planejamento das aulas de forma reflexiva, criativa e prazerosa às crianças. 
Em relação a valorização dos profissionais da educação, O Art. 67, da LDB 
determina: 
 
I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; 
II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento 
periódico remunerado para esse fim; 
III – piso salarial profissional; 
IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação 
do desempenho; 
V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga 
de trabalho; 
VI – condições adequadas de trabalho. (BRASIL, 2017, p. 44). 
 
 Acerca do que consta na Lei, pode-se inferir que houve uma preocupação 
quanto a formação dos profissionais da educação, garantindo conforme mencionado 
acima, benefícios como planos de carreira, investimentos destinados a formação 
continuada, necessária ao educador no exercício da profissão docente, sendo que a 
Lei dispõe de 7 artigos (de 61 a 67) que ponderam sobre a valorização e formação 
docente. 
A respeito da formação docente encontram-se na literatura reflexões 
relacionadas à necessidade de o educador estar em constante formação e 
aprendizado, buscando sempre melhorar a sua prática pedagógica, de forma que 
possa enfrentar os novos desafios da sociedade contemporânea. 
Nessa concepção, alguns estudiosos refletem, dos quais cabe a menção de 
34 
 
Justino (2011, p. 63) “as práticas educativas, nessa perspectiva, tornaram-se o foco 
das discussões entre legisladores e educadores, com intuito de melhorar a orientação 
aos professores no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem”. 
Além disso, com base no conhecimento que se tem adquirido ao longo da 
formação, entende-se o que o educador pode melhorar a sua prática a partir do 
momento em que adquirir novos conhecimentos e por intermédio da experiência. 
 
O ponto de partida e de chegada da proposta formativa, que objetiva a 
qualificação docente, é o professor/educador, elemento central do processo: 
a forma como atua, interage com os alunos e com os demais parceiros, como 
produz conhecimentos no exercício da docência, no ambiente de construção 
de conhecimentos, um sujeito investigador (PROENÇA, 2016, p. 21 - 22). 
 
Além disso, o conhecimento a ser aplicado na prática, o educador nunca vai 
ser encontrado pronto, mas deve ser construído tanto por meio da experiência com 
outros profissionais da área, quanto por meio das relações cotidianas com as pessoas 
e a bagagem cultural dos alunos. Conforme menciona Tardif (2014, p. 15): 
 
[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: 
o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e 
a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história 
profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os 
outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo 
relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente. 
 
A prática docente está relacionada com a formação teórica e, pautada nas 
experiências oriundas de sua formação e da prática cotidiana em sala de aula, 
partindo do que o aluno já sabe e da reflexão sobre sua ação, planejando de forma a 
desafiar os alunos a construir novas experiências. 
Nesse sentido André (2016) publicou um livro “O papel da Pesquisa na 
Formação e na Prática dos Professores”, em parceria com demais colaboradores, 
fazendo a seguinte explanação: 
 
[...] o professor deve trabalhar como um pesquisador, identificando problemas 
de ensino, construindo propostas de solução com base na literatura e em sua 
experiência, colocando em ação as alternativas planejadas, observando e 
analisando os resultados obtidos, corrigindo percursos que se mostram 
pouco satisfatórios. (ANDRÉ, 2016, p. 18). 
 
 O exercício, a prática docente e a qualidade do ensino relacionam-se 
diretamente com a formação continuada dos professores. Os conhecimentos teóricos 
35 
 
e práticos adquiridos nas formações permitem ao educador, aprimorar a sua prática 
pedagógica e atualizar-se em relação ao processos e mudanças que ocorrem no 
contexto educacional e na sociedade atual. 
 Na sociedade contemporânea a formação continuada de professores passa a 
exercer papel central na atividade profissional do educador, pois este necessita 
repensar e aperfeiçoar sua prática docente constantemente. A Rede Nacional de 
Formação Continuada de Professores de Educação Básica, constituída em julho de 
2004, em seu documento Orientações Gerais Catálogo 2006 ressalta: 
 
[...] a formação do educador deve ser permanente e não apenas pontual; 
formação continuada não é correção de um curso por ventura precário, mas 
necessária reflexão permanente do professor; a formação deve articular a 
prática docente com a formação inicial e a produção acadêmica 
desenvolvidas na Universidade; (BRASIL, 2006, p. 01). 
 
