2 - DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 5 
2 DESENVOLVIMENTO CEREBRAL ............................................................ 6 
2.1 Desenvolvimento cognitivo ................................................................... 8 
2.2 Aspectos históricos da neurociência cognitiva ................................... 10 
3 DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................. 13 
4 Importância do estudo do desenvolvimento humano ................................ 13 
4.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano ........................ 14 
4.2 Aspectos do desenvolvimento humano .............................................. 14 
5 O desenvolvimento do comportamento social: o processo de socialização
 15 
6 O DESENVOLVIMENTO MOTOR, A MATURAÇÃO DAS ÁREAS 
CORTICAIS E A ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM MOTORA .................................. 16 
6.1 Áreas cerebrais e maturação na aprendizagem ................................. 19 
6.2 O desenvolvimento motor e a maturação ........................................... 21 
6.3 Coordenação motora .......................................................................... 32 
6.4 Coordenação motora dos 7/10 anos .................................................. 38 
6.5 Coordenação motora dos 11 aos 16 anos .......................................... 40 
6.6 Aprendizagem motora ........................................................................ 42 
6.7 Relação entre aprendizagem motora e desenvolvimento motor ........ 43 
6.8 Relação entre aprendizagem motora e performance motora ............. 44 
6.9 Fatores de influência da aprendizagem motora ................................. 45 
6.10 A aprendizagem é condicionada pela maturação ........................... 46 
6.11 Características do processo de aprendizagem ............................... 47 
7 PSICOMOTRICIDADE .............................................................................. 48 
8 ÁREA MOTORA ....................................................................................... 50 
8.1 Etapas do desenvolvimento psicomotor ............................................. 55 
 
3 
 
8.2 Função motora ................................................................................... 56 
8.3 Etapas do desenvolvimento do esquema corporal. ............................ 56 
8.4 Imagem corporal ................................................................................ 57 
8.5 Coordenação geral e facial ................................................................. 57 
9 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ........................................... 59 
10 Inteligências múltiplas e neuropsicopedagógicas .................................. 62 
11 CONCEITO TRADICIONAL DE INTELIGÊNCIA ................................... 71 
11.1 Inteligência do ponto de vista interacionista .................................... 74 
11.2 Estágios do desenvolvimento segundo Piaget ................................ 74 
11.3 Inteligência emocional ..................................................................... 76 
12 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO ........................... 77 
12.1 Área cognitiva ................................................................................. 82 
12.2 Sensação ........................................................................................ 85 
12.3 Percepção ....................................................................................... 88 
12.4 Atenção ........................................................................................... 89 
12.5 Memória .......................................................................................... 90 
12.6 Raciocínio ....................................................................................... 92 
12.7 Conceituação .................................................................................. 93 
12.8 Transtornos motores ....................................................................... 94 
13 A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE INTELECTUAL ................................. 98 
13.1 Escola inclusiva ............................................................................. 100 
14 CURRÍCULO ....................................................................................... 102 
14.1 Currículos adaptados - flexibilizações curriculares ....................... 103 
14.2 Nome dos responsáveis e assinaturas ......................................... 111 
15 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................... 115 
16 BIBLIOGRAFIA .................................................................................... 120 
 
 
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5 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 DESENVOLVIMENTO CEREBRAL 
O cérebro humano completo ¾ do seu desenvolvimento fora do ventre materno, 
em sua relação com o ambiente. Muito antes do nascimento, o cérebro do bebê 
começa a funcionar por determinação de uma ordem genética, e a forma como os 
humanos se desenvolvem e aprendem depende, crítica e continuamente, da interação 
entre a herança genética e o meio, a nutrição, o cuidado, a estimulação, as 
oportunidades e os ensinamentos que são oferecidos. 
Estudos mostram que uma intervenção oportuna e bem planejada pode 
aumentar as perspectivas e a qualidade de vida de muitas crianças tidas como em 
perigo de prejuízos cognitivos, sociais ou emocionais. 
O desenvolvimento humano é um processo que ocorre durante toda vida e 
resulta de uma inter-relação complexa de fatores biológicos, psicológicos, culturais e 
ambientais. É definido como “mudanças que acontecem na vida de um indivíduo 
desde a concepção até a morte” (SHORT, 1988). 
Segundo Cole e Cole (2003), as mudanças de ampla magnitude que ocorrem 
no comportamento motor e na capacidade cognitiva das crianças entre as idades de 
dois meses e meio a um ano estão intrinsecamente as transformações do corpo, 
músculos, ossos e cérebro. Sabemos que bebês ganham peso e altura muito 
rapidamente no primeiro ano de vida, triplicando o seu peso e crescendo 
aproximadamente 25 cm. Há um rápido período de crescimento nos dois primeiros 
anos de vida da criança. 
Depois dos dois anos de idade, a criança passa para um padrão de crescimento 
mais lento até a adolescência, quando ocorre outro período de crescimento rápido. A 
proporção do corpo também muda nesse processo de crescimento. No adulto, a 
cabeça representa 1/8 ou 1/10 da altura total. Aos dois anos de idade, a cabeça 
representa 1/4 do comprimento total do corpo. Assim,como as proporções do corpo 
sofrem mudanças, essas alterações não são simétricas. 
 Ou seja, algumas partes do corpo se desenvolvem mais rapidamente do que 
outras. Na adolescência, as mãos e os pés atingem seu tamanho adulto em primeiro 
lugar, seguido dos braços e pernas e, por último, o tronco. Por essa razão, os 
adolescentes apresentam diferenças na simetria corporal. 
 
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Mesmo antes de nascer, os sistemas nervosos dos bebês apresentam funções 
sensoriais e motoras elementares, como: mover-se espontaneamente, reagirem à luz 
e a sons, demostrando assim, inclusive sistema de memória. Ao nascimento, as partes 
do cérebro denominadas de tronco encefálico já estão bem desenvolvidas. Essas 
partes ficam na porção inferior do crânio regulando funções, como: sono, vigília, 
eliminação de urina e fezes. A parte do cérebro menos desenvolvida ao nascimento é 
o córtex, que regula funções, como: percepção, movimentos corporais, o 
complexo de linguagem e pensamento (BEE, 2003). 
Um segundo processo importante no desenvolvimento do sistema nervoso é a 
mielinização. Mielina é uma proteína que reveste cada neurônio, isolando-os do 
contato com outras células nervosas, facilitando a transmissão do pulso nervoso. O 
processo de mielinização da medula ocorre mais rápido, estando concluído 
aproximadamente aos 2 anos de idade, já nos lobos frontais, região envolvida nos 
processos do raciocínio superior, a bainha de mielina só estará totalmente formada 
por volta dos 20 anos (BELSKY, 2010). 
O tônus muscular corresponde à capacidade de resistência e elasticidade dos 
músculos. Parte do controle tônico é involuntário e está ligada a atividade 
intramuscular espontânea e a seu controle neurológico, outra parte é passível de 
controle voluntário. Gradualmente, mediante suas experiências, as crianças vão 
aprendendo a controlar seus tônus muscular de acordo com o objeto a ser 
manipulado, de modo a perceber que a tensão muscular utilizada para levantar um 
baú não é a mesma para levantar uma almofada. 
 Palacios et al. (2004) afirmam que esse processo não é importante somente 
para adequar a ação ao seu objetivo, mas também trabalha a representação e o 
controle voluntário do próprio corpo. Outro aspecto relacionado ao tônus muscular diz 
respeito ao controle da atenção. A hipertonia tende a dificultar a manutenção da 
atenção, enquanto o relaxamento tende a facilitá-la. Contudo, certo nível de tonicidade 
deve ser mantido para ter o estado de alerta ativado. 
O nascimento da inteligência, segundo Herzberg (1981), se dá justamente no 
período sensório motor, entendendo por inteligência a possibilidade de variar os meios 
e as formas de agir, em decorrência da realização de determinados objetivos. Em 
outras palavras: um ato realizado com intencionalidade. 
 
