POLÍTICAS-EDUCACIONAIS-1

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FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
VENDA NOVA DO IMIGRANTE – ES 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E POLÍTICAS PÚBLICAS ................................... 3 
1.1 O que é legislação educacional? .................................................................... 3 
1.2 O que são políticas públicas? ......................................................................... 6 
1.3 Objetivos das políticas públicas ...................................................................... 7 
1.4 Quais são alguns exemplos de Políticas Públicas ou de Legislação 
educacional? ............................................................................................................... 8 
1.5 Limites das políticas públicas educacionais brasileiras: ................................. 8 
1.6 Período heroico .............................................................................................. 8 
2 EDUCAÇÃO E MOBILIDADE SOCIAL ............................................................... 11 
2.1 Educação e desenvolvimento ....................................................................... 12 
2.2 A educação como mecanismo de mobilidade social: o mercado como via de 
acesso........................................................................................................................15 
2.3 A organização do trabalho como parâmetro da legislação educacional ....... 18 
3 EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA E IMPÉRIO ............................................... 27 
3.1 Educação na república velha ........................................................................ 29 
3.2 Educação e reformas na Era Vargas ............................................................ 32 
3.3 A influência do pensamento neoliberal na lei 4.024/61 e lei 5.692/71 e suas 
consequências para as políticas públicas de educação ............................................ 37 
3.4 A promulgação da constituição de 1988, a nova ldb 9.349/96 e a conquista do 
espaço da educação infantil no cenário educacional ................................................ 39 
4 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL A ORGANIZAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA ..................................................................................................................... 43 
4.1 O sistema federativo brasileiro e a educação ............................................... 43 
5 A EDUCAÇÃO NO TEXTO CONSTITUCIONAL................................................. 47 
6 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, DE ACORDO COM A 
LEGISLAÇÃO ............................................................................................................ 51 
 
 
 
7 OS SISTEMAS DE ENSINO E SEU FUNCIONAMENTO ................................... 52 
8 FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ................................................................... 54 
9 CUSTO ALUNO QUALIDADE (CAQ) ................................................................. 57 
10 O CURRÍCULO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 58 
11 ENSINO MÉDIO.................................................................................................. 63 
12 EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................................................... 64 
13 COMENTÁRIOS GERAIS SOBRE AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................. 66 
14 COMO ESTÁ ORGANIZADO O ENSINO FUNDAMENTAL ............................... 68 
15 COMO ESTÁ ORGANIZADO O ENSINO MÉDIO .............................................. 72 
16 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA ................................................... 76 
17 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA .............................................. 78 
18 EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................................................... 80 
19 EDUCAÇÃO ESPECIAL ..................................................................................... 81 
20 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) ..... 83 
21 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA ................................................................... 85 
22 EDUCAÇÃO QUILOMBOLA ............................................................................... 87 
23 EDUCAÇÃO NO CAMPO ................................................................................... 88 
24 A POLÍTICA NACIONAL PARA A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA 
EDUCAÇAO .............................................................................................................. 90 
25 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA ....... 93 
26 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ..................................................................................... 96 
 
 
 
3 
 
1 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E POLÍTICAS PÚBLICAS 
1.1 O que é legislação educacional? 
 
 
Fonte: www.martarelloadvogados.com.br 
São um conjunto de decisões, planos, metas e ações governamentais (seja a 
nível nacional, estadual ou municipal) voltados para a resolução de problemas de 
interesse público. 
Pode ser considerada como o corpo ou conjunto de leis referentes à educação, 
seja ela estritamente voltada ao ensino ou às questões à matéria educacional, como, 
por exemplo, a profissão de professor, a democratização de ensino ou as 
mensalidades escolares. 
Ainda assim, a partir da nova ordem geral da educação nacional, decorrente da 
Lei 9.394/96, poderíamos de alguma forma cogitar o uso das expressões legislação 
educacional e legislação de ensino. 
Quanto utilizarmos a expressão legislação educacional ou legislação da 
educação estaremos nos referindo à legislação que trata da educação escolar, nos 
níveis de educação (básica e superior). 
 
4 
 
Quando dizemos legislação educacional estamos nos referindo, portanto, de 
forma geral, à educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino 
médio) e à educação superior. Daí, posso referir-me apenas à legislação da educação 
básica ou à legislação da educação superior. 
Se desejo referir-me aos níveis de ensino fundamental e ensino médio, que 
formam à educação básica, posso utilizar a expressão legislação do ensino 
fundamental ou legislação do ensino médio. 
Certo é que a legislação educacional pode ser, pois, tomada como corpo ou 
conjunto de leis referentes à educação. É um complexo de leis cujo destinatário é o 
homem trabalhador ou o homem consumidor. 
É este o sentido de legislação como legis data. A legislação se revela, sobretudo, 
em regulamentos ditos orgânicos ou ordenados, expedidos pelos magistrados em face 
da outorga popular. 
A legislação educacional, como nos parece sugerir, é uma disciplina de imediato 
interesse do Direito ou mais precisamente do Direito Educacional. Mas um olhar 
interdisciplinar dirá que ela é central na Pedagogia quando no estudo da organização 
escolar. 
Por não termos alcançado, ainda, uma fase de pleno gozo de equidade, diríamos 
que a legislação educacional é até final do século XX a única forma de Direito 
Educacional que conhecemos e vivenciamos na estrutura e funcionamento da 
educação brasileira. 
Desta forma, a legislação educacional pode ser entendida como a soma de 
regras instituídas regular e historicamente a respeito da educação. 
Todas as normas educacionais, legais e infralegais, leis e regulamentos, com 
instrução jurídica, relativas ao setor educacional, na contemporaneidade e no 
passado, são de interesse da legislação educacional. 
Vemos, deste modo, que a legislação educacional pode ter uma acepção ampla, 
isto é, pode significar as leis da educação, que brotam das constituições nacionais, 
como a Constituição Federal, considerada a Lei Maior do ordenamento jurídico do 
país, às leis aprovadas pelo Congresso Nacional e sancionadas pelo Presidente da 
República. 
 
5 
 
Pode, também, alegislação abranger os decretos presidenciais, as portarias 
ministeriais e interministeriais, as resoluções e pareceres dos órgãos ministeriais ou 
da administração superior da educação brasileira. 
Para este trabalho, vai nos interessar o sentido da Legislação Educacional como 
ação do Estado sobre a educação, vista, pelo Estado-gestor, como política social. A 
legislação educacional é, portanto, base da sustentação da estrutura político-jurídica 
da educação. 
A legislação Educacional possui duas naturezas: uma reguladora e uma 
regulamentadora. 
A partir de seu caráter, podemos derivar sua tipologia. Dizemos que a legislação 
é reguladora, quando se manifesta através de leis, sejam federais, estaduais ou 
municipais. As normas constitucionais que tratam da educação são as fontes 
primárias da regulação e organização da educação nacional, pois, por elas, definem-
se as competências constitucionais e atribuições administrativas da União, dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Abaixo das normas constitucionais, 
temos as leis federais, ordinárias ou complementares, que regulam o sistema nacional 
de educação. 
A legislação reguladora estabelece, pois, a regra geral, a norma jurídica 
fundamental. Daí o processo regulatório voltar-se sempre aos princípios gerais e à 
disposição da educação como direito, seja social ou público subjetivo. 
O principal traço da regulação é sua força de regular, isto é, poder, regularmente, 
ou que pode traduzido também pela democraticamente, estabelecer regras gerais de 
Direito ou normas gerais criadores de Direito. 
Quando dizemos que a educação é direito social ou que o acesso ao ensino 
fundamental é direito público subjetivo, a imperatividade normativa reside na origem 
da fonte de direito, a Constituição, seja Federal, Estadual ou Municipal. Por isso, uma 
vez aprovadas, as leis devem ser respeitadas e cumpridas. 
A legislação regulamentadora, ao contrário da legislação reguladora não é 
descritiva, mas prescritiva, volta-se à própria práxis da educação. 
Os decretos presidenciais, as portarias ministeriais e interministeriais, as 
resoluções e pareceres dos órgãos do Ministério da Educação, como o Conselho 
Nacional da Educação ou o Fundo de Desenvolvimento da Educação como serão 
executadas as regras jurídicas ou das disposições legais contidas no processo de 
 
6 
 
regulação da educação nacional. A regulamentação não cria direito porque limita-se 
a instituir normas sobre a execução da lei, tomando as providências indispensáveis 
para o funcionamento dos serviços educacionais. 
Diríamos, em substância, que a estrutura político-jurídica da educação contida 
na Constituição Federal e nas Leis Federais regulam a estrutura político-jurídica da 
educação enquanto os decretos, as portarias, as resoluções, os pareceres, as 
instruções, enfim, prescrevem a forma de funcionamento do serviço educacional. 
1.2 O que são políticas públicas? 
Conjunto de normas educacionais, leis e regulamentos, com instrução jurídica, 
relativas ao setor educacional. 
“Políticas públicas” são diretrizes, princípios norteadores de ação do poder 
público; regras e procedimentos para as relações entre poder público e sociedade, 
mediações entre atores da sociedade e do Estado. São, nesse caso, políticas 
explicitadas, sistematizadas ou formuladas em documentos (leis, programas, linhas 
de financiamentos) que orientam ações que normalmente envolvem aplicações de 
recursos públicos. Nem sempre, porém, há compatibilidade entre as intervenções e 
declarações de vontade e as ações desenvolvidas. Devem ser consideradas também 
as “não ações”, as omissões, como formas de manifestação de políticas, pois 
representam opções e orientações dos que ocupam cargos. 
As políticas públicas traduzem, no seu processo de elaboração e implantação e, 
sobretudo, em seus resultados, formas de exercício do poder político, envolvendo a 
distribuição e redistribuição de poder, o papel do conflito social nos processos de 
decisão, a repartição de custos e benefícios sociais. 
Como o poder é uma relação social que envolve vários atores com projetos e 
interesses diferenciados e até contraditórios, há necessidade de mediações sociais e 
institucionais, para que se possa obter um mínimo de consenso e, assim, as políticas 
públicas possam ser legitimadas e obter eficácia. 
Elaborar uma política pública significa definir quem decide o quê, quando, com 
que consequências e para quem. São definições relacionadas com a natureza do 
regime político em que se vive, com o grau de organização da sociedade civil e com 
a cultura política vigente. Nesse sentido, cabe distinguir “Políticas Públicas” de 
 