Portanto, entende-se que a formação continuada possibilita a construção e 
desenvolvimento do saber, permitindo que este acompanhe e reflita sobre as 
mudanças que ocorrem na sociedade contemporânea, visando sempre a melhoria da 
sua prática pedagógica. A LDB (1996), torna evidente em vários artigos a importância 
formação continuada do docente. No artigo 67 aponta que “os sistemas de ensino 
promoverão a valorização dos profissionais da educação”, seguido do 
aperfeiçoamento profissional continuado, destacando também períodos reservados 
para estudos, planejamento e avaliação, inclusos na carga horária de trabalho. 
Além disso, Justino (2011) aponta que a ação do educador deve garantir o 
movimento de ação-reflexão-ação, ocasionada por meio da observação de seus 
conceitos, sua prática e suas posturas, tornando-se assim, reflexivo. Dessa forma, o 
professor também é pesquisador e para que sua prática docente surta os efeitos 
desejados, o conhecimento nunca deverá estagnar, por meio da auto avaliação estará 
reconstruindo sua prática. 
Proença (2016, p. 22) sugere que a qualidade do ensino está relacionada com 
a formação profissional do educador. “O desenvolvimento profissional baseia-se na 
formação contextualizada, organizada e orientada para mudanças pessoais, 
profissionais e institucionais, integrando a escola, o professor e a pessoa que exerce 
a função docente”. 
Entende-se que a ação educativa está fortemente relacionada com as 
experiências educativas, que o professor adquiriu ao longo de sua atuação 
36 
 
profissional, sendo afirmada por Justino (2011, p. 64) quando diz que "[...] a prática 
diária docente não se relaciona apenas com a sua formação técnica, mas também 
com as experiências do saber fazer, processo que faz parte da sua formação”. 
Portanto, a prática educativa, também é produtora de novos saberes, “[...] as 
relações dos professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: 
são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e 
solucionar situações cotidianas” (TARDIF, 2014, p. 24). 
Nesse sentido, a reflexão das situações cotidianas, em sala de aula é um meio 
para que o conhecimento e o saber docente possam ser reestruturados. A partir da 
reflexão e dos conhecimentos adquiridos pelo educador o mesmo é capaz de enfrentar 
novassituações do seu cotidiano com as crianças, além disso, o mesmo é 
responsável por desenvolver competências de organização, trabalho em equipe, 
participação na gestão escolar, familiarização com as novas tecnologias para que 
possa utilizar em sua prática educativa, garantindo assim, uma educação qualificada, 
conforme se prevê nas legislações brasileiras para o ensino básico. 
Segundo Justino (2011), durante a formação e prática docente ocorre um 
processo reflexivo relacionado com o habitus. Para ela, é definido como uma 
organização ocorrente na mente humana. 
 
O habitus está relacionado ao social e ao individual, por meio dele os 
indivíduos internalizam as representações, refletindo sua coletividade, 
sabendo ou não sabendo, querendo ou não querendo, unindo os sujeitos que 
apresentam o mesmo conjunto de disposições a grupos ou classes, podendo, 
assim, partilhar o conjunto de valores concedendo-lhes uma mesma 
identidade simbólica (p. 69). 
 
Portanto, experiências sociais dos indivíduos ocorrem em vários ambientes, 
principalmente na família, sendo que a prática educativa baseada na formação do 
professor, traduz-se em atividades que possam reforçar os valores apreendidos em 
casa. O habitus, na prática, configura-se como uma ferramenta que auxilia o educador 
na reformulação e reconstrução de seu método, como já mencionado, ocorre a partir 
da ação e reflexão. Esses elementos estabelecendo-se durante o fazer docente. 
Assim, Justino (2011, p. 70) afirma que “[...] o habitus, no cotidiano, pode 
determinar nossas atuações e procedimentos, permitindo que tudo que queremos ao 
longo de nossa existência, a partir das relações estabelecidas com sujeitos, esteja 
presente em nossos comportamentos e ações." 
37 
 
Nessa concepção, a ação docente poderá adquirir novos caminhos por meio 
da reflexão de sua prática educativa, modificando-a e transformando-a todos os dias, 
relacionando os conhecimentos de sua formação, de sua vida profissional e as 
experiências dos educandos. A formação docente com base nos estudos da literatura 
apontados pelos autores, só terá resultados durante prática educativa, por meio da 
relação entre teoria e prática e do diálogo estabelecido entre professor e aluno. 
A construção do educador enquanto profissional, ocorre por meio da formação 
que o mesmo tem ao longo da graduação, das relações que estabelece com outros 
profissionais ao longo de sua carreira, do uso da reflexão crítica sobre a prática, que 
concebe profissionais que se reinventam a cada dia, reformulando sua práxis de forma 
criativa e autônoma. 
Além disso, a formação docente auxilia na escolha dos recursos didáticos e na 
metodologia utilizada pelo educador durante o fazer docente, planejando de forma 
interdisciplinar, lúdica e diversificada, permitindo a integração entre os conhecimentos 
do currículo escolar à serem abordados. 
 