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A criança apresenta ao nascer uma série de mecanismos inatos que lhe 
auxiliarão a lidar com o meio, os reflexos. Esses, irão se adaptar mediante as 
interações da criança com o meio ampliando as possibilidades de comportamentos. 
Este período compreende o desenvolvimento cognitivo do bebê de 0 a 2 anos 
aproximadamente. Piaget e Inhelder (1995) assim o definiram: 
 Piaget e Inhelder (1995) essencialmente prática, isto é, tendente a resultados 
favoráveis e não ao enunciado de verdades, essa inteligência nem por isso 
deixa de resolver, finalmente, um conjunto de problemas de ação (alcançar 
objetos afastados, escondidos, etc.), construindo um sistema complexo de 
esquemas de assimilação, e de organizar o real de acordo com um conjunto 
de estruturas espaço-temporais, e causais. Ora, à falta de linguagem e de 
função simbólica, tais construções se efetuam exclusivamente apoiadas em 
percepções e movimentos, ou seja, através de uma coordenação sensório-
motora das ações, sem que intervenha a representação ou o pensamento. 
(Piaget e Inhelder 1995 apud Pohlmann N 2017). 
O desenvolvimento se dá de maneira contínua desde os primeiros dias. De 
acordo com Piaget (1995), a criança ainda não representa internamente e não “pensa” 
conceitualmente. O seu pensamento é constituído pelas suas sensações (sensório) e 
movimentos (motor), ou seja, ela descobre as propriedades dos objetos do seu 
ambiente manipulando-os. Assim a criança necessita estimulação visual, auditiva e 
tátil para que sua inteligência se desenvolva. 
2.1 Desenvolvimento cognitivo 
Pensadores destacam a importância dos aspectos cognitivos no 
desenvolvimento dos indivíduos, referindo-se à cognição como um conjunto de 
habilidades do cérebro envolvendo o sistema nervoso controlador de atividades do 
organismo das funções cognitivas como os pensamentos nas representações mentais 
dos elementos do espaço, tendo o corpo como referência assimilando conceitos. 
Pensando que o indivíduo passa a descobrir seu corpo e o controla em uma 
estruturação passando a obter consciência de suas possibilidades no meio onde está 
inserido vivenciando seus próprios estímulos exercendo controle sobre eles. Segundo 
Moreira e Masini (2001), Piaget foi, talvez, o maior expoente da cognição humana. 
Seus estudos, com enfoque construtivista, foram responsáveis pelo declínio do 
Behaviorismo. 
 
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Essa influência é tão grande que se chega a confundir Piaget com 
construtivismo, isto é, que sua teoria é a teoria construtivista. 
Para Piaget (1985) primeiramente é designado o momento em que a pessoa 
entra em contato com o objeto, retirando informações dos elementos que representam 
assimilações das capacidades das estruturas mentais modificando as informações e 
reorganizando-as acerca do objeto que é uma constante organização do sujeito frente 
a novos avanços. 
Piaget (2007) estabeleceu que o desenvolvimento cognitivo se processa por 
uma sequência, de acordo com os períodos ou estágios do desenvolvimento, em que 
cada um é explicação do anterior e preparatório para o seguinte (1962 – 1971). 
Piaget (1985) considerava que para adquirir conhecimentos seria preciso que 
houvesse um procedimento e este deveria ser observado de maneira histórica, ele 
não somente queria saber como se adquiria o conhecimento, mas como este pode 
mudar e se modificar. Ele entende suas ideias estudando mecanismos e todos os 
processos que o indivíduo passa para que este alcance mais entendimento. Moreira 
e Masini (2001), lembra que a teoria de Piaget trata do desenvolvimento mental e não 
de aprendizagem, embora sua aplicação no ensino/ aprendizagem seja um consenso 
para os estudiosos dos processos cognitivos. 
Piaget (2011) entendia que os processos pelo qual o indivíduo passa para 
aquisição de conhecimentos o indivíduo precisaria entender sua realidade e modificar 
suas ações no meio social entendendo sua realidade. Para ele, no processo de 
aquisição de novos conhecimentos, o sujeito é um organismo ativo que seleciona as 
informações que lhe chegam do mundo exterior, filtrando-as e dando-lhes sentido 
(Piaget, 1985). Entendendo que são atividades que a mente humana exerce baseada 
em coisas físicas, ou seja, utilização de jogos matemáticos fazendo com que o sujeito 
esteja ativo mesmo que mentalmente. 
Vygotsky (1998) considera importante o desenvolvimento cognitivo na criança, 
auxiliando na linguagem formando conceitos e podendo assim aprender através do 
contato com pessoas adultas, podendo assimilar conceitos, podendo compreender 
características. Ele entende a importância do desenvolvimento cognitivo, para ele este 
desenvolvimento não é construído pelo indivíduo sozinho más é uma construção 
conjunta e continua através de suas culturas. 
 
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Para ele, desenvolvimento cognitivo é a conversão de relações sociais em 
funções mentais. Não é por meio do desenvolvimento cognitivo que o 
indivíduose torna capaz de socializar, é na socialização que se dá o 
desenvolvimento dos processos mentais superiores. (DRISCOLL, apud 
MOREIRA, 2001, apud Tiradentes C; 2018). 
 
Podendo desvincular a teoria de Piaget que pensa no ser em uma construção 
social que constrói seus conhecimentos por meio de trocas. Portanto, para Vygotsky 
(1993) este desenvolvimento não se dá através de estágios de desenvolvimento mais 
pela interação no meio social. 
A mente é uma estrutura cognitiva pretendendo o funcionamento com total 
equilíbrio, podendo reorganizar e se adaptar no ambiente necessitando que 
experiências vividas sejam assimiladas um fator importante para o desenvolvimento 
mental. Pensando desta forma Piaget (2011) destaca, que crianças passam por 
estágios do desenvolvimento cognitivo em diferentes idades, independentemente de 
seus costumes passando por todos os estágios adquirindo potencialidades. 
2.2 Aspectos históricos da neurociência cognitiva 
A neurociência cognitiva é uma subdivisão da neurociência, a qual aborda os 
processos cognitivos complexos como as funções mentais superiores que envolvem 
o pensamento e suas complexas relações com as estruturas da linguagem, a 
aprendizagem e as influências do mundo exterior, mediando o desenvolvimento 
sociocultural no processo histórico do indivíduo. O termo ‘neurociências’ apareceu nos 
anos de 1960, denotando uma área mais ampla que a neuroanatomia e 
neurofisiologia. Tal perspectiva emergiu de questões epistemológicas da neurociência 
cognitiva, apresentando dois principais paradigmas cognitivos opostos e excludentes, 
utilizados no século XX: combinatorial ou computacional e o de sistemas dinâmicos 
(PEREIRA Jr, 2010). 
O modelo computacional explica as funções cognitivas com base em 
mecanismos de processamento de informação e construção de representações 
mentais que vicejaram ao final do século XX. O modelo dinamicista concebe os 
processos cognitivos em uma dimensão corpórea e interativa com o ambiente, 
enfocando as ações dos sistemas cognitivos em seus respectivos contextos, num 
processo de adaptação ativa (ibid). 
 
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Tal descrição nos remete aos estudos da psicologia soviética no início do 
século XX, iniciada por Vygotsky e amplamente estudada por Luria (1992; 2006; 
2010), abordando heurística e cientificamente as atividades da consciência humana, 
não eximindo a importância do mundo exterior e seus diversos estímulos que 
influenciam, de forma integrada, os processos cognitivos. 
Esta concepção - sistemas dinâmicos - admite estar a consciência semântica 
estruturada não em “loci” anatômicos localizados, mas em sistemas neurais 
funcionalmente estabelecidos ao longo da vida de um indivíduo (NETO et al, 2006), 
portanto sofrendo modificações em contato com o meio em que vivemos, por toda a 
nossa vida. Essa funcionalidade ou dinamismo cerebral vai ao encontro da descrição 
de Luria (2006) em relação à base cerebral da atividade consciente humana 
constituída por sistemas funcionais complexos e diferenciados. 
Logo, a despeito da teoria idealista clássica, que entendia a consciência 
humana como um estado interior primário, não qualitativo, onde os processos 
cognitivos são dependentes e originários das próprias estruturas neurais e sinapses 
neuronais. De fato, não desconsideramos a importância biológica das conexões 
dendríticas e sinapses constituindo o contato funcional entre neurônios e 
proporcionando o aprendizado. 
Porém, este importante mecanismo neuroanatomo-fisiológico é complementar 
aos sistemas funcionais complexos e diferenciados e à influência de variados 
estímulos do mundo exterior, numa relação ativa sociocultural, modificável 
historicamente. 
A história da neurociência cognitiva vem sendo ampliada em seu estudo desde 
o final do século XVII a meados do século XX, quando os neurologistas e 
neuroanatomistas pesquisavam as bases neurológicas através de autópsias e de 
estudos clínicos em pacientes com lesões cerebrais, como os pesquisadores 
Vygotsky e Luria durante o século XX. No final do século XVII, o neuroanatomista 
alemão Franz Joseph Gael propôs que certas funções mentais superiores estariam 
localizadas em porções distintas no cérebro (GOMES, 2009). No começo do século 
XX, Vygotsky (2006) descreveu, como processos psicológicos superiores as ações 
conscientemente controladas, a atenção voluntária, a memorização ativa e o 
pensamento abstrato. 
 