7 
 
“Políticas Governamentais”. Nem sempre “políticas governamentais” são públicas, 
embora sejam estatais. Para serem “públicas”, é preciso considerar a quem se 
destinam os resultados ou benefícios, e se o seu processo de elaboração é submetido 
ao debate público. 
A presença cada vez mais ativa da sociedade civil nas questões de interesse 
geral torna a publicitação fundamental. As políticas públicas tratam de recursos 
públicos diretamente ou através de renúncia fiscal (isenções), ou de regular relação 
que envolve interesses públicos. Elas se realizam num campo extremamente 
contraditório onde se entrecruzam interesses e visões de mundo conflitantes e onde 
os limites entre público e privado são de difícil demarcação. Daí a necessidade do 
debate público, da transparência, da sua elaboração em espaços públicos e não nos 
gabinetes governamentais.1 
1.3 Objetivos das políticas públicas 
As políticas públicas visam responder a demandas, principalmente dos setores 
marginalizados da sociedade, considerados como vulneráveis. Essas demandas são 
interpretadas por aqueles que ocupam o poder, mas influenciadas por uma agenda 
que se cria na sociedade civil através da pressão e mobilização social. 
Visam ampliar e efetivar direitos de cidadania, também gestados nas lutas 
sociais e que passam a ser reconhecidos institucionalmente. Outras políticas 
objetivam promover o desenvolvimento, criando alternativas de geração de emprego 
e renda como forma compensatória dos ajustes criados por outras políticas de cunho 
mais estratégico (econômicas). 
Ainda outras são necessárias para regular conflito entre os diversos atores 
sociais que, mesmo hegemônicos, têm contradições de interesses que não se 
resolvem por si mesmas ou pelo mercado e necessitam de mediação. 
Os objetivos das políticas têm uma referência valorativa e exprimem as opções 
e visões de mundo daqueles que controlam o poder, mesmo que, para sua 
legitimação, necessitem contemplar certos interesses de segmentos sociais 
dominados, dependendo assim da sua capacidade de organização e negociação. 
 
1 Texto Extraído: https://www.direitonet.com.br 
 
8 
 
1.4 Quais são alguns exemplos de Políticas Públicas ou de Legislação 
educacional? 
Política Pública Educacional brasileira: antecedentes históricos. 
“Podemos dizer que a política educacional brasileira desde o final da ditadura 
(1985) até os dias de hoje se apresenta com características condensadas nas 
seguintes palavras: filantropia, protelação, fragmentação e improvisação” Demerval 
Saviani 
1.5 Limites das políticas públicas educacionais brasileiras: 
 Histórica resistências que as elites dirigentes opõe-se à manutenção 
da educação pública 
 Descontinuidade das medidas educacionais acionadas pelo Estado 
1.6 Período heroico 
 
Fonte: www.novaresistencia.org 
 
9 
 
1548 
Primeiro documento de política educacional no Brasil “Regimentos” de D. João 
III orientar as ações do primeiro governador geral do Brasil Cabia à Coroa manter o 
“Ensino” (recursos para manutenção e vestimenta dos jesuítas. 
 
1564 
Coroa portuguesa adotou o plano da redízima (10% dos impostos arrecadados 
da colônia brasileira para manutenção dos colégiosjesuíticos. Fase de relativa 
prosperidade “escola pública religiosa” 
 
1990 
Nosso índice de analfabetismo: 65% da população Na França: Jogos Olímpicos 
Na Alemanha: Ferdinand von Zappelin realiza a primeira prova com um dirigível Itália: 
guerra contra o Império Austríaco EUA: desenvolvimento dos Estados Unidos 
Industrial (1870 - 1900) 
 
Brasil Colônia 
Governo absolutista; educação reduzida aos colégios confessionais - formação 
do clero. 
 
Primeira República (fim do séc XIX início XX) 
Modelo intervencionista; educação como desenvolvimento do país; “Associação 
Brasileira de Educação” Manifesto dos Pioneiros da Educação (década de 30) “escola 
pública, laica e de responsabilidade do Estado) 
Revolução de 30 - sinais de inquietação representou um salto na 
regulamentação das PP educacionais Criação do Ministério dos Negócios da 
Educação e Saúde Pública...uma série de decretos. 
 
A partir de 1937 
Estado Novo (imposto por Getúlio Vargas) a Constituição de 1934 foi revogada, 
criação da “Polaca” surge uma segunda Reforma do Ensino “Leis Orgânicas” (intuito 
de estabilizar as correntes ideológicas contrárias) 
 
 
10 
 
Fim da década de 1940 
Aprovação da LDB de 1961 prejuízos fortaleceu o setor privado, limitou a 
expansão do ensino público, anulada a obrigatoriedade escolar do primário vitória do 
lado conservador elaboração do primeiro Plano Nacional de Educação contexto: 
criado o FMI, ONU 
 
1964 Golpe Militar 
Regime autoritário/antidemocrático até 1985 políticas de caráter 
desenvolvimentista, reorganização do Estado. 
Implantação de pacote de leis, decretos (regulamentação da participação dos 
estudantes, suspensão da UNE) Lei 5.692 (primeiro grau: 8 séries e segundo grau: 3 
séries Ideologia compensatória, projetos paliativos. 
 
Fim da década de 70 
Pressões contra o regime militar surgem a ANPED, ANDES, CNTE 
 
Anos 80 
Ruptura com o pensamento educacional vigente luta dos educadores pela: 
melhoria da educação, valorização e qualificação dos professores, democratização da 
gestão, financiamento, ampliação da escolaridade obrigatória. 
 
Término do Regime Militar 
Eleição direta de Tancredo (1985) vitória da oposição; abertura aos intelectuais; 
espaço para importantes discussões: projeto nacional de educação / movimento e 
elaboração da nova constituição 1988 Nova Constituição “cidadã” anos 80: a década 
perdida. 
 
Década de 1990 
Novas configurações internacionais “crise econômica” Nova LDB (1996) não 
correspondia aos anseios da década anterior habilidoso jogo linguístico que invertia 
termos e sinais 2 projetos de LDB: Dermeval Saviani / Darcy Ribeiro 
 
 
 
11 
 
1994 – FHC 
Projeto sancionado por Darcy Ribeiro foi sancionado. Nova LDB (algumas distorções) 
 
Capacitação dos professores Profissionalização 
Participação da sociedade Articulação empresários 
Autonomia Desobrigação do Estado 
Melhoria na qualidade Adequação do mercado 
 
 Estado que promove o bem- estar social Estado Mínimo2 
 
2 EDUCAÇÃO E MOBILIDADE SOCIAL 
 
Fonte: www.ualg.pt 
 
2 TEXTO EXTRAÍDO: https://docente.ifsc.edu.br 
 
12 
 
2.1 Educação e desenvolvimento 
A educação veio sendo afirmada e firmada, desde o final do século XIX e início 
do século XX, no Brasil, como fator fundamental para o desenvolvimento da nação, 
pelo viés da ascensão social e melhoria de qualidade de vida, tanto individual quanto 
social. Importante se faz, antes de qualquer coisa, refletir e explicitar sobre que 
pressupostos se parece sustentar, até os dias de hoje, enquanto tal. Fato notório na 
história do país é a sua marca de intensa desigualdade social. Assim, não é possível 
discutir desenvolvimento no Brasil sem tocar nesta questão e, por consequência, nas 
possibilidades, ou não, de mobilidade social que o desenvolvimento pode trazer. 
Parte-se aqui do princípio de que, no Brasil, o crescimento económico não teve por 
consequência maiores possibilidades de mobilidade social e de diminuição das 
desigualdades sociais absurdas que testemunhamos ainda hoje. Na década de 1960, 
por exemplo, momento de um modelo de desenvolvimento específico, de intenso 
crescimento económico e industrialização, ocorreu uma intensificação das 
desigualdades, o exato contrário do que fora até então proclamado e defendido. 
A literatura sobre desenvolvimento econômico do último quarto de século nos 
dá um exemplo meridiano desse papel diretor dos mitos nas ciências sociais: 
pelo menos noventa por cento do que aí encontramos se funda na idéia, que 
se dá por evidente, segundo a qual o desenvolvimento econômico, tal como 
vem sendo praticado pelos países que lideraram a revolução industrial, pode 
ser universalizado. (Furtado, 1981: 16, itálico do autor) 
Percebe-se, no entanto, que as políticas públicas e os discursos produzidos vêm, 
paulatinamente, seguindo em direção à maior abertura e extensão da escolarização 
às camadas desprivilegiadas da população. Tal abertura é engendrada, mormente, a 
todo um movimento da sociedade capitalista na direção da constante e necessária 
revolução dos meios de produção, e às diferentes formas de organização dessa 
produção. É neste trilho que a educação escolar passa a ser vista, de forma cada vez 
mais importante, como possibilidade de ascensão social, pela via do esforço 
individual, o que se crê trazer consequências graves à sociedade, como veremos à 
frente. Embora demasiado óbvia, haja vista a necessidade que o sistema capitalista 
tem de um contínuo progresso técnico-científico (Marx e Engels 2007), pensa-se que 
as políticas públicas de educação refletem tal constatação. Assim, as duas leis aqui 
postas sob análise comparativa refletem os seus respectivos contextos históricos, 
 