2.6 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS NO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA PRODUÇÃO TEXTUAL 
 
A escrita está presente na vida do ser humano desde os seus primeiros 
contatos com o ambiente à sua volta, enquanto ser em formação, a criança adquire 
conhecimentos antes mesmo de seu processo de escolarização e com a escrita não 
é diferente, pois ela está presente nas mais variadas formas, seja por meio do 
desenho e na representação de algo, por meio de símbolos, considerados pela 
criança, como escrita. Conforme a BNCC (2018): 
 
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: 
ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que 
circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua 
concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, 
dos gêneros, suportes e portadores (BRASIL, 2018, p. 42). 
 
 Inicialmente, é normal que a criança se utilize de desenhos para representar a 
escrita, porém conforme vai adquirindo conhecimentos, novos elementos de 
representação começam a surgir. Conforme enfatiza Coelho (2011) a linguagem 
escrita começa a ser compreendida em função da linguagem oral. A criança apropria-
38 
 
se do código escrito, quando se sente desafiada a ler o que o outro produziu e com a 
necessidade do texto que produziu seja lido e compreendido por outra pessoa. 
O contato com a escrita por meio de atividades diversificadas, possibilita que a 
criança crie hipóteses de representação da escrita, iniciando com as garatujas e, 
durante o processo maturacional, a mesma desenvolve a compreensão de que a 
escrita é um sistema de representação da linguagem oral. Nos Anos Iniciais, a escrita 
tem maior ênfase na vida da criança, visto que é constituinte das atividades cotidianas 
desenvolvidas pela professora. 
 
Desta forma, a criança vai se apropriando de alguns conceitos e regras que 
estruturam a escrita e passa a assimilar aspectos simbólicos e compreender 
que a escrita é a representação da fala e que para isso existem algumas 
especificidades de signos que tornam o processo de escrita melhor 
compreendido (BORDIGNON e PAIM, 2015, p. 26033). 
 
A diversidade de textos presentes na prática de contação de histórias, por 
exemplo, influencia no processo de produção de escrita das crianças, pois a leitura 
aproxima a criança do universo letrado. Conforme orientam os PCN’s no livro de 
Língua Portuguesa, a própria prática de escrever, ensina o aluno a escrever. 
 
Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos 
escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes 
circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca a 
quem se propõe produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber 
ajuda de quem já sabe escrever (BRASIL, 1997, p. 48). 
 
Nesse sentido, o ensino da linguagem escrita está baseado na produção 
textual, pois a mesma tem como “finalidade formar escritores competentes capazes 
de produzir textos coerentes, coesos e eficazes” (BRASIL, 1997, p. 47). Com base 
nos PCN’s (1997), um escritor competente sabe escolher o gênero, a forma com a 
qual vai se dirigir a determinado público por meio do texto. Além disso, também é 
capaz de retomar o que foi escrito, realizando uma análise epilinguística e se 
necessário reescrevê-lo para torná-lo coerente e coeso. 
Ainda com base nos PCN’s (1997) para formar escritores competentes, implica 
em uma prática de produções escritas, “[...]situações de produção de uma grande 
variedade de textos de fato e uma aproximação das condições de produção às 
circunstâncias nas quais se produzem esses textos” (BRASIL, 1997, p 49). 
As metodologias e estratégias didáticas utilizadas tanto pelo educador infantil 
quanto do Ensino Fundamental devem possibilitar a imersão dos alunos na cultura 
39 
 
escrita. Na Educação Infantil, a BNCC (2018) orienta que para ensinar a escrever o 
educador deve partir daquilo que as crianças já sabem para então mediar a sua prática 
em relação a escrita. 
 
“[...] o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a 
familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação 
entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas 
corretas de manipulação de livros” (BRASIL, 1997, p 42). 
 
A alfabetização e o letramento têm início ainda na Educação Infantil. Nesta 
etapa, porém, utiliza-se de elementos didáticos como a representação corporal, a 
música, a contação de histórias, sem a memorização e cópia de letras e famílias 
silábicas, como comumente acontece no método de ensino tradicional. 
Brandão e Rosa (2011) enfatizam que na Educação Infantil há a necessidade 
de um trabalho voltado para a leitura, a escrita e alfabetização por meio das 
brincadeiras e atividades lúdicas diversificadas. "Brincando, elas podem, também, 
ingressar na cultura escrita" (p.21). Portanto, entende-se sobre a importância de 
ensinar a escrita para as crianças pequenas, sem tornar