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Portanto, funções mentais superiores são processos cognitivos que envolvem 
atenção, memória, gnosias ou percepções, pensamento, consciência, comportamento 
emocional, aprendizagem e linguagem, e refletem o modelo dinamicista discutido 
anteriormente, em que as áreas cerebrais (auditiva, sensorial e tátil-cinestésica, 
visual, planejamento consciente do comportamento e programas de ação) se integram 
funcionalmente e são influenciadas ativamente pelo meio sociocultural, nas relações 
sociais do homem. Estas funções mentais superiores são cognitivamente importantes 
para a aprendizagem numa relação intrínseca com a linguagem, mediando nossas 
funções psicointelectuais. 
Mais recentemente, a neurociência cognitiva conta com investigações em 
tempo real sobre o comportamento cerebral realizado pelas funções mentais 
superiores diante de diferentes estímulos ou durante a realização de tarefas, por meio 
de equipamentos tecnológicos de neuroimagem não-invasiva como a tomografia por 
emissão de pósitrons – PET scanners, na década de 80, e a ressonância magnética 
funcional. 
 Ao longo da história sobre a neurociência cognitiva, podemos observar que as 
pesquisas de estudiosos, como Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) e Alexander 
Romanovich Luria (1902-1977) e tantos outros da área de neuroanatomia e 
neuropsicologia assemelham-se ao que evidenciamos na ciência contemporânea 
sobre os processos cognitivos de aprendizagem e de linguagem. 
 Faz-se necessário citarmos os trabalhos científicos pioneiros em 
neuroanatomia de Paul Pierre Broca (1824-1880) e Carl Wernicke (1848-1905) os 
quais, respectivamente, localizam e descrevem as áreas de produção (Área de Broca) 
e compreensão (Área de Wernicke) da fala e linguagem, contribuindo para o substrato 
e mecanismo neural dos processos mentais superiores. 
Com o advento destas novas e mais sofisticadas técnicas de estudo, novas 
informações foram adicionadas sobre as funções neurais implicadas na linguagem 
(GOMES, 2009), e, portanto, relacionadas aos processos ou funções mentais 
superiores. 
As contribuições conexionistas, por intermédio de reflexos condicionados 
(estímulo-resposta), embasavam a psicofisiologia estudada por Pavlov, 
porém “os reflexos pavlovianos serviam como fundação material da mente, 
mas não refletiam a realidade estrutural do comportamento complexo, ou das 
propriedades dos processos psicológicos superiores” (LURIA, 1992, apud 
Bastos L 2013). 
 
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3 DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Fonte: jrmcoaching.com. 
O desenvolvimento humano se estabelece através da interação do indivíduo 
com o ambiente físico e social. Se caracteriza pelo desenvolvimento mental e pelo 
crescimento orgânico. 
O desenvolvimento mental se constrói continuamente e se constitui pelo 
aparecimento gradativo de estruturas mentais. As estruturas mentais são formas de 
organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando, até o 
momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um 
estado de equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida afetiva e às relações 
sociais. Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, 
como, por exemplo: a motivação. Outras estruturas são substituídas a cada nova fase 
da vida doindivíduo. A obediência da criança é substituída pela autonomia moral do 
adolescente. A relação da criança com os objetos que, se dá primeiro apenas de forma 
concreta se transforma na capacidade de abstração. 
4 Importância do estudo do desenvolvimento humano 
Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância, adolescência, 
maturidade e senescência; apresentam características que as identificam e permitem 
o seu reconhecimento. O seu estudo possibilita uma melhor observação, 
compreensão e interpretação do comportamento humano. 
 
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Distinguindo como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas do 
ser humano para subsidiar a organização das condições para o seu desenvolvimento 
pleno. O desenvolvimento humano é determinado pela interação de vários fatores. 
4.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano 
Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus pais uma carga 
genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas potencialidades 
poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos advindos do meio 
ambiente. 
Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do 
esqueleto, é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo que 
antes não eram possíveis. 
Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões 
de comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado deve 
ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com habilidade, para tanto, é necessário 
um desenvolvimento neurológico que uma criança de 2 anos ainda não possui. 
Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que 
alteram os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito estimulada 
para a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não subir escadas bem 
porque não vivenciou isso. 
4.2 Aspectos do desenvolvimento humano 
O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão 
de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro 
aspectos básicos: 
Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação 
neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio 
corpo. 
Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as 
capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, por 
 
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exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis ou adolescente 
planeja seus gastos a partir da mesada. 
Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de integrar suas 
experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura emocional, 
envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade. 
Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no 
desenvolvimento do indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas poderá 
apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa 
se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal. 
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de 
indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento 
global a partir da ênfase em um dos aspectos. 
A psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. 
Piaget, o desenvolvimento intelectual. 
5 O desenvolvimento do comportamento social: o processo de socialização 
O ser humano é um ser gregário, não vive isolado. Ao contrário, ele participa 
de vários grupos entre os quais estão a família - onde se desenvolve a socialização 
primária, os companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc., com os quais 
desenvolve a socialização secundária. Em cada grupo ele deve desempenhar um 
papel, ou seja, um modo estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo 
que se espera que um indivíduo faça quando ocupa uma posição no grupo. 
Assim, existe um padrão de comportamento para o aluno, para o professor, 
para o noivo, para o pai etc. Além disso, existem padrões de comportamento que são 
considerados adequados para as diferentes idades e gêneros. 
O papel de professor, tradicionalmente aceito, inclui explicar, fornecer 
informações, dirigir uma discussão, questionar, avaliar, aconselhar etc. O papel de 
mãe inclui o cuidado com a casa e com a alimentação da família, a criação, a proteção 
e a orientação das crianças. Do pai espera-se que oriente os filhos, trabalhe e forneça 
o sustento para todos. Da criança exige-se afeto, obediência e respeito a seus pais e 
irmãos. 
 
 
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Ao mesmo tempo que uma criança desempenha o seu papel, aprende os 
papéis de seu pai, de sua mãe e dos demais familiares. Uma criança, depois de fazer 
uma coisa errada, pode chamar a si mesma de “feia”, exatamente como ela acha que 
faria sua mãe. Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automóvel da família. 
Pode, ainda, brincar da mesma forma como fazem seus irmãos mais velhos. Isso 
mostra que os elementos da família se transformaram em modelos cuja conduta pode 
ser imitada. 
6 O DESENVOLVIMENTO MOTOR, A MATURAÇÃO DAS ÁREAS CORTICAIS E 
A ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM MOTORA 
O desenvolvimento motor é uma contínua alteração no comportamento ao 
longo da vida que acontece por meio das necessidades de tarefa, da biologia do 
indivíduo e o ambiente em que vive. Ele é viabilizado tanto pelo processo evolutivo 
biológico quanto pelo social. 
 Desta forma, considera-se que uma evolução neural proporciona uma 
evolução ou integração sensório-motora que acontece por meio do sistema nervoso 
central (SNC) em operações cada vez mais complexas (Fonseca, 1988). Em cada 
idade o movimento toma características significativas e a aquisição ou aparição de 
determinados comportamentos motores tem repercussões importantes no 
desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na anterior, tanto no domínio 
mental como no motor, através da experiência e troca com o meio (Fonseca, 1988). 
Todo o comportamento envolve processos neurais específicos, que ocorrem 
desde a percepção do estímulo até a efetivação da resposta selecionada. Esses 
processos neurais possibilitam o comportamento e o aprendizado, que acontecem de 
maneiras diferentes no cérebro. Desde que nascemos, a maturação do sistema 
nervoso possibilita o aprendizado progressivo de habilidades. À medida que uma 
determinada área cerebral amadurece, a pessoa exibe comportamentos 
correspondentes àquela área madura, desde que tal função seja estimulada. 
 Desta forma, o desenvolvimento comportamental é restringido pela maturação 
das células cerebrais, como exemplo, considera-se que embora os bebês e as 
crianças sejam capazes de fazer movimentos complexos, os níveis de coordenação e 
 
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controle motor fino só serão alcançados após o término da formação da mielina, na 
adolescência (Kolb e Whishaw, 2002). 
A aprendizagem é a mudança de comportamento viabilizada pela plasticidade 
dos processos neurais cognitivos. Considerando que a aprendizagem motora é 
complexa e envolve praticamente todas as áreas corticais de associação, é 
necessário compreender o funcionamento neurofisiológico na maturação a fim de 
fornecer bases teóricas para a estruturação de um plano de ensino que considere as 
fases de desenvolvimento neural da criança, maximizando assim o aprendizado. 
 Segundo Romanelli (2003), a noção de maturação nervosa é uma das mais 
fundamentais para se explicar o processo de aprendizagem. Os psicólogos acreditam 
que os comportamentos não podem ser externados até que seu mecanismo neural 
tenha se desenvolvido (Kolb e Whishaw, 2002). 
O conhecimento da célula nervosa é essencial para entender o funcionamentodo sistema nervoso e seus processos maturacionais, pois os neurônios são dotados 
de extensa plasticidade e adaptabilidade, o que lhes permite serem os grandes 
responsáveis pelos sistemas de informação e comunicação dos seres vivos. 
Os neurônios são compostos por 3 partes: dendritos, axônio e corpo celular. 
Quando o corpo celular envia uma mensagem, cabe ao axônio conduzi-la até o 
dendrito do próximo neurônio para fazer a sinapse. Para que o axônio consiga 
transmitir a mensagem ele precisa estar maduro. Torna-se maduro quando é 
envolvida por uma camada de gordura e proteína denominada mielina. 
 O processo de mielinização acontece no tempo, de modo que diferentes 
neurônios se mielinizam em épocas distintas do desenvolvimento do organismo. Esse 
fato fornece embasamento para a compreensão das teorias que descrevem as fases 
evolutivas da criança, como os estágios de Jean Piaget. 
 Para melhor compreender a aprendizagem sob a ótica da maturação nervosa, 
é necessário saber como o comportamento acontece a fim de investigar os processos 
neurais de mudança dele. De maneira geral, existem duas abordagens básicas para 
explicar o comportamento. A primeira é a abordagem comportamental, ou de estímulo 
resposta, desenvolvida por Skinner, que acredita ser possível a redução de todo 
comportamento a um modelo matemático de conexões de estímulo-resposta, de 
forma que conhecimento do estímulo permite predizer a resposta. Este modelo 
funciona com animais, mas com humanos parece muito simplista. 
 
