EDUCAÇÃO-INFANTIL-E-ENSINO-FUNDAMENTAL-2

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FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
VENDA NOVA DO IMIGRANTE – ES 
 
SUMÁRIO 
1 EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS ................................ 3 
1.1 Educação Infantil na atual Constituição................................................ 4 
2 EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL ...... 6 
2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de 
julho de 1990. ..................................................................................................... 7 
2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 26 de 
dezembro de 1996. ............................................................................................. 8 
3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) ............................................. 14 
4 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................. 16 
5 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............. 17 
6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................................. 21 
6.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento ............................. 23 
6.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor .................... 23 
6.3 Atividade objetal manipulatória ........................................................... 24 
6.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância .... 26 
6.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades 
dos Objetos ....................................................................................................... 27 
7 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM . 28 
7.1 Importância da Música na Primeira Infância ....................................... 29 
7.2 Importância da Leitura na Primeira Infância ....................................... 30 
7.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância .................................. 30 
8 CONCEITO DE CRIANÇA E INFÂNCIA ................................................... 33 
8.1 Educação Infantil: Creche e Pré-Escola ............................................. 35 
8.2 O brincar ............................................................................................. 36 
 
8.3 Por que nem todas as crianças brincam e quais as consequências 
disso?............... ................................................................................................. 39 
9 O PAPEL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO 
GUARDIÃO DO BRINCAR ............................................................................... 41 
10 O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL – UMA ANÁLISE DA 
EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA ........................... 43 
10.1 Discutindo os parâmetros da universalização do ensino 
fundamental....................... ....... ........................................................................44 
10.2 O desafio da qualidade....................................................................... 48 
11 CENÁRIO ATUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL ................ 54 
11.1 O conceito de competência ................................................................ 56 
11.2 Competências do aluno do ensino fundamental ................................. 57 
11.3 Competências necessárias ao professor ............................................ 58 
12 VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E COMPETÊNCIAS 
DO PROFESSOR ............................................................................................. 65 
13 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS DE 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ................................................................ 67 
14 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ................................................................... 71 
 
 
 
3 
 
1 EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS 
 
Fonte: www.poa24horas.com.br 
A "Constituição Política do Império do Brasil", de 25 de março de 1824, 
conhecida por "Carta Imperial "e, a “Constituição de República dos Estados Unidos do 
Brazil", de 24 de fevereiro de 1891, conhecida como “Carta Republicana de 1891 ", 
não trataram especificamente do tema educação. A “Carta Imperial "tinha como 
objetivo maior consolidar e manter a independência do Brasil, em razão da resistência 
oposta pelo Reino de Portugal quanto dos segmentos da sociedade portuguesa aqui 
radicada que não se conformavam em perder o domínio sobre o Brasil Colônia. Do 
mesmo modo, a” Carta Republicana de 1891 "não tratou especificamente da 
educação que somente foi explicitada a nível constitucional a partir da “Constituição", 
de 16 de julho de 1934, seguindo-se nas demais constituições, cujo apogeu deu-se 
na atual “Constituição", de 5 de outubro de 1988, também conhecida por 
“Constituição Cidadã", em razão de ter como foco de suas ações - o cidadão. 
Nesse contexto, a educação foi genericamente tratada pela "Constituição da 
Republica dos Estados Unidos do Brasil", de 16 de julho de 1934 em seus 
artigos 148 a 158. O mesmo aconteceu com as demais constituições: "Constituição 
dos Estados Unidos do Brasil", de 10 de novembro de 1937, artigos 128 a 134; 
"Constituição dos Estados Unidos do Brasil", de 18 de setembro de 1946, por meio 
http://www.poa24horas.com.br/
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92083/constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-dos-estados-unidos-do-brasil-34
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92083/constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-dos-estados-unidos-do-brasil-34
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10617018/artigo-148-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-16-de-julho-de-1934
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10616151/artigo-158-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-16-de-julho-de-1934
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92067/constitui%C3%A7%C3%A3o-dos-estados-unidos-do-brasil-37
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92067/constitui%C3%A7%C3%A3o-dos-estados-unidos-do-brasil-37
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92058/constitui%C3%A7%C3%A3o-dos-estados-unidos-do-brasil-46
 
4 
 
dos artigos 166 a 175; "Constituição do Brasil", de 24 de janeiro de 1967, em seus 
artigos 168 a 172; "Constituição da República Federativa do Brasil" ou "Emenda 
Constitucional nº 1/69", de 17 de outubro de 1969, por intermédio dos 
artigos 176 a 180 e, finalmente, a atual "Constituição da República Federativa do 
Brasil", de 5 de outubro de 1988, a "Constituição Cidadã", em seus artigos 205 a 214. 
Entretanto, diferentemente das demais, a atual Constituição Federal erigiu a 
educação ao status de fundamento da República Federativa do Brasil no artigo 1º , 
inciso III , ao dispor sobre a "dignidade da pessoa humana "e, através do artigo 3º, 
inciso III, que dispõe sobre o objetivo fundamental a ser alcançado pela República 
Federativa do Brasil: “erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as 
desigualdades sociais e regionais ". A “Constituição Cidadã “foi mais além ao dispor 
no artigo 6º que: “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a 
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência 
aos desamparados, na forma da lei ". 
Verifica-se, portanto, que a "Constituição Cidadã", foi mais ousada que as suas 
antecessoras ao elevar a educação ao patamar de direito fundamental, objetivo 
fundamental e direito social da República Federativa do Brasil, seguindo, desse modo, 
a moderna tendência das atuais Nações Democráticas cujas políticas encontraram-se 
centradas no bem-estar e na dignidade da pessoa humana . 
1.1 Educação Infantil na atual Constituição 
A educação e o cuidado na primeira infância vêm sendo tratados como assuntos 
prioritários de governo, organismos internacionais e organizações da sociedade civil, 
por um número crescentede países em todo o mundo. No Brasil, a Educação Infantil 
- isto é, o atendimento a crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas - é 
um direito assegurado pela Constituição Federal de 1988. A partir da aprovação da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, a Educação Infantil passa 
a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica. 
Nesse sentido, várias pesquisas realizadas nos anos de 1980 já mostravam que 
os seis primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento humano, e 
a formação da inteligência e da personalidade, entretanto, até 1988, a criança 
brasileira com menos de 7 anos de idade não tinha direito à Educação. A Constituição 
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10613321/artigo-166-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-18-de-setembro-de-1946
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10612586/artigo-175-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-18-de-setembro-de-1946
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10611741/artigo-168-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-10-de-novembro-de-1937
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10611374/artigo-172-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-10-de-novembro-de-1937
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10611024/artigo-176-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-10-de-novembro-de-1937
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10610835/artigo-180-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-10-de-novembro-de-1937
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92058/constitui%C3%A7%C3%A3o-dos-estados-unidos-do-brasil-46
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/92058/constitui%C3%A7%C3%A3o-dos-estados-unidos-do-brasil-46
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10641860/artigo-1-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10731879/inciso-iii-do-artigo-1-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10641719/artigo-3-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10731614/inciso-iii-do-artigo-3-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
 