13 
 
principalmente no que se refere ao modelo de desenvolvimento próprio de cada uma, 
a saber: 1) a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 e o nacional-
desenvolvimentismo, cujo auge se dá nas décadas de 1950 e 1960; e 2) a LDB de 
1996 e o processo de reestruturação produtiva, iniciado no final de década de 1970 
(Aguiar & Durães, 2008). Romanelli (1983), autora de referência na discussão sobre 
a história da educação brasileira, corrobora a tese de que há uma forte ligação entre 
a expansão do sistema de ensino e o processo de industrialização e modernização 
das relações sociais, confirmando a noção de que o desenvolvimento brasileiro exigiu 
maior qualificação, o que alavancou a expansão do sistema de ensino. Assim, para a 
autora, o sistema de ensino expandiu-se, no Brasil, de forma mais significativa a partir 
da década de 1930, defendendo que as razões para tal seriam o intenso crescimento 
demográfico do período, aliado à intensificação do processo de industrialização e 
urbanização. Porém, a autora sustenta que tal expansão, embora tenha efetivamente 
ocorrido, foi, além de insuficiente em termos quantitativos, estruturalmente deficiente. 
Duas são as funções, no Brasil, segundo Cunha (1985), do fenómeno que o autor 
chama de «liberação da educação», ou seja, da ampliação do sistema de ensino às 
camadas populares: as funções económicas e as funções político-ideológicas. A 
primeira diz respeito às relações entre escolaridade e emprego, entre educação e 
mercado de trabalho ou, por outras palavras, à ideia de investimento em capital 
humano, argumentando que este pressupõe uma relação direta e necessária entre 
capacitação do trabalhador e desenvolvimento económico, pela via do mercado de 
trabalho. A segunda diz do fortalecimento da díade educação-desenvolvimento, 
através da ideia de que não se restringe apenas ao incremento da produção, mas 
também que a educação escolar viria a produzir novos hábitos de consumo na 
população, por meio da construção de uma imagem de necessária industrialização e 
urbanização do país. Por outras palavras, afirma: 
A imagem da escola é a de um mecanismo peloqual os talentos inatos são 
transformados em habilitações cambiáveis, por sua vez, em renda, sob a 
forma de salário ou lucro. A sociedade aberta é aquela que permite aos 
indivíduos de cada qualidade/quantidade de talento atingirem o seu degrau. 
A sociedade brasileira, no seu estado atual, entretanto, não é ainda 
completamente aberta, pois há fatores que impedem a entrada (ou exigem a 
saída prematura) de muitos indivíduos da escola/escada antes de atingirem 
o «seu» degrau. (ibidem: 52) 
 
14 
 
É, portanto, fato corriqueiro na literatura especializada encontrar a ideia de que 
a extensão da educação à população é um marco de democracia, pois retira o 
privilégio da elite dominante. Tal premissa é absolutamente falaciosa, pois os acessos 
não são objetivamente garantidos, tampouco a qualidade e as condições para a 
permanência no sistema de ensino (Cunha, 1985). Pretende-se com o presente artigo 
demonstrar que a construção da representação da educação enquanto fator maior – 
se não único – de desenvolvimento e crescimento social, que ocorre no Brasil, sofre 
uma importante influência desse movimento constante do sistema capitalista. E, para 
além disso, nota-se um processo de passagem, nas últimas décadas, da ligação direta 
entre educação e desenvolvimento social à ideologia da ascensão social pela via 
individual. 
A partir da crise do capitalismo avançado, a educação passa a desempenhar 
novo papel, sendo chamada não mais a promover o desenvolvimento 
econômico (conforme preconizava a teoria do capital humano), mas a 
aumentar as chances individuais de inserção no mercado de trabalho ou, em 
outros termos, a aumentar a empregabilidade dos indivíduos, num cenário 
em que o desemprego tecnológico parece que veio para ficar. (Castells, 1999, 
cit in. Lemos, Dubeux, & Pinto, 2009) 
Souza (2007: 7) descreve o lugar que a educação escolar tem vindo a assumir 
na sociedade moderna de forma precisa: 
Tornou-se senso comum apontar a educação como fator de reconstrução 
social. Por extensão, universalizou-se também a associação de educação à 
escola, à modernidade, à cidadania, e ao desenvolvimento social. Palavra 
mágica no discurso cotidiano, a educação passou a ser vista como elemento-
chave no combate a todos os males do corpo e da alma, os transtornos da 
ausência de sentido para a vida, as aflições de um cotidiano atormentado por 
exclusão social, preconceito, violência, desemprego, crise de valores, 
ausência de limites, etc. 
Assim, a comparação do texto das leis a que se referiu, nos pontos em que se 
aproximam e em que se afastam, é o ponto norteador do presente texto. Para que tal 
intento se efetive, contudo, faz-se necessária alguma explanação quanto ao método 
comparativo, suas especificidades e características que contribuem para a elucidação 
da citada ilusão. 
Pesquisar, nas ciências sociais, é comparar. Isso porque, implícita ou 
explicitamente, quando fatos sociais são postos sob análise estão, mesmo que não 
de forma consciente e intencional, a ser comparados com algo. O próprio Durkheim 
 
15 
 
(1947: 37, cit. in Sartori, 1994: 34) afirmou essa ideia de forma inequívoca quando 
escreveu que «a sociologia comparativa não é um ramo da sociologia, é a própria 
sociologia na medida em que tenta explicar os factos». 
Schneider e Schimitt (1998: 49) lançam uma explicação do porquê se compara 
nas ciências sociais: 
A impossibilidade de aplicar o método experimental às ciências sociais, 
reproduzindo, em nível de laboratório, os fenômenos estudados, faz com que 
a comparação se torne um requisito fundamental em termos de objetividade 
científica. É ela que nos permite romper com a singularidade dos eventos, 
formulando leis capazes de explicar o social. Nesse sentido, a comparação 
aparece como sendo inerente a qualquer pesquisa no campo das ciências 
sociais, esteja ela direcionada para a compreensão de um evento singular ou 
volta da para o estudo de uma série de casos previamente escolhidos. 
Entretanto, o presente estudo primo pelo exercício da comparação explícita, já 
que se pauta nos textos de duas leis de diretrizes e bases (LDB) da educação 
brasileira, como dito. Assim sendo, outros aspectos ainda precisam ser pensados, 
pontos-chave que buscam, lato sensu, justificar o uso da comparação. O ponto chave 
eleito enquanto variável de controle para tornar possível e legítima a comparação 
proposta é a dicotomia entre uma educação de cunho generalista e outra voltada para 
a formação para o trabalho. A comparação aqui realizada é aquilo que Little, Berdugo 
e Castro (1993) denominam «contraste de contextos», já que busca clarificar as 
especificidades de cada um dos objetos colocados, contrastando-os. Contudo é 
necessário, a priori, defini-los de forma mais precisa, para então proceder à 
comparação propriamente dita. Assim, a metodologia de análise utilizada na pesquisa 
foi de caráter qualitativo, não havendo intenção alguma de levantar dados estatísticos, 
ou partir deles, para efetivar a comparação do texto das duas leis em questão. O 
objetivo é compará-las, e não descrever os impactos provocados ou não pela 
implementação de cada uma, por exemplo, mas tentar compreender como cada uma 
é produto e reprodutora de um contexto político e económico específico. 
2.2 A educação como mecanismo de mobilidade social: o mercado como via 
de acesso 
A década de 1960 é um exemplo mais claro desse processo, pois figura como 
um momento de intenso discurso modernizador e progressista por parte do Estado, 
 