18 
 
Para suprir esta lacuna entre estímulo e resposta, Magill (2001) desenvolveu 
o "Modelo de processamento de informação" que envolve o estímulo, a percepção, o 
processamento central, a decisão da resposta e a sua efetivação (que é o 
comportamento) (Cox, 1994). 
 Dentro do modelo de Magill pode-se encaixar outras variáveis como atenção, 
memória e ansiedade. Cada fase do processamento de informação depende de 
muitas variáveis (Schimidt e Wrisberg, 2001), como da atenção e percepção do 
estímulo e do resgate da memória no processamento central, que é a busca das 
informações necessárias para a decisão da resposta. 
Muitos fatores podem influenciar no processamento de informações, entre eles 
a ansiedade. Esta é uma variável que atua prejudicando no resgate de informação, 
promovendo um aumento excessivo na ativação do sistema límbico, que é 
fundamental para um bom funcionamento da memória. 
 Desta forma, outros problemas como déficit de atenção e distúrbios da 
ansiedade podem estar prejudicando o processamento de informação e 
consequentemente a aprendizagem motora de crianças em fase de desenvolvimento. 
Em um estudo com crianças com problemas de atenção, realizado por Piek et al. 
(1999), apenas 2 das 16 crianças diagnosticadas com déficit de atenção por 
hiperatividade já sabiam que apresentavam o distúrbio. Esse resultado alerta para a 
falta de cuidado dos pais e professores com relação ao comportamento da criança. 
 Ao desconhecer os problemas e as consequências do excesso de ansiedade 
e da falta de atenção apresentada por crianças hiperativas, corre-se o risco de 
ocorrerem falhas no aprendizado que poderiam ser resolvidas com o tratamento 
médico e com a adaptação das aulas e maior atenção para estas crianças pelos 
profissionais do ensino. 
Embora existam muitas crianças com falhas no aprendizado em função de 
transtornos de atenção, não se sabe ao certo quando elas realmente apresentam o 
problema. Ao compreender como a atenção se desenvolve dentro dos processos de 
maturação neural, pode-se verificar se o nível de atenção é normal ou não de acordo 
com a maturação da criança naquela faixa etária e também se a aula está adequada 
a capacidade e desenvolvimento cerebral da criança. 
A aprendizagem é um processo mental que envolve o processamento de 
informação e sua passagem de memória de curto a de longo prazo. Neste 
processo o conhecimento prévio do aluno e a construção de sentido tem um 
 
19 
 
papel determinante em toda a aprendizagem. ”o que cada um é capaz de 
aprender num dado momento depende em grande parte daquilo o que ele já 
sabe”, (DOOLITTE, 2002 apud Tiradentes C 2018). 
6.1 Áreas cerebrais e maturação na aprendizagem 
 A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio 
ambiente e os diferentes centros nervosos (Romanelli, 2003). Desta forma, a 
aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente 
que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos. O impulso, 
transportado pela inervação sensitiva, passa pelo tronco cerebral, via tálamo, e chega 
até um centro nervoso do córtex cerebral correspondente a natureza do estímulo. 
Desta forma, o estímulo visual termina no lobo occipital, o auditivo no temporal, o táctil 
ou somestésico no lobo parietal (Bear et al, 2001). 
Estas áreas aonde chegam os estímulos são chamadas de "zonas de 
projeção" ou "primárias". O estímulo projetado nestas áreas primárias é chamado 
de "sensação", que se trata da informação na sua forma elementar e incompleta sem 
conhecimento nem elaboração de significado, constituindo-se de uma passagem 
obrigatória para a percepção. Ao estimular eletricamente as áreas primárias o sujeito 
vivencia sensações vagas como escutar um "zunido" ou ver estrelinhas, sentir um 
formigamento, sem identificação de significado. (Romanelli, 2003). 
Por meio dos neurônios associativos, a informação que chegou a área primária 
é transmitida para a área secundária. A decodificação da informação na área 
secundária proporciona a "percepção" que consiste na formação de imagens 
sensoriais correspondentes ao estímulo. 
Na percepção, as imagens (auditivas, visuais e tácteis) recebem significados, 
de forma que permitem que a pessoa veja e reconheça, por exemplo, esse é o rosto 
de minha mãe, essa voz é do meu amigo, etc. (Bittencourt, 1985). 
 A sensação é comum no recém-nato, pois suas áreas secundárias ainda não 
amadureceram, no entanto, os adultos dificilmente vivenciam sensação devido a 
informação passar para as áreas mais complexas assim que chega, de forma que 
estamos sempre questionando: o que é isso? De quem é essa voz? O que está 
encostando-se a mim? 
 
 
20 
 
 A percepção requer um ótimo estado de atenção. Pense em uma pessoa 
acordando com o despertador. Primeiro ela escuta ruídos vagos e depois de um 
pequeno tempo identifica que é o despertador, que precisa desliga-lo e acordar 
(Romanelli, 2003). 
 Das áreas secundárias ou de associação passa-se às terciárias ou de 
integração onde ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do estímulo. Nas 
áreas terciárias o sujeito faz associações entre os sentidos, por exemplo, este é o meu 
amigo, cuja voz me é agradável, a pele é macia e tem um cheiro agradável. 
 Todos esses processos acontecem no cérebro em milésimos de segundo e 
envolvem outras estruturas sub corticais que não foram mencionadas aqui. É 
importante lembrar que a divisão funcional de áreas primárias, secundárias e terciárias 
acontece no lobo occipital, parietal e temporal, não funcionando da mesma maneira 
para o lobo frontal (Bittencourt, 1985). 
A linguagem e a memória tornam possível uma série de outros aprendizados, 
sendo que começam juntas, se desenvolvem juntas e uma sempre apoiará a outra. A 
linguagem é que fixa a aprendizagem (não a motora) e a memória trará à tona seus 
conteúdos através da fala. 
A primeira zona responsável pelo desenvolvimento da linguagem é a área de 
compreensão da fala, ou área de Weirnicke, localizada no lobo temporal (área da 
audição). Ligada a esta área está a área motora da fala (localizada no lobo frontal 
esquerdo) ou área de Broca. Esta área estárelacionada a capacidade de emitir sons 
cada vez mais próximos daqueles percebidos (Romanelli, 2003; Goldberg, 
2002). Assim como a linguagem, a aprendizagem motora depende de processos 
complexos. A maturação acontece progressivamente das áreas primárias até as 
terciárias. 
Na região frontal, que está diretamente associada ao planejamento, controle e 
execução dos movimentos voluntários, a maturação ocorre de forma um pouco 
diferente. A primeira área mielinizada no lobo frontal é a área motora primária, que 
permite a execução de movimentos voluntários, sem muita elaboração. 
Após, há a maturação da área pré-motora que permite uma melhor organização 
do movimento. A última área a ser mielinizada na região frontal é o córtex pré-frontal 
que é necessário no planejamento do movimento (Kolb e Whishaw, 2002). 
 
 
21 
 
A região pré-frontal é conhecida como um centro executivo, responsável pelas 
nossas vontades e desejos e pelo comportamento social. É a região que permite a 
consciência do eu, a subjetividade, os valores, as motivações, ou seja, é a área mais 
humana do cérebro (Goldberg, 2002). Talvez por esses atributos, está seja a região 
que tem a sua maturação mais lenta, sendo que a mielinização completa desta área 
só aconteça por volta dos 18 anos de idade. 
6.2 O desenvolvimento motor e a maturação 
De acordo com Gallahue e Ozmun (2003) o movimento observável pode ser 
dividido em 3 categorias: movimentos estabilizadores (equilíbrio e sustentação), 
movimentos locomotores (mudança de localização) e movimentos manipulativos 
(apreensão e recepção de objetos). De acordo com cada faixa etária, estes 
movimentos estarão em estágios e fases diferentes. 
As crianças da primeira infância, ou seja, de 2 a 6 anos, apresentam as 
habilidades percepto-motoras em pleno desenvolvimento, mas ainda confundem 
direção, esquema corporal, temporal e espacial. A variabilidade das habilidades 
fundamentais está se desenvolvendo, de forma que movimentos bilaterais, como 
pular, não apresentam tanta consistência as atividades unilaterais. 
O controle motor refinado ainda não está totalmente estabelecido, embora 
esteja desenvolvendo-se rapidamente. Os olhos ainda não estão aptos a períodos 
extensos de trabalhos minuciosos. Para Piaget, nesta idade as crianças deveriam 
estar no período pré-operacional, ou seja, percepção aguçada, comportamento auto 
satisfatório e social rudimentar (Gallahue e Ozmun, 2003). 
 Nesta fase, a maturação das áreas terciárias (de associação) ainda não está 
completa. Nas áreas executivas do cérebro (lobos frontais), a principal região 
envolvida com o planejamento e com a execução das tarefas ainda não está 
totalmente mielinizada, o que além de prejudicar na organização e no planejamento 
das tarefas também prejudica a capacidade de concentração (pois a área pré-frontal 
é importante para a atenção). 
 