5 
 
atual reconheceu, pela primeira vez, a Educação Infantil como um direito da criança, 
opção da família e dever do Estado. A partir daí a Educação Infantil no Brasil deixou 
de estar vinculada somente à política de assistência social passando então a integrar 
a política nacional de educação. 
A Constituição Federal criou a obrigatoriedade de atendimento em creche e pré-
escola às crianças de zero a seis anos de idade em seu artigo 208, inciso IV. 
Entretanto, até a presente data esse sonho do legislador constituinte de 1988 ainda 
não virou realidade. O artigo 211, § 2º, dispõe que os Municípios atuarão 
prioritariamente no ensino fundamental e na Educação Infantil. Para tanto, preceitua 
o artigo 212 que a União aplicará, anualmente, nunca menos de 18% (dezoito por 
cento) e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25% (vinte e cinco por cento), 
no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de 
transferências, na Educação. Estabelece ainda no artigo 23, inciso V, a competência 
comum de proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência e, 
destes entes políticos-administrativos, somente os Municípios estão impedidos de 
legislar sobre Educação e proteção à infância, segundo dispõe o seu artigo 24, incisos 
IX e XV, respectivamente. De outro lado, através do artigo 209, incisos I e II, submete 
as instituições educacionais privadas que atendam crianças de zero a seis anos de 
idade, à supervisão e fiscalização do Poder Público. Tal regra encontra ressonância 
no artigo 22, inciso XXIV, que dispõe sobre a competência legislativa privativa da 
União de legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. 
Enfim, além de explicitar os princípios e normas inerentes à educação, a 
Constituição de 1988 albergou, em seu seio, normas de caráter universal, verdadeiros 
vetores generalíssimos, os quais se aplicam ao processo educacional e, em particular, 
ao processo ensino-aprendizagem. O artigo 205 da Carta Política de 1988 inovou em 
matéria de política educacional, ao dispor que a educação, direito de todos e dever do 
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho. Para que o ambicioso, porém não 
prioritário projeto inserido no artigo 205 da Constituição seja efetivamente cumprido, 
muito há que se fazer em termos de polícias públicas voltadas para a educação de 
qualidade. Para que seja efetivado o desígnio constitucional em comento, torna-se 
indispensável a existência de escola de qualidade para todos. Caso contrário, e esta 
 
6 
 
é a nossa triste realidade, o direito público subjetivo à educação assegurado pela 
Constituição Federal ficará sem sentido. Será mais uma norma sem alma, sem 
efetividade, aliás, como a maioria das normas que têm o cidadão como destinatário. 
Como se vê, no Brasil os Poderes Públicos poderiam fazer muito mais pela 
educação, promovendo-a, colocando-a a disposição de todos, até porque ela, a 
educação, encontra seu referencial maior no artigo XXVI, da Declaração Universal dos 
Direitos Humanos, de 1948, da qual o Brasil é um de seus signatários. 
 
2 EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL 
No Brasil estamos vivendo um momento histórico muito oportuno para a reflexão 
e a ação em relação às políticas públicas voltadas para as crianças. Cada vez mais, 
a educação e o cuidado na primeira infância são tratados como assuntos prioritários 
por parte dos governos Federal, Estadual e Municipal, bem como pelas organizações 
da sociedade civil, por um número crescente de profissionais da área pedagógica e 
de outras áreas do conhecimento, que vêem na Educação Infantil uma verdadeira 
"ponte " para a formação integral do cidadão. 
A ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de vida, 
particularmente de 0 a 3 anos de idade, é o mais importante na preparação das bases 
das competências e habilidades no curso de toda a vida humana. Nesse aspecto, os 
extraordinários avanços da neurociência têm permitido entender um pouco melhor 
como o cérebro humano se desenvolve. Particularmente do nascimento até os 3 anos 
de idade, vive-se um período crucial, no qual se formarão mais de 90% das conexões 
cerebrais, graças à interação do bebê com os estímulos oriundos do ambiente em que 
vive. Acreditava-se, inicialmente, que a organização cerebral era determinada 
basicamente pela genética; agora, os cientistas comprovaram que ela é altamente 
dependente das infantis. 
Sob o ponto de vista da Educação Infantil, antes mesmo das pesquisas 
realizadas sobre o cérebro, já constatava sensíveis progressos nos níveis de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças que frequentaram a educação pré-
escolar. Um estudo científico bastante significativo nesse aspecto foi feito pelo 
"Projeto Pré-Escolar High/Scope Perry ", em Michigan, nosEstados Unidos, que 
 
7 
 
acompanhou crianças de famílias de baixa renda desde a época que participaram do 
projeto pré-escolar, com 3 ou 4 anos, até os 27 anos de idade. A avaliação longitudinal 
demonstrou que o grupo que recebeu atendimento pré-escolar obteve, a longo prazo, 
níveis mais altos de instrução e renda, e menores índices de prisão e delinquência. 
Lembrem-se: “Educai as crianças para não ter que punir os adultos ". O Brasil, na 
atualidade, discute-se com bastante frequência as possíveis soluções para a falta de 
segurança da sociedade, entretanto, nenhuma relevância é dada à Educação Infantil 
como fator de diminuição dos índices da delinquência em todos os níveis que assola 
a sociedade brasileira. 
A relação custo-efetividade (equação econômica: "custo-benefício ") do 
programa em que as crianças receberam atendimento pré-escolar indicou benefícios 
estimados em 7 vezes o custo original do programa. Os benefícios ocorreram como 
resultado da economia produzida pela redução nos gastos de educação primária (pela 
diminuição da evasão e da repetência), saúde, previdência social e sistema prisional, 
combinada com o aumento da produtividade ao longo do tempo. 
No Brasil, dispomos de legislação avançada na área da educação, introduzida 
pela Constituição Federal de 1988: o "Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)"- 
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, e a "Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB)"- Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Além dessa legislação 
nacional específica temos acesso a pesquisas internacionais e estudos nacionais que 
apontam para os benefícios do investimento público na primeira infância. 
2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de julho 
de 1990. 
Com o advento da Lei nº 8.069 /90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), 
os Municípios passaram a ter responsabilidade pelos direitos da infância e 
adolescência, através da criação do Conselho Municipal, do Fundo Municipal e o 
Conselho Tutelar. Em seu artigo 227, a Constituição Federal consagra uma 
recomendação em defesa da criança ao dispor que é dever da família, da sociedade 
e do Estado assegurar à criança, com absoluta prioridade, dentre outros, o direito à 
educação. Essa perspectiva pedagógica passa a ver a criança como um ser social, 
histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Cumpre, 
inicialmente, estabelecer a diferença prevista no artigo 2º do ECA entre criança e 
 