16 
 
onde se abrem espaços às discussões a respeito da ligação entre educação e 
desenvolvimento. Esse período foi, sem dúvida, um momento de intensa discussão e 
de um reformismo pedagógico ainda devedor do movimento da Escola Nova, ocorrido 
na década de 1930. Naquele momento, a principal mudança proposta, e assumida 
pelo Estado, foi a passagem de uma educação tradicional, de cunho humanista e 
generalista, para uma educação técnica e científica. Essa proposição, como dito, já 
vinha a ocorrer desde o início do século XX, porém o ideário da política 
desenvolvimentista conferiu-lhe um novo fôlego, devido à necessidade de formação 
de mão de obra para a indústria nacional nascente (Souza, 2008). Romanelli (1983: 
25), oferece uma contribuição deveras importante: 
Em educação, esse nível de percepção, quando chega a distinguir a 
defasagem entre aquilo que a escola oferece e aquilo de que carece o 
desenvolvimento, tende a provocar mudanças que procuram tão-somente 
escolher modelos de estrutura educacional mais avançados, sem se 
preocupar com a análise crítica da situação que provocou e alimentou a 
defasagem. Empenha-se, então, em modernizar a estrutura do ensino, 
equipá-la para tarefas mais dinâmicas e dotá-la de mais eficiência na 
produção do contingente humano de que carece o modelo econômico. 
É também nesse momento que surgem com grande força estudos baseados 
naquilo que depois passou a ser chamado de teoria do capital humano. Esta, por sua 
vez, possui fortes ligações com a chamada economia da educação, cuja tese central 
é, segundo Freitag (1986), a de que há uma taxa de retorno individual e social àquilo 
que se investe na formação do trabalhador, tratada esta última, neste contexto, 
enquanto sinónimo de educação. Para a mesma autora, tal tese «mascara a 
exploração e alienação da força de trabalho» (p. 32), o que elucida o processo de 
transformação das relações de trabalho do período. Segundo Oliveira (2000: 223, cit. 
in Aguiar, 2008: 242): 
Surgida no bojo da ideologia desenvolvimentista, a teoria do capital humano 
contribuiu largamente para o discurso e a crença na eficácia da educação 
como instrumento de distribuição de renda e equalização social. Esta teoria 
apareceu assim como instrumento indispensável aos países 
subdesenvolvidos [regiões] para alcançar o desenvolvimento pretendido. A 
teoria do capital humano partia da suposição de que o indivíduo na produção 
era uma combinaçãode trabalho físico e educação ou treinamento. 
Considerava o indivíduo produtor de suas próprias capacidades de produção, 
por isso denominava investimento humano o fluxo de despesas que o próprio 
indivíduo devia efetuar em educação para aumentar a sua produtividade. 
 
17 
 
Nota-se que a teoria do capital humano exerceu grande influência na construção 
de um ideário meritocrata na educação brasileira e latino-americana, como 
corroboram Bonal e Tarabini (2010: 21): 
Si hay un terreno que há resultado central em la formulación de las políticas 
de desarrollo éste ha sido sin duda el de la educación. Desde que la teoría 
del capital humano conceptualizara la educación como una inversión 
productiva con rentabilidad privada y social, las distintas variantes de las 
teorías del desarrollo han situado a la educación como factor central para 
explicar el crecimiento económico y la potencial reducción de la desigualdad. 
Theodore Schultz, economista norte-americano, é um nome de referência na 
explanação que aqui será delineada, considerando o seu pioneirismo no campo da 
economia da educação. Em obra fundante dos principais termos da teoria do capital 
humano, Schultz (1967) argumenta, ainda no seu prefácio, em favor da necessidade 
premente dos estudos económicos da época em esclarecer o chamado «terceiro 
fator», ou seja, o que, além do capital e da força de trabalho, influiria no processo de 
crescimento económico de um país ou região. Para ele, a educação estaria ligada a 
esse terceiro fator, já que o investimento no trabalhador promoveria uma elevação da 
sua «produtividade econômica» (p. 12). Ainda na introdução do texto, o economista 
afirma que: 
Este (sic) ensaio se fundamenta na proposição segundo a qual as pessoas 
valorizam as suas capacidades, quer como produtores, quer como 
consumidores, pelo auto-investimento, e de que a instrução é o maior 
investimento no capital humano. (...) O valor econômico da educação 
depende, predominantemente, da procura e da oferta da instrução, 
considerada como investimento. (ibidem: 13) 
O autor pauta-se na comparação explícita entre a escola e a indústria para a 
explanação acerca do necessário investimento em educação e no retorno individual e 
social que tal investimento proveria quando afirma que as «escolas podem ser 
consideradas empresas especializadas em “produzir” instrução» (ibidem: 19). Ainda 
na mesma página, procura dimensionar de forma mais clara sua proposição: 
É verdade que a instituição educacional não possui algumas das 
características econômicas de uma indústria convencional. Com algumas 
exceções sem importância, as escolas não são organizadas e administradas 
para obtenção de lucro. (...) Os estudantes, ou as famílias que os mantêm, 
via de regra, não pagam todos os gastos acarretados pela instrução. Segundo 
a concepção de que a instrução eleva as futuras rendas do estudante, tal 
instrução possui os atributos de um investimento. (ibidem: 19-20) 
 
18 
 
No trecho acima, o autor deixa evidente o pressuposto económico da teoria, 
segundo o qual o investimento que o trabalhador realiza em si mesmo transforma-se, 
necessariamente, em capital humano, já que o torna mais capacitado e qualificado 
para o exercício do seu trabalho, para a melhoria da sua renda e aumentaria as 
possibilidades de mobilidade social. 
2.3 A organização do trabalho como parâmetro da legislação educacional 
A organização do sistema de ensino será o principal ponto de ancoragem da 
comparação proposta, pois pensa-se que esta evidencia a ligação entre a educação 
e o mundo do trabalho. Abaixo constam alguns trechos da LDB de 1961, a primeira 
do país, que elucidam como a mesma organizou o ensino brasileiro no período: 
Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será 
ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância. 
Art. 26. O ensino primário será ministrado, no mínimo, em quatro séries anuais. 
Art. 33. A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na escola 
primária, destina-se à formação do adolescente. 
Art. 34. O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e 
abrangerá, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de formação de 
professores (sic) para o ensino primário e pré-primário. 
Art. 44. O ensino secundário admite variedade de currículos, segundo as 
matérias optativas que forem preferidas pelos estabelecimentos. 
§ 1º O ciclo ginasial terá a duração de quatro séries anuais e o colegial, de três 
no mínimo. 
§ 2º Entre as disciplinas e práticas educativas de caráter optativo no 1º e 2º 
ciclos, será incluída uma vocacional, dentro das necessidades e possibilidades locais. 
Art. 47. O ensino técnico de grau médio abrange os seguintes cursos: 
a) industrial; 
b) agrícola; 
c) comercial. 
Art. 49. Os cursos industrial, agrícola e comercial serão ministrados em dois 
ciclos: o ginasial, com a duração de quatro anos, e o colegial, no mínimo de três anos. 
 
19 
 
Art. 52. O ensino normal tem por fim a formação de professores (sic), 
orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino 
primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à educação da 
infância. 
Art. 53. A formação de docentes para o ensino primário far-se-á: 
a) em escola normal de grau ginasial no mínimo de quatro séries anuais onde 
além das disciplinas obrigatórias do curso secundário ginasial será ministrada 
preparação pedagógica; 
b) em escola normal de grau colegial, de três séries anuais, no mínimo, em 
prosseguimento ao vetado grau ginasial. 
Art. 66. O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das 
ciências, letras e artes, e a formação de profissionais de nível universitário. 
Art. 67. O ensino superior será ministrado em estabelecimentos, agrupados ou 
não em universidades, com a cooperação de institutos de pesquisa e centros de 
treinamento profissional. (Lei nº 4.024, 1961) 
Como se pode notar, a escolarização primária abrange quatro anos, e a 
secundária é formada por dois ciclos, o ginasial, de quatro anos, e o colegial, de três 
anos. É dado um forte enfoque aos ensinos secundário e técnico, o que demonstra a 
ligação direta entre a formação deste nível e as necessidades do país, que rumava 
em direção ao desenvolvimento económico, à formação de um grande contingente de 
mão de obra capacitada. As maiores transformações deram-se no que diz respeito ao 
ensino secundário, quando o «conteúdo marcadamente humanista até então 
predominante, gozando de enorme legitimidade social, foi substituído pela cultura 
científica e técnica orientada para o trabalho» (Souza, 2008: 228). A autora prossegue 
afirmando a relação entre o direcionamento de uma educação para o trabalho na 
década de 1960: 
A educação para o trabalho vista como parte da educação geral impactava 
profundamente a concepção do ensino secundário prevalecente no Brasil, 
desde o século XIX, e a disseminação dessa ideia entre intelectuais, 
educadores e políticos no final dos anos 50 e início dos anos 60 no campo 
educacional deve-se, em grande parte, à ideologia nacional-
desenvolvimentista. (ibidem: 255) 
 
20 
 
A ideologia nacional-desenvolvimentista baseava-se, segundo Fonseca (2005), 
num jogo de forças de quatro grupos, que a defendem cada qual com os discursos 
que lhes cabem. Seriam eles: 
a) a defesa da industrialização; 
b) a defesa do intervencionismo pró-crescimento; 
c) o nacionalismo; e 
d) o positivismo. Chaves (2006: 706) descreve assim esse período: 
Nos anos 1950, o Brasil estava mergulhado em um grande debate nacional 
em torno da necessidade de sua modernização econômica, política, social e 
cultural. Estado e sociedade organizada procuravam alternativas que 
permitissem à nação romper com seu passado colonial, marcado pela 
exploração e pela estagnação econômica, e afirmar sua autonomia pela 
aceleração do processo de industrialização. 
Grande era apolémica quanto aos reais objetivos dessa mudança. Para alguns 
educadores, entre eles Lourenço Filho, tratava-se de uma mudança não só benéfica, 
mas necessária ao desenvolvimento do país, haja vista a situação deplorável em que 
se encontrava o sistema de ensino brasileiro e o seu atraso económico e social. Para 
outros, a questão não se restringia, ou não se deveria restringir, somente a atender 
as exigências do desenvolvimento, pois tratava também da possibilidade de 
emancipação das camadas populares da sociedade (Souza, 2008). Mais à frente este 
ponto será melhor abordado, já que ambas as visões são, ao mesmo tempo, 
fundamentadas e ilusórias. O ensino superior é marcadamente direcionado para a 
formação de profissionais liberais e para a pesquisa, o que o manteve ainda distante 
da maior parte da população brasileira. Abaixo, da mesma forma, constam alguns 
trechos da LDB de 1996, concernentes também à organização do ensino: 
Art. 21. A educação escolar compõe-se de: 
I – Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e 
ensino médio; 
II – Educação superior. 
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, 
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e 
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. 
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e 
gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão (...). 
 