 
 
22 
 
A área pré-frontal imatura dificulta a manutenção da atenção de forma que não 
consegue realizar uma de suas funções principais que é a inibição de estímulos 
irrelevantes. Ao não conseguir inibir estímulos irrelevantes a criança acaba se 
tornando distraída (Booth et al., 2003). 
Na segunda infância, que é a faixa etária que vai dos 6 aos 10 anos, as crianças 
apresentam a preferência manual e os mecanismos perceptivos visuais firmemente 
estabelecidos. No início desta etapa do crescimento, o tempo de reação ainda é lento, 
o que causa dificuldades com a coordenação visuo-manual/pedal não estando aptas 
para extensos períodos de trabalho minucioso. Para Piaget, nesta idade as crianças 
estão na fase de operações concretas, onde as associações, a identidade, a razão 
dedutiva, os relacionamentos e as classificações já estão bem desenvolvidas 
(Gallahue e Ozmun, 2003). 
 Nesta idade, a maioria das habilidades motoras fundamentais tem potencial 
para estarem bem definidas, mas as atividades que envolvem os olhos e os membros 
desenvolvem-se lentamente. 
 Este período marca a transição do refinamento das habilidades motoras 
fundamentais para as refinadas que propiciam o estabelecimento de jogos de 
liderança e o desenvolvimento de habilidades atléticas (Gallahue e Ozmun, 2003). O 
desenvolvimento de habilidades motoras mais complexas é proporcionado nesta fase 
pelo aprendizado motor proporcionado pela maturação da área pré-frontal associado 
às experiências da criança (Kolb e Whishaw, 2002). 
 Nesta idade, há uma maturação progressiva da região pré-frontal, o que 
permite melhor planejamento do movimento, permitindo associar de forma consciente 
dois ou mais movimentos. 
Essa associação de movimentos, planejada no córtex pré-frontal se torna cada 
vez mais refinadas, e a estimulação de movimentos associados é essencial para o 
desenvolvimento normal das áreas corticais que possibilita uma aprendizagem motora 
mais eficiente. Embora a mielinização da área pré-frontal ocorra nesta fase, ela não é 
completa e continua a acontecer durante as próximas fases, até aproximadamente 
aos 18 anos. 
 
 
23 
 
Na adolescência, idade compreendida entre os 10 até os 20 anos ou mais, o 
comportamento motor esperado é caracterizado pela fase de habilidades motoras 
especializadas. 
Depois que crianças alcançam o estágio maduro de um padrão motor 
fundamental, poucas alterações ocorrem. As mudanças ocorrem na precisão, na 
exatidão e no controle motor, porém não no padrão motor. 
O início da adolescência é marcado pela transição e a combinação dos padrões 
motores maduros. Nesta fase as crianças começam a enfatizar a precisão e a 
habilidade de desempenho em jogos e movimentos relacionados aos esportes. A 
habilidade e a competência são limitadas. A segunda fase da adolescência é marcada 
pela autoconsciência dos recursos físicos e pessoais e suas limitações, e por isso 
concentra-se em determinados esportes. A ênfase está na melhora da competência. 
A maturação progressiva da área pré-frontal continua a ocorrer. A região pré-
frontal também está associada aos valores e significados que continuam a ser 
construídos durante todo o desenvolvimento humano. 
 Considerando que a região que planeja o movimento, também é aquela que 
controla os comportamentos sociais e os valores pessoais, a intenção do movimento 
e o seu significado farão diferença na construção do gesto. A motivação e a 
intencionalidade farão com que o planejamento motor ocorra de maneira diferente e 
também que a reação a determinado estímulo seja diferente dependendo do 
significado pessoal atribuído a ele. 
 Na terceira fase, ou seja, o estágio de utilização permanente das habilidades 
adquiridas, os indivíduos reduzem a área de suas buscas atléticas e há uma maior 
especialização no refinamento de habilidades. 
 Neste período, onde provavelmente as áreas corticais estão mielinizadas, 
maduras, as mudanças no comportamento motor são decorrentes da modulação da 
atividade neural em função da experiência. 
 As vivências motoras modularão a atividade neural tornando-a mais 
sincronizada e eficiente caracterizando a aprendizagem motora do indivíduo. A 
atenção continua sendo importante para a aprendizagem motora, porém, o significado 
do estímulo passa ter ser cada vez mais determinante do que este indivíduo vai ou 
não aprender com eficiência. 
 
24 
 
Gray et al. (2003) realizou um estudo que investigou o tempo de reação neural 
(P300) a estímulos relevantes e irrelevantes com a utilização de nomes conhecidos 
ou não pelo indivíduo. Os resultados indicaram que ao escutar nomes conhecidos o 
cérebro reagia mais rápido, quando comparados a audição de nomes desconhecidos. 
A coordenação motora de um simples movimento de agarrar um objeto, 
levantá-loe colocá-lo de volta à mesa pode representar um árduo trabalho do 
sistema nervoso central (SNC). É necessário a participação de diferentes 
centros nervosos motores e sensoriais para a organização de programas 
motores e para intervenção de diversas sensações oriundas dos receptores 
sensoriais, articulares e cutâneos do membro requerido. As atividades 
necessárias para a execução do movimento incluem "ler" as propriedades 
físicas do objeto, buscar antigas referências sobre ele, mandar impulsos para 
os músculos aplicarem uma força determinada, contrair os músculos, parar 
de contrair vagarosamente, soltar o objeto no momento certo para ele não 
cair nem bater com muita força na mesa. Na criança, o êxito das atividades 
coordenativas em cada uma de suas etapas varia conforme o nível de 
aprendizado e a evolução do seu desenvolvimento motor (Rosa Neto, 2001 
apud Andrade A; 2004). 
O movimento está presente em todos os momentos da nossa vida, da 
inabilidade para a habilidade e novamente, para a inabilidade na idade avançada 
(Kretchmar, 2000), ainda que o significado de ficar em pé pela primeira vez e a 
dificuldade em levantar-se no final da vida sejam diferentes. 
As mudanças do comportamento motor e o (s) processo (s) que envolvem 
essas mudanças durante o ciclo vital são o foco de estudo da área do desenvolvimento 
motor (Clark & Whitall, 1989). Nesse sentido, mudança é uma palavra-chave dentro 
do conceito de desenvolvimento, não apenas no que se refere ao surgimento, mas 
também, à perda de comportamentos (Dantas, 2004). 
Gesell (1978), considera que o crescimento é um processo de estruturação, 
onde se produzem mudanças nas células nervosas que vão provocar mudanças nas 
estruturas do comportamento. 
 Gesell considera ainda que a maturação segue um cronograma herdado em 
que as habilidades emergem numa sequência pré-definida. Refere que o 
comportamento começa antes do nascimento e descreve os seguintes pontos 
de referência: 
 A criança desenvolve-se como um todo, pois surge como uma rede 
organizada em estruturas de comportamento; 
 A organização dessas estruturas de comportamento está ligada ao 
sistema nervoso central; 
 
25 
 
 A base do desenvolvimento é biológica. 
O processo ocorre de forma ordenada e de acordo com determinados padrões. 
O desenvolvimento é regido por duas leis: lei cefalocaudal, os avanços do corpo 
começam pela região da cabeça e estendem-se depois ao tronco e aos membros 
inferiores; e a lei próximo-distal, o desenvolvimento acontece do próximo para o mais 
afastado a partir do eixo central do corpo. 
O desenvolvimento do ser humano é um processo que se inicia na fase 
intrauterina, envolvendo o crescimento físico, a maturação neurológica e a construção 
de habilidades relacionadas com o comportamento no âmbito cognitivo, social e 
afetivo do indivíduo, no sentido de se tornar capaz de responder às suas necessidades 
intrínsecas bem como ao seu meio envolvente. 
Deste modo, é de salientar a importância que existe entre a relação dos fatores 
como: o crescimento, maturação, hereditariedade e aprendizagem, inseridos no 
contexto de desempenho das tarefas do seu quotidiano. Assim, o desenvolvimento 
pode ser o resultado da interação dessas diferentes causas, relacionadas com o 
tempo e as necessidades de execução das tarefas (Haywood & Getchell, 2001). 
O estudo de desenvolvimento motor resulta historicamente de duas áreas 
diferentes do conhecimento: a biologia e a psicologia. Relativamente à área da 
biologia emerge os conceitos de desenvolvimento do organismo. Em relação à área 
da psicologia manifesta-se o interesse na compreensão do comportamento humano, 
como os seus aspetos relacionados com o movimento (Clark & Whitall, 1989). Existe 
uma reciprocidade entre aspetos físicos (biológicos, inatos) e sociais 
(comportamentos, experiências) no desenvolvimento do indivíduo. 
Segundo Dantas & Oliveira (2004), referem que o desenvolvimento motor na 
infância se caracteriza pela aquisição de um vasto espetro de habilidades motoras, 
que possibilita à criança um amplo domínio do seu corpo em diferentes posturas 
(estáticas e dinâmicas), locomover-se pelo meio ambiente de variadas formas (andar, 
correr, saltar, etc.) e manipular objetos e instrumentos diversos (receber uma bola, 
arremessar uma pedra, chutar, escrever, etc.). 
Essas habilidades básicas são requeridas para a condução de rotinas diárias 
em casa e na escola, como também servem propósitos lúdicos, tão característicos na 
infância. 
 