8 
 
adolescente. Criança é o menor entre zero e 12 anos e adolescente, o menor entre 
12 e 18 anos de idade. O artigo 4º relata os direitos básicos da criança e do 
adolescente, dentre eles, à educação, à profissionalização e à cultura. 
No que diz respeito à educação e à cultura, o artigo 53 dispõe que a criança e o 
adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, 
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Assim, a 
educação passa a ser um direito público subjetivo da criança e do adolescente, 
devendo ser garantida pelo Estado. Segundo Paulo Afonso Garrido de Paula, 
Educação, em sentido amplo, abrange o atendimento em creches e pré-escolas às 
crianças de zero a seis anos de idade, o ensino fundamental, inclusive àqueles que a 
ele não tiveram acesso na idade própria, o ensino médio e o ensino em seus níveis 
mais elevados, inclusive aqueles relacionados à pesquisa e à educação artística. 
Nesse contexto está o dever do Estado de assegurar à criança e ao adolescente o 
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade, 
segundo dispõe o artigo 54, inciso IV do ECA. 
Quanto à obrigação dos pais ou responsável, o artigo 55 elenca dentro dos 
mandamentos contidos no artigo 22, a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos 
na rede regular de ensino. O descumprimento desta regra implica em aplicação da 
medida de proteção mencionada no artigo 129, inciso V ("obrigação de matricular o 
filho ou pupilo e acompanhar sua frequência e aproveitamento escolar ") e o 
cometimento do delito capitulado no artigo 246, do Código Penal Brasileiro (Abandono 
intelectual. "Art. 246. Deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de filho 
em idade escolar: Pena - detenção, de 15 (quinze) dias a 1 (um) mês, ou multa”), 
somente em relação aos genitores. 
O artigo 59 prevê que os Municípios, com apoio dos Estados e da União, 
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações 
culturais, esportivas e de lazer voltadas à infância e a juventude. 
2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 26 de 
dezembro de 1996. 
Em 26 de dezembro de 1996, o legislador infraconstitucional, atendendo ao 
compromisso do legislador constituinte de 1988, referente ao direito do cidadão à 
educação, agasalhados na Constituição Federal nos artigos 205 a 214, editou a Lei 
 
9 
 
nº 9.394 /96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Nesse sentido, dispõe 
em seu artigo 1º que a educação abrange os processos formativos que se 
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições 
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e 
nas manifestações culturais. No artigo seguinte (artigo 2º), ao dispor sobre os 
princípios e fins da educação nacional, destacou o papel da família e do Estado, leia-
se, do Poder Público em promover a educação como processo de reconstrução da 
experiência, sendo, portanto, um atributo da pessoa humana e, por isso, comum a 
todos. 
Na esteira desse entendimento, o artigo 4º, inciso IV assegura a educação 
escolar pública com atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de 
zero a seis anos de idade. Nesse aspecto a LDB merece elogio haja vista que 
estendeu a garantia da gratuidade para as creches e pré-escolas, pois a Constituição 
no seu artigo 208, inciso IV, prevê apenas o atendimento em creche e pré-escola às 
crianças daquela idade, silenciando quanto à gratuidade. Por outro lado, através de 
uma interpretação sistemática em face do disposto no artigo 30 desta Lei, a Educação 
Infantil não integra propriamente o domínio fundamental do ensino, por motivo de que 
na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do 
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino 
fundamental. Em consequência, diante do sistema de direitos e garantias previstos na 
Constituição Federal e pela Lei nº 9.394 /96 (LDB), concluímos que mesmo sem o 
caráter obrigatório para os pais ou responsáveis, a creche e a pré-escola, 
correspondendo a deveres do Estado e da família para com a educação, são etapas 
integrantes do ensino fundamental, tornando-se secundário o disposto no artigo 30 da 
LDB. 
A partir das interações que estabelece com pessoas próximas, a criança constrói 
o conhecimento. A família, primeiro espaço de convivência do ser humano, é um ponto 
de referência fundamental para a criança pequena, onde se aprende e se incorporam 
valores éticos, onde são vivenciadas experiências carregadas de significados afetivos, 
representações, juízos e expectativas (que são atendidas ou frustradas). 
A educação inicial da criança se dá na família, e também na comunidade e, com 
o advento do trabalho feminino, cada vez mais cedo, nas escolas. Por isso, as 
instituições de Educação Infantil tornam-se mais necessárias, tendo caráter 
 
10 
 
complementar à educação recebida na família. Esse princípio, afirmado tanto na 
Constituição Federal quanto na LDB, consta do mais importante documento 
internacional de educação do século XX, a Declaração Mundial de Educação para 
Todos (Jomtien/Tailândia, 1990). 
Nesse contexto, é muito importante que haja uma boa interação entre a creche 
ou pré-escola e a família. Não só porque os pais podem compreender o trabalho que 
está sendo feito - como as criançasse relacionam entre si e com os adultos, quais 
materiais pedagógicos e espaços estão disponíveis, qual a qualidade da merenda, 
quais princípios e diretrizes orientam a ação da instituição, qual seu projeto 
pedagógico -, mas também porque permite que a escola conheça e aprenda com os 
pais. Um momento precioso é o período de adaptação da criança, fase fundamental 
para a troca de conhecimentos entre pais e escola e para a constituição de laços de 
confiança entre eles. 
Segundo o Programa Nacional de Educação (PNE) de 2001, a articulação com 
a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de processos 
de educação, valores, expectativas, de tal maneira que a educação familiar e a escolar 
se complementem e se enriqueçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais 
amplas e profundas. O resultado dessa troca produz efeitos sobre a autoestima da 
criança e no seu desenvolvimento. 
É crucial que a instituição de Educação Infantil respeite e valorize a cultura das 
diferentes famílias envolvidas no processo educativo. Além disso, deve estimular a 
participação ativa dos pais, padrastos e outras figuras masculinas da família no 
cuidado e na educação, como base de uma educação não-discriminatória, que 
contribua para superar a visão (paradigma) de que tal responsabilidade é exclusiva 
das mulheres. 
Para que haja maior interação entre família e escola, a instituição deve estar 
preparada para lidar com as diferentes e plurais estruturas familiares, que vão muito 
além do modelo tradicional de marido-mulher-filhos. É cada vez mais comum a família 
monoparental (Constituição Federal, artigo 226, § 4º), isto é, aquela em que apenas 
um dos pais (homem ou mulher) é referência. No Brasil, quase um terço das famílias 
é chefiado por mulheres. Há também famílias reconstituídas, na qual mulheres e 
homens vivenciam novos casamentos e reúnem filhos de outras relações, famílias que 
 