21 
 
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste 
Capítulo e as seguintes diretrizes: 
I – Destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da 
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e 
da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao 
conhecimento e exercício da cidadania; 
II – Adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa 
dos estudantes; 
III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, 
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das 
disponibilidades da instituição. 
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao 
trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de 
aptidões para a vida produtiva. 
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: 
 
I – Cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, 
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de 
ensino; 
II – De graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio 
ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; 
III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, 
cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados 
em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; 
IV – De extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos 
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. (Lei nº 9.394, 1996) 
Assim, uma diferença óbvia é a extensão do ensino fundamental, na LDB de 
1996, outrora tratado como primário, a 11 anos, e não mais quatro anos, como na LDB 
de 1961. Tal extensão fundamenta-se, sem dúvida, na necessidade do mercado de 
trabalho e do sistema capitalista de produção, reflexo de um processo complexo e 
muitas vezes pouco claro de mundialização do capital, mediante uma reestruturação 
produtiva que necessita aqui ser mais bem explicada. 
 
22 
 
Falar do mundo do trabalho tomando como referência os anos 90 do século 
XX é afirmar que o setor está passando por uma série de transformações. O 
processo de reestruturação produtiva, surgido como resposta à crise do 
antigo modelo de gestão capitalista, as mudanças ocorridas na forma de 
organização do mundo do trabalho e as novas tecnologias são alguns dos 
fatores que estão atingindo diretamente as questões do trabalho. (Aguiar & 
Durães, 2008: 27-28) 
A ideologia da globalização, aqui entendida como mundialização do capital 
(Alves, 2003; Chesnais, 2006), não é um processo iniciado na segunda metade do 
século XX, mas alcança hoje o seu mais complexo ponto de desenvolvimento. Para 
Chesnais (2006), o progresso técnico, aqui tomado do ponto de vista da estrutura 
educacional brasileira, é afirmado enquanto um processo absolutamente benéfico e 
necessário, ficando a cargo dos países em desenvolvimento adaptarem-se às novas 
exigências do mundo do trabalho. Se, na década de 1960, a teoria do capital humano 
iniciava um processo perverso de responsabilização do trabalhador pela sua própria 
capacitação para o trabalho, a reestruturação produtiva alimentou ainda mais esse 
processo. Termos como qualificação, empreendedorismo e empregabilidade surgem, 
dentro do discurso neoliberal, como parte de um movimento natural do mundo do 
trabalho, cabendo aos trabalhadores adaptarem-se a ele (Aguiar & Durães, 2008). 
Isso, por exemplo, não aparece na LDB de 1961, pois o momento histórico ainda é o 
do nacional-desenvolvimentismo, onde ainda reinava o modelo fordista/taylorista, 
onde os trabalhadores tinham o mínimo acesso possível ao processo de produção, e 
instruções mínimas eram suficientes. Por outras palavras, um ensino técnico deveras 
direcionado à execução de tais tarefas era suficiente. Já na LDB de 1996, influenciada 
pela reestruturação das relações de produção, quando contém no seu texto a 
afirmação «a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para 
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas 
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores» (Lei nº 9.394, 1996), 
evidencia o caráter meritocrata da proposta de sistema de ensino no final do século 
XX. Romanelli (1983: 15) descreve as reformas educacionais efetuadas na década de 
1960, e que de fato já vinham a ocorrer desde décadas anteriores, de forma 
estritamente ligada ao almejado desenvolvimento do país: 
As reformas efetuadas nesse período [de 1930 a 1964] visaram, 
teoricamente, a uma adequação maior do sistema educativo ao modelo de 
desenvolvimento adotado. Nesse sentido, ganhou importância a necessidade 
de afastar do sistema tudo quanto tivesse relação com a velha concepção de 
 
23 
 
educação própria da mentalidade pré-capitalista, e os termos «eficácia» e 
«produtividade» adquiriram um conteúdo ideológico. 
Vejamos então a definição que Dourado, Oliveira e Catani (2003: 19) têm das 
mudanças implementadas pela LDB de 1996, cabendo esclarecer que o fazem 
direcionados ao ensino superior, mas pensa-se que a reflexão é extensiva às outras 
faixas de escolarização: 
Na área educacional, várias mudanças vão se efetivando no que concerne 
ao papel social das instâncias educativas, seu financiamento e abrangência 
de atuação, entre outros. Qual é o papel da educação superior e da 
universidade, especialmente a pública, nesse cenário de mudanças na 
sociedade contemporânea? Na perspectiva da reestruturação capitalista em 
curso, a universidade administrada passa a ser entendida como lócus da 
formação de profissionais. Nesse sentido, compete à universidade contribuir 
significativamente com a produção de mais-valia relativa, ou seja, ela deve 
formar profissionais e gerar tecnologias e inovações que sejam colocadas a 
serviço do capital produtivo. 
Assim, parece haver uma congruência entre as mudanças ocorridas entre uma 
e outra LDB e entre uma e outra forma de organização das relações de trabalho 
capitalista, respectivamente o desenvolvimentismo e a reestruturação produtiva. 
Gallart (1997: 103-104) descreve com clareza esse processo de mudança: 
Este proceso de reestructuración productiva recrea la organización de la 
empresa y la relación entre ellas. El estilo fordista de organización em serie 
de productos idénticosdesarollada em grandes plantas estructuradas 
jerárquicamente, y consecuentemente, em el trabajo especializado y la 
estrutura ocupacional jerárquica. Em cambio, em los nuevos modelos 
baseados em la producción flexible y la organización más horizontal em 
células productivas, responsables por la producción y la calidad, se requieren 
calificaciones polivalentes de los trabajadores. 
O trabalhador, que na década de 1960 possuía quatro anos de escolarização, 
era considerado apto ao trabalho, pois com instruções básicas as suas funções 
podiam ser cumpridas sem dificuldades. A responsabilidade pela formação desse 
trabalhador, como evidenciado na LDB de 1961, era dividida de forma mais equitativa 
entre este e o Estado. Já a partir da década de 1980, ou seja, a partir da reestruturação 
produtiva, essa responsabilidade passa a ser quase que exclusiva do próprio 
trabalhador, devendo este tornar-se empregável. Termos como empregabilidade, 
empreendedorismo e qualificação ganham nuances ideológicos, passando a 
meritocracia a ser o principal mecanismo de inserção do trabalhador no mercado. Um 
ponto em que se nota um afastamento de ambas as LDB é o concernente à 
 
24 
 
privatização do ensino. Embora seja fato que a LDB de 1961 abriu espaço à formação 
de um sistema de ensino privado, o mesmo se deu ao nível do ensino técnico. Na LDB 
de 1996, onde a abertura é deveras maior, basta uma análise de cunho quantitativo 
para se notar tal fato. O termo «iniciativa privada» aparece, na LDB de 1961, duas 
vezes, uma quando trata do ensino técnico, como dito, e outra quando trata do ensino 
das «crianças excepcionais» (Lei nº 4.024, 1961). Já na LDB de 1996 constam 13 
aparições do termo, relacionadas com todos os níveis de educação escolar, 
principalmente o ensino superior (Lei nº 9.394, 1996). Destarte, retomando Chesnais 
(2006), da mesma forma que os países em desenvolvimento passam a ter que se 
adaptar às contínuas transformações do capitalismo, cada vez mais a nível mundial, 
o trabalhador passa a ter que se tornar empregável, a qualificar-se, sempre em níveis 
crescentemente maiores e mais complexos. Souza esclarece tal ponto de forma 
absolutamente clara: 
Outro elemento relevante desse exercício é pensar o movimento da história 
e as exigências de educação escolar. Foi no século XIX que ela saiu do 
arbítrio individual e se tornou obrigação pública. Mas, até meados do século 
XX, bastavam quatro anos de escolarização para alguém ser considerado 
«formado» em nível básico. Os anos 60 e 70 marcaram a popularização do 
ginásio, ou a expansão do ensino fundamental para oito anos. A partir da 
LDBEN 9.394/96, a «educação básica» passou a ser definida como aquela a 
ser garantida até a idade de 17 anos, portanto um contínuo entre ensino 
infantil, primário, fundamental e médio. As transformações cada vez mais 
vertiginosas no sistema produtivo passaram a exigir uma elevação geral no 
nível de escolarização e, presumivelmente, de formação humana, de 
qualificação para o trabalho e exercício da cidadania. (2007: 17) 
Assim, tomar os dois momentos históricos por um viés de análise comparativa 
propicia uma possibilidade de generalização, embora esta deva ser feita sempre com 
cautela nas ciências sociais, já que não se trata apenas de um momento em que o 
Estado adequa às suas ações institucionais ao desenvolvimento pretendido ou 
buscado. Abre-se aqui uma brecha que, em futuras pesquisas, poderá ser mais 
detalhada e, por isso, justificada e explicada, pois a presente comparação transparece 
a atuação do Estado na regulação das relações capitalistas de produção. 
Comparativamente, as políticas públicas de educação, tomadas aqui as Leis de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 e 1996 enquanto exemplos 
concretos destas, relacionam-se de forma absolutamente direta aos projetos de 
modernização e evolução das relações capitalistas de produção. Na verdade, o nosso 
principal argumento é de que tem havido, no Brasil, uma progressiva caracterização 
 