 
26 
 
A cultura requer das crianças, já nos primeiros anos de vida e em particular no 
início do seu processo de escolarização, o domínio de várias habilidades. Segundo 
Silva (2006), o desenvolvimento pode ser definido como o aumento da capacidade do 
indivíduo na realização de funções cada vez mais complexas. 
Este pode ser associado à maturação do sistema nervoso central, na relação 
que pode existir entre o ambiente com os aspetos cognitivos e intelectuais de cada 
indivíduo. 
O desenvolvimento motor é um conjunto de processos de mudança que 
ocorrem durante toda a vida, no entanto, verificam-se, de uma forma mais acentuada, 
na infância e na adolescência. Durante os primeiros dez anos de vida do indivíduo, o 
tipo e o padrão dos movimentos mudam drasticamente, evidenciando ritmos de 
desenvolvimento diferentes (Dantas, 2004). 
Existe um conjunto de fatores que atuam no processo de diferenciação 
(Barreiros & Neto, 2004): 
 Fatores biológicos; 
 Fatores socioculturais e 
 Acumulação de experiência motora. 
Segundo Gallahue & Ozmun (2005) o desenvolvimento motor é a capacidade 
progressiva que o ser humano tem de realizar funções cada vez mais complexas. 
Estes autores consideram que o desenvolvimento resulta da interação entre os fatores 
biológicos e os fatores culturais. Teixeira (2003), defende que um bom 
desenvolvimento motor de base, contribui para um desenvolvimento integral e 
harmónico da personalidade de cada indivíduo. 
Segundo Haywood & Getchell (2001) o crescimento e desenvolvimento, depois 
do nascimento, acontecem segundo um padrão de mudanças ordenado e preciso. No 
entanto, apresenta uma grande variabilidade temporal entre os indivíduos, na 
sequência de momentos que marcam o percurso desse desenvolvimento. 
Roberton (1982), enaltece que o desenvolvimento motor apresenta uma 
sequência previsível de mudanças qualitativas. Ou seja, qualquer pessoa passa pelas 
mesmas sequências, no entanto, o seu desenvolvimento ocorre em função do ritmo 
de cada um. 
 
 
27 
 
Gallahue (1982), afirma que o desenvolvimento é sequencial, universal e 
invariante, uma vez que qualquer indivíduo, embora num ritmo de desenvolvimento 
específico, passa pelas mesmas fases e pela mesma ordem, atingindo assim uma 
progressão qualitativa, ou seja, à medida que o tempo vai passando o seu 
desenvolvimento vai-se aperfeiçoando. 
Hottinger (1980), define desenvolvimento motor como um processo contínuo e 
demorado. Este autor refere que existe a tendência de se considerar o estudo do 
desenvolvimento motor, como sendo apenas o estudo da criança, uma vez que é nos 
primeiros anos de vida que ocorrem as mudanças mais acentuadas. 
As experiências que a criança tem durante os primeiros anos de vida são 
fundamentais, uma vez que determinarão que tipo de adulto a pessoa se tornará. No 
entanto, não se pode deixar de considerar o desenvolvimento como sendo um 
processo contínuo que ocorre ao longo de toda a vida do ser humano. 
Winter (1988), citado em Gomes (2000), refere que apenas se atinge um 
estádio elevado no processo do desenvolvimento motor por meio de uma educação 
multifacetada das capacidades coordenativas. Neto (1995), consideraque o processo 
de desenvolvimento da criança depende da qualidade do seu comportamento motor. 
Assim, os aspetos de desenvolvimento motor devem ser sempre encorajados e 
estimulados. 
Segundo Ajuriaguerra (citado em Mendes & Fonseca, 1987), considera 
que o desenvolvimento da criança é efetuado através do corpo motor e da 
organização motora: 
 Organização do corpo motor - é a fase onde se organiza a tonicidade de 
fundo e a proprioceptividade; 
 Organização do plano motor - nesta fase as reações primitivas 
desaparecem, os reflexos passam para uma motricidade voluntária onde 
se verifica uma progressão motora e um refinamento da melodia 
cinética; 
 Automatização - é a última fase do desenvolvimento infantil. Nesta etapa 
a tonicidade e a motilidade coordenam-se de forma a permitir que a 
criança realize as suas tarefas de forma mais eficaz e adaptadas ao 
meio. Este autor designa dispraxia, quando se verificam ou manifestam 
 
28 
 
dificuldades na progressão acima referida. Quando há incapacidade 
para realizar os movimentos programados, designa como apraxia. 
A progressão elaborada por Ajuriaguerra tem um suporte neurológico, através 
do Sistema Nervoso Central (SNC). Cada estrutura desenvolve um papel importante 
no seu momento de desenvolvimento, ou seja, à medida que o SNC se torna mais 
maduro, a motricidade da criança torna-se mais desenvolvida e perfeita. 
Ajuriaguerra refere ainda que a progressiva consciencialização do corpo, 
corresponde à sua evolução. Este autor defende ainda que a criança tem noção do 
seu esquema corporal. Segundo Boulch (1992), considera que o desenvolvimento 
motor permite consciencializar, numa aprendizagem baseada em modelos, a 
disponibilidade do sujeito que aprende e controla os seus movimentos. 
Para este autor, a motricidade infantil evolui através de dois grandes 
períodos: 
 Período de organização psicomotora e da estruturação da imagem 
corporal; 
 Período do desenvolvimento dos fatores de execução e das 
aprendizagens motoras inteligentes. 
O desenvolvimento da criança processa-se no sentido de uma diferenciação 
progressiva de funções e de uma discriminação perceptiva e sensorial. Este autor 
distingue três etapas no desenvolvimento da criança e na evolução do seu 
esquema corporal: 
 Etapa do corpo vivido, que se caracteriza por um comportamento motor 
global com repercussões emocionais fortes e mal controladas. Aos três 
anos, a criança conquista um “esqueleto” do eu, através da sua 
experiência práxica global e da relação com o adulto; 
 Discriminação perceptiva, em que existe um desenvolvimento 
progressivo da orientação do esquema corporal e da afirmação da 
lateralidade. No final desta etapa, a criança é capaz de dirigir a sua 
atenção sobre a totalidade do seu corpo e sobre os segmentos 
corporais; 
 Corpo representado, em que o “Esquema de Ação” tem um papel 
decisivo, que consiste no aspeto dinâmico do Esquema Corporal, na 
qual a criança tem mais consciência da sua motricidade. Para alcançar 
 
29 
 
esta etapa são necessárias as seguintes condições: uma experiência 
suficientemente variada do corpo vivido num bom clima emocional, 
possibilidade de interação e domínio das reações emocionais primitivas 
e um bom esquema de atitude que corresponde ao estádio de “Imagem 
do Corpo” de caráter estático. 
Wallon (citado em Dantas, H. 1992), considera o sujeito como “geneticamente 
social” e estuda as crianças inseridas nas relações com o meio. Refere também, que 
não é possível selecionar um único aspeto à criança, uma vez que o desenvolvimento 
ocorre em várias etapas funcionais, afetivas, motoras e cognitivas. Para este autor, 
o desenvolvimento de uma criança depende dos seguintes estádios: 
 Estádio de impulsividade motora, que se manifesta até ao primeiro ano 
de idade e que se baseia na interação da criança com o meio. A 
afetividade impulsiva e emocional orienta as principais emoções da 
criança com as pessoas e o meio envolvente. 
 Estádio sensório-motor que ocorre entre o primeiro e o terceiro ano de 
vida da criança. Esta passa a interessar-se pela exploração sensório-
motora do mundo que a rodeia. Nesta etapa desenvolve a capacidade 
de manipulação de objetos. Desenvolve também a função da linguagem. 
Desta forma, a criança vai conseguir exteriorizar através dos gestos o 
seu pensamento; 
 Estádio de personalismo, que ocorre entre os três e os seis anos. Sendo 
o desenvolvimento fundamental a personalidade. Ou seja, a criança 
começa a ter uma consciência de si mesma, que é desenvolvida pela 
interação social com outras crianças e pessoas; 
 Estádio categorial, começa por volta dos seis anos e é marcado pelo 
interesse que a criança manifesta pelo conhecimento e conquista do 
meio; 
 Estádio da predominância funcional, sendo este estádio marcado pela 
crise da puberdade. Nesta fase o adolescente apresenta uma nova 
definição da sua personalidade, devido às suas modificações corporais 
que decorrem nesta fase. 
 