11 
 
articulam em uma mesma casa vários núcleos familiares, famílias formadas por casais 
homossexuais, entre outras. 
Outros fatores que devem ser levados em conta são as diferenças sociais. Em 
um País marcado por profundas desigualdades, como é o caso do Brasil, uma série 
de condições sociais e familiares colocam milhões de crianças em situação de risco. 
Como as pesquisas evidenciam que apenas o atendimento de qualidade produz 
resultados positivos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, é 
fundamental que essas crianças tenham acesso a experiências educativas de 
qualidade nas creches e pré-escolas. 
Só assim a Educação Infantil poderá se constituir como importante fator de 
democratização da nossa sociedade. Se atuarem juntas, compartilhando anseios, 
conquistas e dificuldades, família e escola cumprirão com grande sucesso a tarefa de 
formar seres humanos confiantes, tolerantes, solidários e respeitosos dos direitos e 
da dignidade de todos - enfim, cidadãos! 
O artigo 10, inciso VI da LDB dispõe sobre as atribuições dos Estados em 
assegurar, com prioridade, o ensino fundamental. Assim, as disposições 
constitucionais do artigo 211, §§ 2º, 3º e 4º, harmonizam-se no sentido de que, se por 
um lado, os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na Educação 
Infantil (artigo 211, § 1º), os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no 
ensino fundamental e médio (artigo 211, § 3º). De outro lado, o artigo 211, § 4º, 
acrescentado através da Emenda Constitucional nº 14 /96 dispõe que na organização 
de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a 
assegurar a universalização do ensino obrigatório. Isto significa dizer, que o Município 
somente poderá prestar Educação Infantil e superior e os Estados ensino médio e 
superior, uma vez atendida plenamente a demanda pelo ensino fundamental, único 
estritamente obrigatório. Esta previsão encontra-se insculpida no artigo 11, inciso V, 
da LDB ao dispor que os Municípios incumbir-se-ão de oferecer a Educação Infantil 
em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a 
atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente 
as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais 
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do 
ensino. 
 
12 
 
O artigo 22 da LDB que trata da educação básica expressa apenas duas 
finalidades: a) fornecer ao aluno a formação comum indispensável para o exercício da 
cidadania; b) fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. 
Nesse contexto, a Educação Infantil, na qualidade de ramo da educação básica, 
alberga, necessariamente, estas finalidades. 
De outro Norte, um tema muito pouco explorado desde a publicação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) é o da natureza obrigatória da Educação 
Infantil. Assim, quando se fala no princípio da obrigatoriedade da educação, estamos 
falando na responsabilidade do Estado e da família. Tal previsão encontra-se no artigo 
29 da LDB ao dispor que a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem 
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em 
seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade. Por esse motivo, a discricionariedade ou a omissão 
administrativa do Poder Público em promover a Educação Infantil na sua rede oficial 
de ensino dá ensejo às ações judiciais cabíveis, e qualquer cidadão poderá demandar 
contra o Poder Público para exigir o acesso à educação por meio de mandado de 
segurança (artigo 5º , inciso LXIX , da Constituição Federal), ou grupos de cidadãos 
por meio de mandado de segurança coletivo, desde que preenchidas as exigências 
contidas no artigo 5º , inciso LXX , alínea b , da Constituição Federal , ação cautelar 
ou outra via adequada, haja vista a declaração legal e constitucional de que tal acesso 
é direito público subjetivo , podendo, desse modo, provocar o Judiciário em face do 
princípio da inafastabilidade do controle jurisdicional de qualquer lesão ou ameaça de 
lesão a direito (artigo 5º , inciso XXXV , da Constituição Federal). Já o Ministério 
Público é parte legítima para demandar contra o Poder Público para exigir o acesso à 
educação pelos meios citados, com exceção do mandado de segurança coletivo por 
faltar-lhe legitimidade processual. Entretanto, poderá, principalmente, por força do 
disposto no artigo 129, inciso III, da Constituição Federal, do artigo 25, inciso IV, alínea 
a da Lei nº 8.625 /93 (Lei Orgânica Nacional do Ministério Público) e, no artigo 5º da 
Lei nº 7.347 /85, propor ação civil pública. 
Conforme acima mencionado, o artigo 31 da LDB dispõe que na Educação 
Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu 
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino 
fundamental. A LDB determina que a União estabeleça, em colaboração com os 
 
13 
 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, as diretrizes curriculares para toda a 
Educação Básica (Educação Infantil, Ensinos Fundamental e Médio). Isso significa 
fixar as normas mínimas que assegurem uma formação comum em todo o território 
nacional. Em abril de 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) fixou as 
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Infantil. 
Não podemos deixar de mencionar nesse espaço a garantia à educação aos 
portadores de deficiência, hodiernamente chamados de portadores de necessidades 
especiais. O Brasil tem uma importante legislação neste campo. A Constituição 
Federal estabelece, no artigo 208, inciso III, que é dever do Estado garantir o 
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino. Essa determinação é ratificada por leis 
posteriores: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069 /90,Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9.394 /96 e, Decreto nº 3.298, 
de 20 de dezembro de 1999. 
Na LDB, a educação especial (artigo 58) é caracterizada como uma modalidade 
de educação escolar. Garante o atendimento em classes, escolas ou serviços 
especializados sempre que não for possível a integração nas classes comuns de 
ensino regular. Prevê ainda que a oferta de educação especial tem início na faixa 
etária de zero a seis anos de idade, durante a Educação Infantil. O artigo 59, inciso 
III, determina que os sistemas de ensino assegurarão professores com especialização 
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como 
professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns. 
Sobre a gestão a LDB determinou que as instituições de Educação Infantil se 
integrassem ao sistema de ensino, ou seja, afirmou ser a área da educação a mais 
adequada para regulamentar e supervisionar essa etapa da educação básica. Prevê-
se no médio e no longo prazo uma transferência da rede de creches e pré-escolas 
antes vinculadas à área da Assistência Social para a área da Educação, o que ainda 
não se processou em boa parte dos Municípios. 
Contudo, integrar o sistema de ensino representa, sobretudo, uma mudança de 
concepção na área da Educação Infantil. As instituições tornam-se espaços 
educacionais, que devem obedecer a uma regulamentação (elaborada pelos 
Conselhos de Educação), devem ter autorização para funcionamento, o que implica a 
 
14 
 
necessidade de projeto pedagógico, formação adequada de seus profissionais, 
espaços e materiais apropriados. Assim, independentemente da vinculação 
institucional (Assistência Social ou Educação), todas as creches e pré-escolas 
integram o sistema de ensino e devem obedecer às diretrizes e as normas do 
respectivo Conselho de Educação. 
Apesar desses significativos avanços nos campos normativo e legislativo, 
especificamente em relação a LDB, ainda verificamos grandes desafios a serem 
enfrentados para a efetivação, na prática, deste importantíssimo direito público 
subjetivo - a Educação Infantil. 
 