25 
 
e organização do sistema educativo como unicamente de formação para o ingresso 
no mercado de trabalho, em detrimento de um processo formativo do ponto de vista 
de acesso ao conhecimento historicamente produzido, pela cultura produzida por uma 
sociedade, um país. Isso coaduna-se com uma construção ideológica meritocrata e 
conservadora, que afirma e reafirma a sociedade sobre bases liberais de organização. 
Outro texto clássico, de uma rigorosidade comparativa extrema, é A Origem da 
Família, da Propriedade Privada e do Estado, de Engels (2000), com edição original 
de 1884. Nele, o autor elucida e justifica o papel que possui o Estado na regulação do 
mercado e nas relações capitalistas de produção. Faz-se referência a este texto com 
o intuito de fortalecer as análises de cunho macrossocial, o que se tem tornado, nos 
últimos anos, quase um atraso, em termos científicos. Não se crê aqui que uma 
análise de cunho marxista esteja, em absoluto, fora do seu tempo, como a academia 
tem tentado argumentar, justificando para tanto, quase sempre, no próprio processo 
de contínuas mudanças do capitalismo, formas cada vez mais eficientes de impor a 
ideologia que lhe é própria. Nessa mesma obra, Engels afirma, e demonstra por meio 
de uma análise comparativa, que a função do Estado é a de readequar, 
continuamente, a sociedade «frente ao esgotamento das formas de acumulação, 
numa sociedade que já vive o antagonismo de classes, com a dominação de uma 
sobre a outra» (Marcassa, 2006: 88). É pois, dessa forma, que o exercício comparativo 
enriquece a análise da realidade educacional brasileira nos dois momentos aqui 
tratados. Dizer que há uma certa adequação da LDB de 1961 com os ideais 
desenvolvimentistas seria demasiado limitado, embora correto; mas fazê-lo tomando 
a LDB de 1996 e o contexto da reestruturação produtiva enquanto parâmetros para 
comparação enriquece e fortalece a argumentação de que há uma relação, na 
sociedade moderna, entre as políticas públicas de educação e as ações do Estado. 
Os modelos de desenvolvimento, que sempre perpassaram pela ampliação do 
mercado, ou seja, modelos de desenvolvimento económico, de cada um dos dois 
momentos históricos aqui postos sob análise, estiveram sempre respaldados pelas 
ações do Estado no que concerne à organização do sistema de ensino, buscando 
criar mais espaço à iniciativa privada, por exemplo, ou mais forte ainda, criando a 
ilusão de que é no esforço individual que reside a possibilidade de mobilidade social, 
como se todas as crianças que chegam à escola o fizessem da mesma forma. Cada 
criança chega à escola com uma bagagem cultural específica, tendo passado, muitas 
 
26 
 
vezes, por um tortuoso caminho, carregado de privações de todas as ordens, e quer-
se que estas crianças tenham o mesmo desempenho que outras que tiveram 
respeitados os seus direitos à saúde, à habitação, à alimentação e ao convívio familiar. 
A lógica do capital parece, realmente, articular toda a organização do sistema de 
ensino brasileiro, pelo menos no que tange ao texto das leis aqui analisadas. O 
presente artigo objetivou possibilitar a abertura de espaços para outras pesquisas, a 
partir das reflexões realizadas, como o movimento de privatização, que foi muito 
alimentado pelos ideais neoliberalistas da década de 1990. Assim, a educação 
brasileira tem vindo, progressivamente, a direcionar-se para a formação para o 
trabalho de uma forma cada vez mais sólida. A escola tornou-se o único lugar, na 
sociedade contemporânea, onde um indivíduo se pode capacitar para o trabalho. Isso 
porque hoje só se considera enquanto trabalho aquela relação formal entre um 
empregador e um empregado, nos moldes de uma relação capitalista de produção. 
O fulcro central das visões apologéticas de produtividade e de trabalho 
produtivo resulta na ideia de que cada trabalhador é socialmente remunerado 
ou socialmente valorizado paramanter-se empregado ou não, de acordo com 
sua produtividade, vale dizer, de acordo com a sua efetiva contribuição para 
a sociedade. Ou seja, o que o trabalhador ganha corresponde ao que 
contribui, e o que cada um tem em termos de riqueza depende de seu mérito, 
de seu esforço. (Frigotto & Ciavatta, 2003: 50) 
Já que tal ligação é clara, pode ainda a educação ser considerada enquanto 
instituição de transformação social, já que parece servir para a manutenção das 
desigualdades sociais? Recorre-se a Bourdieu (2008: 241), tendo esta citação 
justamente direcionado uma forte crítica à teoria do capital humano, na década de 
1960: 
É preciso, portanto, relacionar as propriedades de estrutura e de 
funcionamento que um sistema de ensino deve à sua função própria e às 
funções externas dessa função própria com as disposições socialmente 
condicionadas que os agentes (emissores e receptores) devem à sua origem 
e à sua condição de classe assim como à posição que ocupam na instituição, 
para compreender adequadamente a natureza das relações que unem o 
sistema escolar à estrutura das relações de classe. 
Trazendo a discussão para a atualidade, pode-se afirmar que apesar da relativa 
perda de prestígio da teoria do capital humano nas décadas que se seguiram, o 
processo de fortalecimento da díade educação-desenvolvimento encontra-se 
bastante presente através de um viés cada vez mais meritocrata e individualista que 
 
27 
 
domina e estabelece a ligação entre a educação e empregabilidade no Brasil. A 
reestruturação produtiva capitalista, desencadeada no final da década de 1980, 
desempenhou um papel reforçador demasiado importante nesse processo. Assim, 
nota-se uma crescente retirada da responsabilidade do Estado da cena educacional, 
e uma correspondente ampla abertura ao sistema privado de ensino, principalmente 
ao nível do ensino superior (Ide & Rota Júnior, 2009). Repensar a educação é um 
projeto político, mais do que nunca, e não puramente pedagógico, pensando aqui 
numa pedagogia cega à realidade social em que a escola se institui e atenta às 
constantes mudanças dela dentro do processo de contínuas adaptações do sistema 
capitalista aos becos sem saída que ele mesmo cria, inexoravelmente.3 
 
3 EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA E IMPÉRIO 
 
Fonte: www.pt.slideshare.net 
 
3 Texto Extraído: https://www.fpce.up.pt 
 
28 
 
Desde a época de Colônia e Império que a educação brasileira já enfrentava 
graves problemas de ordem político-econômica e administrativa. Com uma sociedade 
aristocrática de modelo econômico agrário com mão de obra escrava e um precário 
sistema de arrecadação tributária eram parcos os recursos destinados à educação. 
De acordo com ARANHA (1996) primeiro sistema de educação existente no Brasil foi 
organizado pelos padres jesuítas e durou aproximadamente 210 anos desde sua 
chegada ao Brasil em 1549 com Tomé de Sousa, até a Reforma Pombalina que os 
expulsou de Portugal e do Brasil. A pedagogia jesuítica era fundamentada no 
cristianismo e direcionada pelo Ratio Studiorum (conjunto de regras e métodos 
educacionais que regia as práticas pedagógicas dos jesuítas), sua finalidade era 
difundir a fé cristã e converter os nativos ao cristianismo. A educação oferecida pelos 
colégios jesuítas aos filhos dos colonos portugueses era diferente da educação dada 
aos curumins, a estes era ministrada uma espécie de aculturação. Segundo 
GHIRALDELLI (2008) o curso ministrado nos colégios jesuítas estava voltado mais 
para os jovens já instruídos do que para a educação infantil, o currículo era 
direcionado para a área de humanas como, Filosofia e Teologia. As demais carreiras 
acadêmicas só poderiam ser cursadas em Portugal. Com a chegada de D. João VI ao 
Brasil em 1808, o Brasil se tornou sede da coroa portuguesa e algumas medidas foram 
implantadas no campo da educação como a criação da Biblioteca Real, do Museu 
Nacional e de várias faculdades na área de: Medicina, Engenharia, Direito e Artes, 
dentre outras que deram uma nova roupagem à educação brasileira, conforme 
WEREBE (2004). No entanto, esse incentivo dado à educação superior só contemplou 
a classe aristocrática que não precisava mais enviar seus filhos para estudar na 
universidade de Coimbra em Lisboa. Os demais níveis de ensino continuaram 
esquecidos pelo governo reforçando o caráter excludente da educação brasileira. 
Diante da difícil situação econômica em que se encontrava o Brasil no período 
colonial, não havia condições de construir novas escolas, de investir na formação de 
seus professores e de remunerá-los decentemente. ARANHA (1996, p. 154) afirmava 
que: “Por isso não é boa a qualidade do ensino, com professores improvisados, 
incompetentes, e devido aos baixos salários eram obrigados a se dedicarem a outras 
atividades ao mesmo tempo”. Dessa forma, o que prevalecia eram as iniciativas 
privadas e as importações de preceptoras estrangeiras para educar os filhos da elite 
 