 
 
30 
 
Assim Wallon, apresenta uma grande importância relativa às emoções vividas 
pela criança. Para ele, todo o contato que a criança estabelece desde o momento que 
nasce, é feito através das emoções. 
Comportamento Motor é uma área de estudo que já tem uma longa história. 
As primeiras pesquisas em Aprendizagem Motora, por exemplo, datam do 
final do século XIX e foram realizadas na Psicologia. Os estudos de Bryan e 
Harter (1897) sobre a aquisição de habilidades no manuseio do código Morse 
e de Woodsworth (1899) sobre a relação entre velocidade e precisão em 
movimentos manuais são vistos como os pioneiros. Em EF, as pesquisas 
começaram a ser realizadas de forma mais sistemática apenas na década de 
1960 (Harter 1897 e Woodsworth 1899 apud Tani Go, 2014). 
Segundo Piaget (citado Borges, M. 2001), este autor defende que o 
desenvolvimento da criança acontece nos seguintes estádios: 
 Sensório-motor (dos 0-18/24 meses): estádio que se caracteriza por uma 
inteligência prática, que se baseia na ação, não existindo pensamento 
nem linguagem. A criança nasce com reflexos e atividades espontâneas 
e vai evoluindo através das suas experiências com o mundo envolvente; 
 Pré-operatório (dos 2 a 7 anos): que se caracteriza pela existência de 
representações simbólicas. O pensamento corresponde a uma ação 
interiorizada, que assenta na capacidade de simbolização. A criança 
passa a poder representar ações ou objetos através de símbolos, da 
linguagem, da escrita e do desenho. A principal característica deste 
estádio é o egocentrismo, onde a criança está autocentrada, isto é, a 
criança pensa que o mundo foi criado para si; 
 Operações concretas (dos 7 aos11/ 12 anos): neste estádio a criança 
tem um pensamento lógico, com a capacidade de fazer operações 
mentais. Organiza o seu pensamento em estruturas e tem um raciocínio 
reversível lógico. A criança explica as situações devido à reversibilidade 
e às suas preocupações lógicas de reflexão sobre o real. 
 Operações formais (dos 11-12 anos aos 15-16 anos): caracteriza-se por 
um pensamento abstrato e por raciocínios hipotéticos - dedutivos que se 
constroem durante a adolescência. A criança desprende-se do real e 
começa a pensar abstratamente e a deduzir mentalmente sem o apoio 
de fatos. 
 
31 
 
Relativamente a Gesell (citado Borges, M. 2001), este considera que o 
crescimento é um processo de estruturação, onde se produzem mudanças nas células 
nervosas que vão provocar mudanças nas estruturas do comportamento. Assim, este 
autor refere que a criança se desenvolve como um todo, surgindo como uma rede 
organizada em estruturas de comportamentos. 
A organização dessas estruturasde comportamento está relacionada 
com o sistema nervoso central, que se desenvolve em quatro dimensões do 
desenvolvimento: 
 Comportamento motor (coordenação óculo-manual, comportamento 
motor e verbal); 
 Comportamento verbal (comporta todos os meios de comunicação com 
outros e de compreensão destes que se manifesta através de gestos, 
mímica ou comunicação verbal); 
 Comportamento social (aquisição de hábitos sociais adquiridos através 
da educação, tipos de reação relativamente às situações sociais e 
através do contato com os outros). 
Refere também que a base do desenvolvimento é biológico. O processo 
ocorre de forma ordenada e de acordo com determinados padrões. O 
desenvolvimento é orientado segundo duas leis: 
 Lei céfalo caudal, (onde o desenvolvimento do corpo é efetuado da 
região da cabeça e estende-se ao tronco e aos membros inferiores) 
 Lei próximo-distal, (o desenvolvimento decorre do mais próximo para o 
mais afastado a partir do eixo central do corpo). 
Deste modo, Gesell considera que a maturação segue um cronograma herdada 
em que as habilidades surgem numa sequência pré-definida. 
Segundo Freud (citado Borges, M. 2001), defende que o desenvolvimento se 
processa de forma sequencial, através de estádios que se encontram centrados numa 
tensão particular que a criança tenta reduzir. O comportamento é regulado de forma 
consciente e inconsciente, assim como por instintos biológicos que fazem exigências 
à mente, criando um estado de tensão psicológica induzida a partir da energia libidinal 
ou libido. 
 
 
32 
 
O local onde ocorre a tensão varia consoante a idade. Desta forma, Freud 
identificou cinco estádios de desenvolvimentos: 
 Oral; 
 Anal; 
 Fálico; 
 Latência; 
 Genital. 
Quanto a Erickson (citado Borges, M. 2001), este surgiu com base na teoria de 
Freud. 
Este autor identificou oito estádios, onde os cinco primeiros são os do 
modelo de Freud e os três últimos descrevem o desenvolvimento da 
personalidade durante a fase adulta, sendo estes: 
 Confiança vs desconfiança (0 meses-18 meses); 
 Autonomia vs Dúvida e vergonha; 
 Iniciativa vs Culpa (3-6 anos); 
 Indústria vs Inferioridade (8-12 anos); 
 Identidade vs Difusão e 
 Intimidade vs Isolamento (18/29-30 anos). 
6.3 Coordenação motora 
Conceituar coordenação motora torna-se difícil, dado que, na abordagem dessa 
temática, existem vários termos que podem induzir a uma indefinição conceitual. Entre 
eles, encontram-se: coordenação, coordenação neuromuscular, 
psicomotricidade (VIANNA et al.,1990). 
Essas diferenças conceituais advêm das múltiplas áreas científicas que se têm 
delineado sobre o estudo e pela evolução que o próprio conceito tem sofrido, à medida 
que os novos contributos teóricos vão surgindo (VEIGA, 1987, p.9). O conceito de 
coordenação motora é abordado em diferentes âmbitos, contextos e áreas científicas, 
entre os quais, controle motor, aprendizagem motora, desenvolvimento motor, 
biomecânico e fisiológico. Por exemplo: 
Kiphard e Schilling (1970, apud LOPES et al., 2003 apud França E; 2013), 
definem coordenação motora como a integração econômica e harmoniosa do 
 
33 
 
sistema músculo esquelético, sistema nervoso e sistema sensorial, visando à 
produção de ações motoras precisas e equilibradas, bem como reações 
rápidas e adaptadas. Essas reações demandam a medida de força 
determinante da amplitude e velocidade do movimento, a adequada seleção 
dos músculos influenciadores da orientação do movimento e a capacidade de 
mudar rapidamente de tensão para relaxamento musculares. 
Por outro lado, a coordenação motora pode ser analisada segundo três 
pontos de vista (BALLASTERO, 2008): 
Biomecânico: 
 Relacionado à ordenação dos impulsos de formar ações motoras e à 
ordenação de acontecimentos em relação a dois ou mais eixos 
perpendiculares. 
Fisiológico: 
 Ligado às leis que regulam os processos de contrações musculares. 
Pedagógica: 
 Relativa à ligação ordenada das fases de um movimento ou ações 
parciais e aprendizagem de novas habilidades 
Em Silva (1989), por seu turno, encontra-se que coordenação motora é a 
habilidade do corpo de integrar a ação dos músculos de maneira a executar um 
movimento específico ou uma série de movimentos comuns da forma possível. 
Outra definição coloca a coordenação motora como um elemento central nas 
habilidades básicas, definidas como a produção de movimentos que apresentam 
relação entre si, com ativação de várias partes do corpo, execução numa determinada 
ordem, amplitude e velocidade (PELLEGRINI et al.,2005). 
Segundo Negrine (1987), a coordenação motora é a valência física mais 
estudada por especialistas em desenvolvimento motor e psicomotor. São atribuídas a 
ela as mais diferentes finalidades de aprendizagem, além de enquadrarem como a 
capacidade de sincronismo existente nas sucessões de gestos motores que o 
indivíduo realiza. 
A esse respeito, Gallahue e Ozmum (2005) colocam que as exigências das 
tarefas motoras determinam o nível de coordenação necessário para um desempenho 
habilidoso. Para os mesmos autores, a coordenação motora não tem a ver 
necessariamente com força e resistência, mas se liga aos elementos de aptidão 
motora, equilíbrio, velocidade e agilidade. 
 
34 
 
Por equilíbrio entendem: “a habilidade de um indivíduo manter a postura de seu 
corpo inalterada, quando este é colocado em várias posições. O equilíbrio é básico 
para todo movimento e influenciado por estímulos visuais, táteis, sinestésicos e 
vestibulares” (GALLAHUE; OZMUM, 2005, p.298). 
Os mesmos autores veiculam o conceito de velocidade, entendido como a 
habilidade de cobrir uma distância curta no menor tempo possível, que é influenciada 
pelo tempo de reação como também pelo tempo motor. 
Esse conceito liga-se ao de agilidade, compreendido como a habilidade de 
alterar a direção do corpo rápida e precisamente. Os movimentos coordenados devem 
ser rítmicos e apropriadamente sequenciais. 
Desse modo, a coordenação motora remete à capacidade do cérebro de 
equilibrar os movimentos do corpo, mais especificamente dos músculos e das 
articulações. Pode-se testar como se dá a coordenação em crianças e, se constatada 
sua deficiência, pode-se recorrer a práticas que estimulem sua melhoria, como é o 
caso das atividades físicas que fazem com que as crianças estimulem o cérebro para 
que este equilibre seus movimentos. 
Ressalta-se a importância da coordenação motora, bem como do equilíbrio, no 
período em que a criança começa a ter algum controle das suas habilidades motoras 
fundamentais. 
Os fatores da produção de força tornam-se mais importantes após a criança 
controlar os seus movimentos fundamentais, na transição para a fase motora 
especializada (GALLAHUE; OZMUM, 2001). 
Como recuperam esses autores, a coordenação motora é dividida em 
coordenação motora grossa ou geral e fina. A coordenação geral visa utilizar os 
grandes músculos esqueléticos de forma mais eficaz, tornando o espaço mais 
tolerável à dominação do corpo. Por sua vez, a coordenação motora fina visa a utilizar 
os pequenos músculos de forma mais eficaz, de modo a tornar o ambiente controlável 
pelo corpo para o manejo de objetos. 
Reconhecida a importância da coordenação motora ao longo da vida, 
sobretudo nos domínios psicomotores e cognitivos, lembra-se que o termo 
coordenação motora é muitas vezes confundido como agilidade, destreza, controle 
motor e mesmo habilidade. 
 