3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) 
 
Fonte: blog.wpensar.com.br 
No que se refere à Educação Infantil, o PNE (promulgado em janeiro de 2001) 
estabelece como meta atender, no prazo de cinco anos (2006), 60% das crianças de 
4 a 6 anos e 30% das de 0 a 3 anos de idade. Em 2011, esse índice deve chegar a 
80% e 50%, respectivamente. De acordo com a PNAD (Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios) de 1999, apenas 9,2% das crianças de 0 a 3 anos e 52,1% 
das crianças de 4 a 6 anos de idade frequentavam instituições de Educação Infantil. 
O PNE aponta várias metas qualitativas. Em primeiro lugar, determina que sejam 
elaborados, no prazo de um ano, padrões de infraestrutura para o funcionamento 
adequado das instituições de Educação Infantil. Esses padrões também devem 
https://blog.wpensar.com.br/
 
15 
 
orientar novas autorizações de funcionamento. O Plano define que o executivo 
municipal deve assumir a responsabilidade pelo acompanhamento, controle e 
supervisão das creches e pré-escolas. 
Também exige a colaboração entre os setores de educação, saúde e 
assistência, bem como entre os três níveis de governo, no atendimento à criança de 
0 a 6 anos de idade. E determina a efetiva inclusão das creches no sistema nacional 
de estatísticas educacionais. Outra meta importante é assegurar que, em todos os 
Municípios, além de outros recursos municipais, 10% (dos 25%) das verbas de 
manutenção e desenvolvimento do ensino seja aplicado, prioritariamente, na 
Educação Infantil. Para isso, exige a colaboração da União. 
No que diz respeito à formação dos professores e dirigentes, o PNE prevê a 
implantação de um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação 
Infantil para garantir que, em dez anos, todos os dirigentes de creches e pré-escolas 
e 70% dos professores tenham nível superior. Prevê ainda, no prazo de três anos, a 
execução de programa de formação em serviço, para profissionais da Educação 
Infantil e pessoal auxiliar, a cargo dos Municípios. Neste caso, o PNE exige a 
colaboração da União e recomenda a articulação com instituições de ensino superior 
e com Estados. Também determina que os novos profissionais admitidos na 
Educação Infantil tenham titulação mínima de nível médio, modalidade normal, dando-
se preferência à admissão de graduados em curso específico de nível superior. 
Depois de aprovado pelo Congresso Nacional, o texto do PNE recebeu nove 
vetos do presidente da República. A maior parte deles refere-se a dispositivos que 
visam garantir mais recursos para a Educação. Entre os artigos vetados, à época, está 
o que determina a ampliação anual dos gastos públicos no setor, a fim de se atingir 
7% do PIB em 2006. Até o final de 2002, esses vetos não tinham sido analisados e a 
sociedade civil vem pressionando o Congresso para derrubá-los. Este óbice será 
corrigido, em parte, com aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação" cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, que 
substituirá o atual "Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ", que 
prevê um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da 
Educação Infantil, fundamental e média. 
 
 
16 
 
4 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
O MEC, por meio do Serviço de Estatísticas Educacionais (SEEC), hoje 
vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), realiza 
anualmente o Censo Escolar, no qual são coletados dados em todos os 
estabelecimentos de ensino do País sobre o alunado e as funções docentes, entre 
outros. No caso da Educação Infantil, até 1996 o Censo abrangia apenas a pré-escola. 
Englobava também as chamadas classes de alfabetização. A partir de 1997, passou 
a incluir também as creches. 
Nos últimos anos, INEP/SEEC realizaram alguns censos especiais, mais 
aprofundados, sobre algumas áreas da educação. A Educação Infantil foi objeto de 
um censo especial no ano 2000, que envolveu mais de 100 mil estabelecimentos de 
creches e pré-escolas em todo o País. O Censo da Educação Infantil ampliou o 
cadastro e sistematizou informações detalhadas sobre atendimento prestado, 
profissionais, formação e fontes de recursos. A partir daí toda a rede de Educação 
Infantil foi incorporada aos censos escolares. 
Os dados mais recentes sobre a Educação Infantil são os do Censo Escolar 
2001. Ao analisá-los, especialmente os relativos à matrícula, é necessário observar 
que os registros não atendem à conceituação legal, e sim à denominação com que o 
estabelecimento identifica seu atendimento. Há, portanto, crianças menores de 4 anos 
de idade registradas nas pré-escolas e maiores de 3 anos, em creches. 
Somadas as matrículas em creche, pré-escola e classe de alfabetização, 
registraram-se no Brasil, em 2001, 6.565.016 crianças matriculadas, sendo 1.093.347 
em creches, 4.853.803 em pré-escolas e 652.866 em classes de alfabetização. 
Consideradas as faixas de idade, as matrículas na Educação Infantil estão assim 
distribuídas: 853.056 crianças de 0 a 3 anos de idade; 5.051.438 de 4 a 6 anos de 
idade e 660.552 com 7 anos ou mais. 
Embora os dados do Censo Escolar 2001 apontem um crescimento de 15,2% 
nas matrículas registradas para a faixa etária de 0 a 3 anos de idade e de 10% para a 
faixa de 4 a 6 anos, em relação a 2000, é preciso cuidado ao avaliar essa evolução. 
Como a Educação Infantil desenvolveu-se, em parte, à margem do sistema 
educacional, o aumento das matrículas verificado nos últimos Censos pode ser 
resultado da ampliação do cadastro e não propriamente de crescimento do alunado. 
 