29 
 
em suas casas. Enquanto que à população era oferecida uma educação elementar 
nas raras escolas existentes, nas quais se ensinava apenas ler, escrever e contar. 
Percebe-se aí o evidente descaso do poder público para com a incipiente 
educação pública brasileira que desde seu advento foi estigmatizada por um caráter 
antidemocrático e marcada pela ausência de políticas públicas que assegurasse à 
população o direito a uma educação democrática e gratuita. Este fato comprometeu 
seriamente a qualidade da educação pública brasileira caracterizando-a como elitista 
e reprodutora das desigualdades sociais. Durante esse período em que o Brasil foi 
colônia e império não houve nenhuma política educacional voltada para a educação 
infantil, por mais de três séculos o tratamento direcionado às crianças pobres menores 
de sete anos foi de cunho puramente assistencialista, filantrópico e caridoso. 
3.1 Educação na república velha 
As últimas décadas do século XIX foram marcadas por transformações sociais, 
econômicas, políticas e culturais que resultaram na Abolição da Escravidão em 13 de 
maio de 1888, seguida pela queda do Império e Proclamação da República pelo 
Marechal Deodoro da Fonseca em 15 de novembro de 1889. Ambos os 
acontecimentos decorreram da luta de um grupo de abolicionistas e republicanos que 
estudaram em Universidades da Europa e foram influenciados pelos princípios 
iluministas e pelos ideais de Liberdade, Fraternidade e Igualdade que inspiraram a 
Revolução Francesa em 1789. 
Esta elite intelectual, formada em centros europeus, principalmente em 
Coimbra, em contato com as ideias liberais que circulavam nestes centros, 
influenciados pela Independência dos Estados Unidos e pela Revolução 
Francesa. Voltava ao Brasil com disposições de trabalhar pela libertação 
nacional (WEREBE, 2004, p. 425). 
Ao retornarem ao Brasil, o grupo supracitado almejava implantar mudanças de 
ordem política, econômica e social visando o progresso e a modernização do país. 
Paralelo aos abolicionistas e republicanos, havia também movimentos populares em 
defesa da abolição e da república, como por exemplo, os quilombos, movimentos de 
resistência à escravidão, organizados pelos próprios escravos. Em se tratando da luta 
em prol da República, segundo FAUSTO (2007) os militares insatisfeitos com o 
 
30 
 
tratamento recebido pelo imperador também se aliaram aos republicanos no combate 
à monarquia, fato este que contribuiu significativamente para a proclamação da 
República. A República nasceu em um contexto marcado por importantes mudanças 
socioeconômicas inéditas na história do país, com o fim da escravidão e a expansão 
da lavoura cafeeira era necessário aos fazendeiros de café, segundo PRADO (1976) 
importar mão de obra estrangeira. 
A solução do problema da mão de obra, a grande questão do passado, fora 
completa: de um lado pela abolição da escravidão se removera o obstáculo 
oposto ao desenvolvimentodo trabalho livre; doutro, pela imigração 
subvencionada e contando com o superpovoamento de várias regiões da 
Europa, se conseguira canalizar para o Brasil uma forte e regular corrente de 
trabalhadores (PRADO, 1976, p.207). 
Dessa forma, com a chegada dos imigrantes europeus, trabalhadores livres e 
assalariados, a mão de obra escrava foi substituída pela assalariada, marcando o 
início de um novo modelo de produção no Brasil. No campo político administrativo a 
Região Sudeste foi beneficiada com a política intitulada “Política café-com-leite”, na 
qual os Estados de Minas Gerais e São Paulo (grandes produtores de leite e café) 
Detrimento das demais regiões do país. Nesse contexto, a grande maioria da 
população era analfabeta, realidade que o ideal republicano pretendia mudar através 
da universalização da escola pública, laica e gratuita. Para isso, algumas reformas 
educacionais foram empreendidas como: a Reforma Benjamin Constant (1891), 
Reforma Epitácio Pessoa (1901), Lei Rivadávia Corrêa (1911), Reforma Carlos 
Maximiliano (1915) e a reforma Rocha Vaz (1925), segundo PALMA FILHO (2005). 
Todavia, tais reformas não atingiram a maioria da população e nem chegaram a ser 
de fato implantadas, apesar de ter conseguido descentralizar um pouco a educação 
no país, está evoluiu de forma diferente e o ensino brasileiro permaneceu dualista. As 
reformas empreendidas pelos republicanos não foram bem vistas pela igreja católica, 
nem pela oligarquia cafeeira que não eram favoráveis à democratização do ensino 
público. Além desses problemas, elas enfrentaram outros. 
As reformas não se implantaram de fato devido à falta de infraestrutura e de 
apoio das elites (oligarquia do café), avessas a qualquer renovação cultural. 
Além disso, a Igreja Católica reagia de forma negativa às novidades 
positivistas atribuídas ao governo republicano, considerado ateu, e que na 
Constituição estabelecera a separação da Igreja e do Estado e a laicização 
do ensino nos estabelecimentos públicos (ARANHA, 1996, p. 197). 
 
31 
 
Esse fato revela a fragilidade da educação pública brasileira que desde sua 
gênese sofre com a interferência da elite dominante, a escassez de investimento por 
parte do governo e enfrenta a concorrência com o ensino privado. Percebe-se 
também, um antigo problema que ainda hoje persegue as políticas públicas de 
educação no Brasil a distância existente entre a legislação e a realidade, ou seja, há 
uma discrepância histórica entre a teoria e a prática. As reformas defendidas nesse 
período contemplaram unicamente o ensino superior e secundário que ficaram sob 
responsabilidade da União e estavam destinados à elite, por isso, recebiam maiores 
investimentos. Enquanto isso, o ensino elementar destinado à população continuava 
esquecido pelo poder público e suas políticas educacionais excludentes. Nesse 
contexto, a educação infantil inexistia para as crianças oriundas das camadas 
populares. O que havia até então no atendimento às crianças menores de sete anos 
eram políticas de assistência à infância através das creches e asilos que cuidavam 
das crianças pequenas enquanto suas mães trabalhavam. Conforme KRAMER (2001) 
durante os primeiros anos da República não existia nenhum compromisso político 
para com a escolarização da infância. Esse período era caracterizado pelo surgimento 
de algumas instituições que apenas cuidavam das crianças carentes. 
Dentre esses grupos, encontrava-se o fundador do Instituto de Proteção à 
Infância do Brasil, com sede no Rio de Janeiro. Criado em 1899, o Instituto 
tinha como objetivos: atender aos menores de oito anos; elaborar leis que 
regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar os serviços 
das amas de leite, velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender 
às crianças pobres, doentes, defeituosas. Maltratadas e moralmente 
abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância (KRAMER, 
2001, p. 52). 
Já para as crianças da elite, conforme BASTOS (2001) foi criado o primeiro 
Jardim de Infância instalado no Colégio Menezes Vieira no Rio de Janeiro, em 1875, 
pelo médico Joaquim José Meneses Vieira e sua esposa D.Carlota. Essa instituição 
era inspirada na concepção educacional froebeliana e ensinava música, cálculo, 
ginástica, religião, história, leitura, escrita e outras atividades atendendo apenas ao 
público infantil do sexo masculino de três a seis anos. É notável o descaso do Estado 
para com a educação da população brasileira que adentrava o século XX com índices 
inaceitáveis de analfabetismo e uma educação elitista que priorizava o ensino superior 
e secundário em detrimento do ensino fundamental. Além disso, era precária a política 
assistencial direcionada à infância desvalida. 
 
32 
 
3.2 Educação e reformas na Era Vargas 
Desde o início de 1930 que o poder da oligarquia cafeicultora se encontrava 
ameaçado pela crise econômica que afetou o mundo em 1929 e repercutiu 
diretamente no poder da elite brasileira dificultando sua permanência no controle da 
política nacional. Outro fato que ameaçava a política café-com-leite era o crescimento 
e a organização dos grupos opositores que estavam dispostos a lutar para derrubar o 
governo oligárquico. O clima no país conforme FAUSTO (2007) era de insatisfação de 
vários setores da sociedade civil e tensão política que culminou com a eclosão da 
Revolução de 30 que depôs o governo de Washington Luís. A partir de então, dava 
início ao período da História brasileira conhecido como a Era Vargas que durou 
segundo FAUSTO (2007), de 1930 até 1945 e foi dividido em três fases: Governo 
Provisório (1930-1934); Governo Constitucional (1934-1937) e Estado Novo (1937-
1945). Vargas encontrou um Brasil tipicamente rural e pouco industrializado com uma 
economia agroexportadora e marcado pelas disparidades regionais e sociais e pelos 
altos índices de desemprego e analfabetismo. A crise de 1929 havia afetado 
diretamente o modelo econômico brasileiro agroexportador contribuindo para o 
aumento da pobreza e das desigualdades sociais. A combinação entre a crise na 
produção agrícola e o crescente processo de industrialização apontava para um novo 
modelo de produção e desenvolvimento urbano. Esse novo contexto social teve como 
consequência, por um lado, o surgimento de uma classe burguesa emergente que 
passava a exigir do governo a ampliação da oferta de ensino público. Por outro lado, 
o próprio desenvolvimento industrial exigia mão de obra qualificada, isto é, fazia-se 
necessário investir na formação de recursos humanos. Sendo assim, coube ao 
governo de Vargas elaborar e implantar políticas econômicas e sociais que libertasse 
o país da crise na qual estava imerso. Para isso, o governo instituiu o Ministério do 
Trabalho, Indústria e Comércio, designou medidas de proteção à economia nacional, 
concedeu direitos reivindicados pela classe dos trabalhadores, conferiu às mulheres 
o direito ao voto, dentre outras medidas que foram tomadas em favor da população. 
Todavia, seu governo também foi marcado pelo intervencionismo, pelos conflitos 
armados, pela censura, pela repressão aos seus opositores e pela ditadura 
implantada no Estado Novo que conforme FAUSTO (2007, p. 372) “[...] perseguiu, 
prendeu, torturou, forçou ao exílio intelectuais e políticos, sobretudo de esquerda e 
 