35 
 
Para Gomes (1996), essa confusão emerge da diversidade dos âmbitos de 
investigação (clinico, psicotécnico, pedagógico), do posicionamento epistemológico 
dos autores (neurofisiológico, psicomotrista) e dosmódulos de suporte da 
investigação (biomecânico, psicofisiológico, psicoanalítico). 
A diversidade vislumbrada pelo termo coordenação motora vista também em 
seu conteúdo estrutural e operatório não é recente e decorre da dificuldade da 
unicidade na abordagem do seu conceito e da sua operacionalização bem como das 
várias maneiras de avaliação. 
Essa diversidade confere ao estudo da coordenação motora um caráter 
interdisciplinar, observável não só no desenvolvimento da aprendizagem motora, do 
controle motor, como também no treinamento desportivo e na biomecânica (GORLA, 
2001). 
Para Gallahue e Donnelly (2008), uma habilidade motora, que pode ser 
fundamental ou especializada, consiste em uma série de movimentos realizados com 
exatidão e precisão. De acordo com os autores, a habilidade motora fundamental 
consiste numa série organizada de movimentos básicos que origina o conhecimento 
de dois ou mais segmentos do corpo. 
 Pode ser caracterizada por movimentos de equilíbrio, movimentos locomotores 
ou movimentos manipuladores. Já a habilidade motora especializada é uma 
habilidade motora fundamental ou de combinação de habilidade motora fundamental 
aplicada à realização de uma atividade especifica relacionada ao esporte (GALLAHUE 
E DONNELLY, 2008). 
Acrescentam os autores que, durante o período entre 8 a 12 anos, as crianças 
apresentam rápidos ganhos em aprendizado e são capazes de atuar em níveis 
crescentemente mais satisfatórios no desenvolvimento de habilidades de 
movimentos. Esse período de crescimento contínuo e lento em altura e peso, dá à 
criança tempo para se acostumar com o seu corpo em crescimento. 
Isto é um fator relevante para a melhoria típica observada no controle de 
coordenação motora com a idade. Os autores mencionam também que a diferença 
entre os padrões de crescimento dos meninos e meninas são mínimos durante a 
segunda infância. 
 
36 
 
As crianças de ambos os sexos têm um maior crescimento de membros do que 
do tronco, porém as meninas tendem a ter pernas, braços e padrões de altura maiores 
durante esse período (GALLAHUE E DONNELLY,2008). 
Para Meinel (1984), essa fase abrange a idade entre 7 e 10 anos e tem como 
traço básico dominante do comportamento motor a motricidade ou flexibilidade 
expressa. A tendência de desenvolvimento é o rápido aumento de habilidade de 
aprendizagem motora que se torna bem clara entre 9 e 10 anos de vida, consequência 
de rápidos progressos nos aspectos físico e psíquico, bem como em diversas 
habilidades de condicionamento e principalmente de coordenação. 
Habilidades motoras fundamentais devem ser bem desenvolvidas no início 
desse período, uma vez que as crianças estão ávidas para serem apresentadas a 
uma variedade de modalidades esportivas. A competência se desenvolve 
rapidamente se as crianças tiverem amplas oportunidades para práticas, instrução de 
qualidade e estímulo positivo. 
Na faixa etária de 9 a 10 anos, as crianças tornam-se mais fortes e mais ágeis, 
melhorando assim seu equilíbrio. Os meninos são mais avançados nas habilidades 
motoras que requerem poder de força. Já as meninas avançam nas habilidades 
motoras finas, ou amplas que combinem equilíbrio e habilidades necessárias para 
ginástica (COLE; COLE, 2003). 
Para Gallahue e Donnelly (2008), à medida que as crianças se desenvolvem, 
mudanças graduais ocorrem no funcionamento das categorias de equilíbrio, 
locomoção e manipulação do comportamento motor. 
Para entendimento e desenvolvimento da coordenação, é necessário conhecer 
os fatores que determinam e podem ser condicionantes das capacidades 
coordenativas. Conforme Weineck (1991), estes são: coordenação inter e 
intramuscular; condução funcional dos analisadores; capacidade de aprendizagem 
motora; repertório de movimentos; experiências de movimentos; adaptação e 
reorganização motora; idade e sexo e fadiga. 
Os Problemas de coordenação motora são comuns na infância e podem 
influenciar no desempenho escolar. Segundo Gallahue e Ozmum (2001) e Hayeraad 
(1993), citada por Ana Maria Pellegrini et al., crianças da faixa etária entre 7 e 11 anos 
estão no período de pré-adolescência, quando as habilidades perspectivo-motoras 
vão gradualmente sendo refinadas com a integração sensório-motora em constante 
 
37 
 
harmonia, de modo que, no final desse período, a criança desempenha numerosas 
habilidades sofisticadas. 
À medida que as estruturas ligadas ao cérebro e suas conexões vão 
amadurecendo, a sinergia vai se tornando progressivamente mais perfeita, dando à 
criança normal a possibilidade de desfrutar de uma coordenação de movimentos cada 
vez mais exatas, que lhe proporcionem desenvolver suas potencialidades motoras 
complexas que traduzem o desenvolvimento normal (NEGRINE,1987). 
Vale mencionar que as crianças apresentam os seguintes sinais, geralmente 
associados à dificuldade de coordenação: desajeitamento e inconsistência no 
desempenho de tarefas; problemas de ritmo e na transferência de aprendizagem; 
declínio do desempenho com a repetição; tensão corporal; excesso de atividades 
musculares na execução de tarefas motoras (SELLER, 1995, apud MAGALHAES, 
NASCIMENTO E RESENDE). 
Esses sinais podem ser demonstrados pela criança nas tarefas de autocuidado, 
nas atividades acadêmicas, no desempenho pobre em esportes, bem como nos 
problemas de interação social (MARTINI, POLATIXKO,1998, apud MAGALHÃES, 
NASCIMENTO E RESENDE,2004). 
Essas dificuldades nas habilidades funcionais, recreativas e esportivas, no 
entanto, podem interferir no desenvolvimento do indivíduo, extrapolando o âmbito 
motor e influenciando também o desempenho acadêmico, além do desenvolvimento 
social e psicológico (SILVA, 2006). Por isso, deve-se dar atenção especial na 
organização da prática dessa habilidade se as crianças apresentarem problemas de 
coordenação. 
A coordenação corporal é entendida como a interação harmoniosa e econômica 
do sistema muscular esquelético, do sistema nervoso e do sistema sensorial com o 
fim de produzir ações motoras precisas equilibradas e reações rápidas adaptadas à 
exigência da situação. 
A boa coordenação corporal implica em: uma adequação na medida de força 
que determina a amplitude e velocidade do movimento; uma adequada seleção dos 
músculos que influenciam a condução do movimento; a capacidade de alterar 
rapidamente entre a relaxação muscular e a tensão (SCHILLING; KHIPARD, apud 
GORLA; 2007). 
 
38 
 
6.4 Coordenação motora dos 7/10 anos 
A coordenação motora, segundo Kiphard & Schilling (1976) é entendida como 
“a interação harmoniosa e econômica senso-neuromuscular, com o fim de produzir 
ações cinéticas precisas e equilibradas, e com reações rápidas e adaptadas à 
situação. ” 
O autor também enuncia que para produzir reações rápidas e adaptadas, 
a coordenação corporal exige algumas características ou condições, tais como: 
 Adequada medida de força que determina a amplitude e a velocidade 
do movimento; 
 Uma adequada seleção dos músculos que influenciam a condução e 
orientação do movimento e; 
 A capacidade de alternar rapidamente entre tensão e relaxamento 
muscular. Refere também a coordenação motora como sendo uma 
habilidade de como o corpo se integra na ação dos músculos de forma 
a executar um movimento específico ou uma diversidade de 
movimentos comuns da melhor forma possível. (Silva, 1989). 
Neste sentido, a coordenação motora pode ser entendida como a condução de 
ações precisas e integradas do sistema músculo-esquelético, do sistema nervoso e 
do sistema sensorial, tendo como fim a produção de ações e movimentos precisos e 
equilibrados, adaptados a situação e com base num sistema de regulação do 
movimento