17 
 
Os dados sobre a formação no Censo Escolar de 2001 são evidência do desafio 
que as metas traçadaspelo Plano Nacional de Educação (70% com nível superior até 
2011) representam para a área. Em relação à presença de outros profissionais, 
apenas 10% das creches têm nutricionista, apesar de especialistas apontarem a 
necessidade deste profissional em instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos 
de idade. 
O Censo da Educação Infantil (2000) mostrou que, se a quase totalidade dos 
Municípios brasileiros possuem estabelecimentos que oferecem pré-escola (98%), 
18% deles ainda não dispõem de nenhuma creche. Este Censo revela ainda que o 
espaço físico se constitui, para muitas instituições, como importante desafio a ser 
superado. Assim, 44% das creches e 63% das pré-escolas não contam com 
parquinho. No total, mais de 80% não possui horta e quase nenhuma tem viveiro. Além 
disso, 32% das creches e 37% das pré-escolas não dispõem sequer de um quintal 
para as crianças tomarem sol ou se movimentarem. Só 15% delas possuem lactário 
(espaço destinado à amamentação dos bebês) e 75% não dispõem de cadeiras 
próprias para alimentar as crianças. 
Com relação aos materiais disponíveis para as crianças, 84% das creches 
utilizam brinquedos como material didático. As sucatas são o segundo material mais 
utilizado (em 83% delas), mas cerca de 40% das instituições que atendem crianças 
de 0 a 3 anos de idade não dispõem de material adequado nem de livros infantis, 
importantes para estimular a criança. Já nas pré-escolas, o Censo revela um grande 
desafio a ser enfrentado do ponto de vista pedagógico: 43% utilizam cartilha, 44% 
delas não usam qualquer material para expressão artística e em quase 40% não 
existem brinquedos, demonstrando o quanto estão orientadas pelo modelo escolar e 
pouco mobilizadas para a importância do brincar como forma de aprender, interagir e 
se desenvolver. 
 
5 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Adequadamente estimulados, os bebês e as crianças pequenas desenvolvem a 
inteligência e as emoções construindo conhecimentos e valores. A partir da 
constatação de que as experiências da primeira infância são determinantes para o 
 
18 
 
desenvolvimento do ser humano, o papel do profissional de creches e pré-escolas 
passa por reformulações profundas e, como decorrência, as exigências relacionadas 
à sua formação começam a ser repensadas. 
Em 1996, a LDB estabeleceu que a Educação Infantil é a primeira etapa da 
Educação Básica, e tem por finalidade promover o desenvolvimento integral da 
criança até 6 anos de idade. Sobre a formação de docentes, a Lei determina, no artigo 
62, que para atuar na educação básica é preciso nível superior em universidades ou 
institutos superiores de educação, admitindo como formação mínima para o exercício 
do magistério na Educação Infantil, bem como nas primeiras quatro séries do ensino 
fundamental, a de nível médio, na modalidade Normal. Prevê ainda que em um prazo 
de dez anos só serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados 
em serviço. 
O Plano Nacional de Educação - (PNE, 2001) -, estabelece como meta um 
Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir 
que todos os dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, no prazo de 
cinco anos, formação em nível médio e, em dez anos, nível superior. Todos (as) os 
(as) professores (as) também deverão ter nível médio em cinco anos e 70% deles 
(as), nível superior em dez anos. 
Essas metas provocaram debates entre os profissionais de educação, que, em 
sua maioria, concordam que os prazos são curtos demais para serem cumpridos. As 
exigências descritas implicam retorno à escola por parte dos profissionais de 
Educação Infantil que não concluíram o Ensino Fundamental e Médio, por meio de 
programas supletivos especiais, e também de programas de formação em serviço. 
Segundo resultados do Censo Escolar 2001, dos professores que atuam nas 
creches brasileiras, 69% têm curso médio completo e apenas 12,9% possuem nível 
superior. Na região Nordeste, estes últimos somam apenas 5,6%. Nas classes 
brasileiras de pré-escola, 67,5% dos docentes têm nível médio e 23,1% possuem 
curso superior; e no Nordeste os professores com graduação representam 5,3% do 
total. 
Outro problema é que a graduação em Pedagogia não oferece uma formação 
específica para docentes da Educação Infantil. Em 1999, foi instituído o Curso Normal 
Superior, organizado pelos Institutos de Educação para formar professores da 
Educação Infantil e do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, com projetos acadêmicos 
 
19 
 
distintos para cada etapa. Especialistas da área têm posições controversas a respeito 
da criação do Curso Normal Superior. Segundo o MEC, a estrutura curricular deste 
curso deve incluir conhecimentos básicos, possibilitando a compreensão crítica da 
escola e do contexto sócio-cultural, conhecimentos relativos ao exercício da docência, 
conhecimentos didático-pedagógicos e prática pedagógica. A formação inclui 
especificidades da educação de 0 a 3 anos de idade e de 4 a 6 anos; fundamentos da 
Educação Infantil; formação social e pessoal; conhecimento do mundo, da natureza e 
da sociedade; saúde, nutrição e proteção (cuidar); corpo e movimento (brincar); teatro, 
música e artes plásticas. Todos os cursos na modalidade Normal Superior em 
funcionamento estão em processo de reconhecimento pelo MEC. 
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (RCNEI). Esse material é mais uma contribuição para o professor de Educação 
Infantil. É um conjunto de reflexões, cujo objetivo é servir de subsídio para a 
construção das propostas curriculares, mas que não deve ser entendido como um 
manual a ser seguido. 
O RCNEI é composto de temas agrupados em três volumes. O primeiro traz 
reflexões sobre as creches e pré-escolas brasileiras, a infância e a profissionalização 
dos educadores. O segundo trata dos processos de construção da identidade e 
autonomia das crianças. O terceiro traz textos sobre os eixos e temas que podem ser 
trabalhados na Educação Infantil. 
O Referencial, coerente com as definições da LDB, reforça que as creches não 
devem ser simplesmente espaços de cuidados com a criança e que as pré-escolas 
não se limitem a preparar para a alfabetização. Ao contrário, cuidado e aprendizado 
devem estar integrados desde o início. E sugere que o trabalho seja articulado em três 
eixos: a brincadeira, o movimento e as relações afetivas que as crianças 
desenvolvem. Por meio desses três eixos, as propostas pedagógicas podem lidar com 
cinco áreas diferentes: artes visuais, conhecimento do mundo, língua escrita e oral, 
matemática e música. Há ainda, no Referencial, proposta sobre o número adequado 
de crianças por educador, em cada faixa etária, além de sugestões sobre o 
relacionamento da escola com as famílias, integrando-as ao cotidiano e ao trabalho 
da instituição. 
Enfim, o profissional da Educação Infantil deve ser estimulado e valorizado. É 
bastante difícil reverter o quadro em que a Educação Infantil no Brasil se encontra, 
 