33 
 
alguns liberais”. No campo da educação a primeira atitude do governo Vargas assim 
que assumiu a presidência em 1930, foi criar o Ministério da Educação e Saúde 
Pública cargo ocupado por Francisco Campos que realizou a reforma educacional que 
recebeu seu nome. Essa reforma teve um importante papel na organização nacional 
do ensino, estruturação das Universidades e criação do Conselho Nacional de 
Educação. Ela também rege sobre o ensino secundário que passa a ter dois ciclos, 
conforme salienta (ARANHA, 1996, p. 201) “[...] um ensino fundamental de cinco anos 
e outro complementar de dois anos, esteúltimo visando à preparação para o curso 
superior. [...]” são estabelecidas normas de admissão de professores. Segundo 
GHIRALDELLI (2008) Francisco Campos através do Decreto 20.158 organizou o 
ensino comercial e regulamentou a profissão de contador. Embora essa reforma tenha 
representado importantes avanços para a educação brasileira, ela também 
desenvolveu uma política de educação seletiva e discriminatória. Outra atitude 
importante tomada pelo então presidente Vargas, foi o desafio lançado aos 
educadores durante a realização da IV Conferência Nacional de Educação organizada 
pela Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1931. Nesse evento ao discursar 
para os professores juntamente com o ministro Francisco Campos, Getúlio Vargas 
propôs aos mesmos que definissem o “sentido pedagógico da Revolução de 1930” 
(GHIRALDELLI, 2008, p. 41). No ano seguinte foi publicado o documento intitulado 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que influenciaria a Constituição de 1934, 
na qual a Educação aparece pela primeira vez na História do Brasil como direito de 
todos e dever da família e dos poderes públicos. Ao ser publicado em 1932 por um 
grupo de intelectuais denominado os “Escolanovistas” cujos principais representantes 
eram: Fernando Azevedo, Anísio Teixeira e Florestan Fernandes, o documento 
conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova contrapunha-se ao 
modelo de educação tradicional católica vigente ao apresentar uma visão renovada 
de educação objetivando à democratização do ensino público. Esse documento 
defendia uma educação pública, laica, gratuita e obrigatória, distinguindo os 
educadores liberais dos tradicionais e conservadores católicos. De acordo com 
GHIRALDELLI (2008), o Manifesto elegeu a educação dentre todos os problemas 
existentes no país como o mais importante, por isso, ela deveria ser prioridade do 
governo. Os escola novistas viam a educação como a mola propulsora das 
transformações sociais, políticas e econômicas pelas quais o Brasil precisava passar 
 
34 
 
para acoplar-se aos países desenvolvidos. Daí a importância de se elaborar um Plano 
Nacional de Educação que norteasse a organização de um sistema de educação em 
âmbito nacional e atendesse às necessidades de modernização do país. Conforme 
afirma Saviani: 
Pela leitura global do “Manifesto”, pode-se perceber que a ideia de plano de 
educação se aproxima, aí, da ideia de sistema educacional, isto é, a 
organização lógica, coerente e eficaz do conjunto das atividades educativas 
levadas a efeito numa sociedade determinada ou, mais especificamente, num 
país. Trata-se, no caso em questão, do conceito de plano entendido como 
instrumento de introdução da racionalidade científica no campo da educação 
[...] (SAVIANI, 2008, p. 178). 
Nota-se a relevância desse Manifesto para o desenvolvimento da educação 
brasileira que até então não possuía uma homogeneidade em sua organização a nível 
nacional, sendo, portanto, fragmentada de acordo com as disparidades regionais que 
contemplavam em sua maioria os grandes centros urbanos concentrados na região 
Sudeste, em detrimento principalmente das regiões do Norte e Nordeste do país. 
Essas regiões eram marginalizadas em relação à educação e apresentavam um 
índice maior de pobreza e analfabetismo se comparada com as demais. Embora a 
Constituição de 1934, cujo capítulo referente à Educação foi inspirado nas ideias 
liberais do Manifesto dos Pioneiros tenha significado um avanço na busca pela 
solução dos problemas educacionais brasileiros, com a Constituição outorgada em 
1937, essas conquistas foram suprimidas. A partir daí o governo Vargas instalou um 
período de Ditadura, denominado “Estado Novo”. Essa nova política aboliu a 
necessidade de se implantar um “Plano Nacional de Educação”, que inclusive já 
estava pronto, segundo SAVIANI (2008) com 504 artigos. Vargas passou a 
redirecionar sua política educacional de acordo com os interesses políticos e 
ideológicos de seu governo. 
Assim, enquanto para os educadores alinhados com o movimento renovador 
o plano de educação era entendido como instrumento de introdução da 
racionalidade científica na política educacional, para Getúlio Vargas e 
Gustavo Capanema o plano convertia-se em instrumento destinado a revestir 
de racionalidade o controle político-ideológico exercido pela política 
educacional (SAVIANI, 2008, p. 179). 
Para isso, foi realizada a Reforma Capanema, na qual muitos decretos-leis foram 
assinados entre 1942 e 1946, recebendo o nome de Leis Orgânicas do Ensino. A 
essas leis cabia reestruturar novamente o ensino secundário intensificando as 
 
35 
 
diferenças entre o ensino propedêutico e acadêmico direcionado à classe média e 
alta, tendo em vista o ingresso nas universidades e o ensino profissionalizante visando 
à preparação da classe popular para atender à demanda do mercado de trabalho. 
Quanto ao ensino primário, sua regulamentação só ocorreu com o fim do Estado Novo 
em 1946, mais uma vez a prioridade foi do ensino secundário, enquanto que o 
fundamental continuava as margens das políticas de educação, institucionalizando o 
tradicional dualismo educacional. Nessa época, de acordo com GHIRALDELLI (2008), 
o Brasil se encontrava em ritmo acelerado de desenvolvimento econômico embalado 
pelo crescente parque industrial, pela criação da CLT- Consolidação das Leis 
Trabalhistas que garantia aos trabalhadores antigas reivindicações da classe operária 
conferindo a Getúlio Vargas o título de “pai dos pobres” e pela apologia ao 
nacionalismo e ao patriotismo exacerbados. Diante de todo esse crescimento 
industrial houve uma escassez de mão de obra especializada para atender ao 
mercado, este fato levou o governo a criar dois tipos de ensino profissionalizante, um 
mantido pelo Estado e o outro pelas empresas. Sendo assim, ainda conforme 
Ghiraldelli (2008) foi criado o SENAI- Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, 
que além de formar novos profissionais, reciclavam outros. O SENAI era estruturado 
e mantido pelas próprias indústrias. Posteriormente, em 1946 foi criado o SENAC- 
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, que funcionava no mesmo esquema 
do SENAI. Esses dois cursos eram mais rápidos e eficientes na formação de mão de 
obra qualificada. As Leis Orgânicas da Reforma Capanema criou e subdividiu o ensino 
técnico-profissionalizante em quatro modalidades: Industrial, Comercial, Agrícola e 
Normal, Conforme (GHIRALDELLI, 2008, p. 85). A partir daí, o curso Normal de 
formação de professores passou a ser regulamentado, centralizado, vislumbrando a 
possibilidade de se organizar e implantar uma carreira docente que valorizasse e 
remunerasse dignamente o professor. Todavia, a política autoritária desenvolvida pelo 
Estado Novo postergou esses ideais escola novistas. Em se tratando de Educação 
Infantil, as Reformas Francisco Campos e Capanema não a menciona, evidencia-se 
então que não havia políticas públicas de educação direcionadas às crianças de zero 
a seis anos. Entretanto, devido ao quadro socioeconômico em que vivia a maioria da 
infância brasileira pobre, marcado pelas péssimas condições de vida que favorecia o 
aparecimento de doenças, desnutrição, abandono e delinquência, o governo optou 
pela implantação de uma política de intervenção social junto à infância desvalida. 
 
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Dessa forma, KRAMER (2001) afirma que o Estado reconhece a necessidade de 
modificar a situação, porém não assume sua função enquanto poder público e solicita 
a colaboração da sociedade civil para a proteção à criança, reforçando o histórico 
caráter filantrópico e assistencialista da educação infantil brasileira. 
Se desde o século XVII a assistência social privada, principalmente católica, 
precedera a ação oficial no Brasil, a partir da década de 30 o Estado assumia 
essa atribuição e convocava indivíduos isolados e associações particulares a 
colaborarem financeiramente com as instituições