20 
 
com professores desvalorizados e desmotivados. O professor da escola pública 
recebe em média R$ 550,00 (quinhentos e cinquenta reais) por mês, menos do que 
ganha um cobrador de ônibus em São Paulo. Com salários assim, fica difícil investir 
no aprimoramento profissional. No Brasil, grande maioria dos professores que 
trabalham na Educação Infantil não tem computador em casa, e 60% deles não usam 
a Internet. Em 2003, o Ministério da Educação fez uma pesquisa com um resultado 
revelador: os alunos da 4ª série com piores resultados nos testes de avaliação tinham 
professores com renda média de R$ 730,00 (setecentos e trinta reais), enquanto os 
estudantes mais avaliados tinham aulas com professores com média salarial de R$ 
1.300,00 (mil e trezentos reais). 
O caminho natural para superar essa crise, como mostram os exemplos de todos 
os países que deram o salto qualitativoem educação, é investir na qualidade do 
ensino fundamental, com ênfase na Educação Infantil, através de treinamento e 
qualificação dos professores e aparelhamento das escolas. Há que se reverter as 
prioridades na aplicação dos escassos recursos públicos na educação. De acordo 
com um dos maiores pesquisadores e estudiosos do sistema educacional brasileiro, 
o colombiano Alberto Rodriguez, da Universidade de Michigan, dos Estados Unidos, 
o gasto público com um aluno do ensino superior é 12 vezes maior que o gasto com 
um aluno do ensino fundamental. Investem-se R$ 800,00 (oitocentos reais) por ano 
com um aluno do ensino fundamental e R$ 9.600,00 (nove mil e seiscentos reais) com 
um estudante universitário. Na Coréia do Sul, por exemplo, o aluno de ensino 
fundamental recebe até duas vezes mais investimento que um universitário. A lógica 
aponta no sentido de que haja transferência de recursos do ensino superior para o 
básico. 
Talvez, com a aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação "cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, que 
substituirá o atual "Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ", 
haverá um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da 
Educação Infantil, fundamental e média. Entretanto, nenhuma revolução na área 
educacional será verdadeiramente bem-sucedida se não for centrada nos seguintes 
aspectos: a) qualidade do ensino, b) treinamento, qualificação, valorização e 
 
21 
 
remuneração digna do professor, e c) prioridade na destinação dos recursos públicos 
para a Educação Infantil, fundamental e média. 
 
6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
Fonte: www.revistaeducar.com.br 
O desenvolvimento infantil esta pautado na interação com o meio, segundo 
Vygotsky a criança aprende e depois se desenvolve, deste modo, o desenvolvimento 
de um ser humano se dá pela aquisição/aprendizagem de tudo aquilo que o ser 
humano construiu socialmente ao longo da história da humanidade. 
Ao se tratar de escola, estamos em um âmbito mais aprofundado, pois para além 
de transmitir o conhecimento acumulado, este processo deve se dar de forma 
organizada de modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus profissionais 
devem ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as ações devem 
ter intencionalidade e finalidade. 
 Na Educação Infantil este processo não pode ser diferente, pois o período dos 
0 aos 5 anos que fará mais diferença no futuro, sendo a base para o desenvolvimento 
posterior. Deste modo, destacamos a importância da escola como local para além dos 
cuidados na Educação Infantil, porque é nele que a criança deve se envolver, interagir 
e agir com o meio, com o outro e com si mesma para apreender o mundo que a cerca 
e ir além apreendendo para além da imagem, mas também os significados por trás 
delas. 
http://www.revistaeducar.com.br/
 
22 
 
 
Advogamos o princípio segundo o qual a escola, independentemente 
da faixa estaria que atenda, cumpra a função de transmitir conhecimentos, 
isto é, de ensinar como lócus privilegiado de socialização para além das 
esferas cotidianas e dos limites inerentes à cultura do senso comum. 
(MARTINS, 2009, p.94) 
Neste sentido, a escola de Educação Infantil não pode se isentar do ato 
intencional de educar, presando apenas pelo cuidar, devendo assim haver um 
equilíbrio entre o cuidar e o educar para que as crianças possam aprender e 
desenvolver todas as suas possibilidades e habilidades da forma mais integral 
possível. 
De acordo com a periodização feita por Abrantes (2012) a teoria histórico cultural 
pode ser dividida em épocas, Primeira Infância (0 a 3 anos), Infância (3 a 10 anos) e 
Adolescência (10 a 17 anos) e períodos, Primeiro Ano (0 a 1 ano), Primeira Infância 
(1 a 3 anos), Idade Pré-Escolar (3 a 6 anos), Idade Escolar (6 a 10 anos), Adolescência 
Inicial (10 a 14 anos) e Adolescência (14 a 17 anos). 
A transição entre os períodos se dá por meio de crises e a atividade dominante 
em cada período é respectivamente: Comunicação Emocional Direta, Atividade 
Objetal Manipulatória, Jogo de Papéis, Atividade de Estudo, Comunicação Íntima 
Pessoal e Atividade Profissional Estudo. Como já dito neste trabalho trataremos das 
crianças de um a três anos de vida, ou seja, a Primeira Infância e/ou Atividade Objetal 
Manipulatória. 
Assim, o período o qual nos dedicaremos será o da Primeira infância e/ou 
Atividade Objetal Manipulatória entendido como essencial para a criança. É neste 
momento que a criança desenvolverá características, habilidades e aptidões. Essas 
transformações quantitativas e qualitativas são consideradas fundamentais para o 
desenvolvimento da criança persistindo ao longo de toda sua vida adulta. Este período 
se constitui como 
[...] a base para as aprendizagens humanas está na primeira infância. 
Entre o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de vida de uma criança 
tem muita influência em seu desenvolvimento futuro e ainda pode ser 
determinante em relação às contribuições que, quando adulta, oferecerá à 
sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte para os demais 
desenvolvimentos, como habilidades motoras, adaptativas, crescimento 
cognitivo, aspectos sócio emocionais e desenvolvimento da linguagem, as 
relações sociais e a vida escolar da criança serão bem-sucedidas e 
fortalecidas. (PICCININ, 2012, p. 38) 
 
23 
 
6.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento 
Ao adquirir controle de seus movimentos no que se refere ao andar sozinha a 
criança começa, então, a aperfeiçoar o grau de dificuldade desse caminhar, seja 
pisando em algum objeto, seja andando para trás ou mesmo um degrau, sente como 
a um desafio a alcançar diante desses estímulos dificultosos. 
A capacidade de caminhar independente da ajuda de um adulto proporciona à 
criança um novo panorama do mundo exterior, ampliando a compreensão dos objetos 
a sua volta, bem como sua manipulação, uma vez que estes eram “limitados” pelos 
pais. A criança se dá conta de que há a existência de obstáculos em seu trajeto e que 
precisa captar maneiras de evitá-los. O caminhar dá autonomia à criança. 
6.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor 
A criança no início da primeira infância é dependente da mãe, as proibições e 
limites impostos pela mesma geram na criança uma reação de oposição, pois esta 
não entende e não aceita, gerando uma dualidade de amor e ódio. 
 Porém, quando há uma aprovação por parte do adulto em relação ao que a 
criança faz, ela se sente satisfeita e motivada a fazer as coisas novas. Santos (1999) 
argumenta que embora a criança não entenda as atitudes, deve passar por situações 
de satisfação e sofrimento, para que descubra que tipo de ações podem satisfazer a 
ela e ao adulto. 
Santos (1999) ainda aposta que a criança deve desenvolver o autoconceito, pois 
já se vê separada das pessoas e, já entende que o adulto “vai e vota”, que os objetos 
vão continuar no mesmo lugar, ainda que ela não os veja, é necessário ver a si mesmo 
como algo contínuo no tempo e espaço. 
 A partir dos dois anos a acriança torna-se mais independente e autoconfiante, 
porém é egocêntrica, cabe nesse momento o adulto ensinar a acriança a “perceber” a 
outra, por exemplo, em atividades cooperativas. 
A visão, o tato e a audição são os meios pelos quais a criança descobre o mundo, 
sendo que nesta fase ela não tem medo de ver, ouvir e sentir. Esses sentidos 
possibilitam a criança a perceber as coisas (tamanho, forma e cor) que fazem parte 
do meio, o tato permite que a criança sinta diferentes texturas, agradáveis ou não. A 
 
24 
 
criança nesta fase escuta tudo e se dispersa facilmente, quanto a sons em alto 
volume, a criança pode se assustar. 
Aos dois anos de idade a criança possui os músculos do corpo e o controle motor 
mais aprimorado, tendo maisfacilidade para modelar massinha e rabiscar com giz. 
Estas situações são de demasiada importância para o desenvolvimento visual e tátil. 
Nesta idade a criança está no mundo dos sons, o papel do adulto neste momento 
é de estimular o desenvolvimento dos sentidos para que a criança possa ter uma 
expressão própria, pois como aponta Martins (2009) 
Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e 
esse é o pressuposto vigotskiano, segundo o qual o bom ensino, presente em 
processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder 
conduzi-lo. Portanto não há que se esperar desenvolvimento para que se 
ensine; há que se ensinar para que haja desenvolvimento. (p.100) 
Contudo, faz-se necessário compreender como se dá o desenvolvimento infantil 
no período da Primeira Infância compreendido do 1 ano aos 3 anos de vida da criança, 
no qual se desenvolve a Atividade Objetal Manipulatória. 
6.3 Atividade objetal manipulatória 
No primeiro ano de vida, a criança realiza manipulações dos objetos de maneira 
externa a eles, com a primeira infância, ela passa a ressignificar a utilização desses 
objetos, deixando de serem simples “coisas” a detentores de uma função específica, 
segundo a própria função social deste objeto. 
 É na primeira infância que se constrói a passagem para a atividade objetal, 
atividade principal do período, na qual o adulto assume o papel de colaborar nesse 
processo, pois a exemplo de uma colher, ela poderá batê-la, jogá-la ao chão e, mesmo 
assim, não descobrir sua função, a menos que o adulto intervenha e lhe demonstre 
sua finalidade. 
A assimilação da criança pelos objetos em relação ao seu destino difere dos 
animais, como por exemplo, do macaco que ao sentir sede, irá beber água na xícara, 
no balde, no chão, não se depreendendo ao fato de que a xícara é utilizada para beber 
algo, se ela estiver vazia vai utiliza-la para várias coisas também. A criança, portanto, 
assimila o significado permanente do objeto. Mukhina (1995) discorre que o destino 
que a sociedade conferiu ao objeto e não varia por necessidade de momento. 
 
25 
 
Porém, isso não garante que a criança deixará de dar outras funções a este 
objeto se não o que lhe é fixado pelo social, mas a importância está na questão de ela 
saber e conhecer a verdadeira função deste objeto, independentemente de seu uso 
“indevido”. 
A relação entre ação e objeto apresenta três fases de desenvolvimento: na 
primeira fase a criança realiza qualquer função que ela domina com o objeto; na 
segunda fase, a criança manuseia o objeto a partir da real função a que se atribui ao 
objeto e, na terceira fase, tem reminiscência na primeira fase, porém a criança 
dominando a real função do objeto, o utiliza para “outros fins”, fora o “original”. 
O que se faz importante nesse âmbito é a assimilação da atividade objetal 
realizada pela criança de modo a condizer às regras de comportamento social, o que 
faz mudar a conduta da criança quando realiza uma atividade de manipulação objetal. 
É importante para o desenvolvimento psíquico da criança que o uso dos objetos 
ocorra de modo a manter o mesmo sentido em empregos diferentes, ou seja, unívoco, 
uma vez que nem todas as ações que a criança assimila têm o mesmo valor no seu 
progresso psíquico, as ações contêm particularidades, a exemplo dos brinquedos, 
roupas, móveis e louças. Existem de fato diferentes formas de utilizar os objetos, as 
formas que mais exigem exercitação da psique são as que mais contribuem para que 
o psiquismo se desenvolva. 
As ações mais importantes que a criança assimila na primeira infância são as 
correlativas e as instrumentais. Sendo as ações correlativas aquelas nas quais se 
estabelece uma relação comum entre determinados objetos, fazendo-as recíprocas 
espacialmente falando, o que faz a criança levar em consideração as propriedades 
dos objetos, conferindo-lhe respeito a estas propriedades, dando sentido à atividade 
desenvolvida através do objeto. Estas ações são presentes na primeira infância, o que 
não ocorre com a devida “consciência” no primeiro ano de vida, antes de completar 
um ano. Tais ações são reguladas pelo resultado obtido, que só é alcançado pela 
contribuição e intervenção do adulto que aponta os erros, norteia como agir, a fim de 
corrigir com a finalidade do resultado correto. 
As ações instrumentais são aquelas nas quais se utilizam de instrumentos e /ou 
ferramentas para agir sobre outro objeto. Ainda enfatizando a colaboração do adulto 
na apropriação destes objetos, a ideia é de que o adulto ofereça meios – instrumentos 
– que colaborem para que a criança se aproprie e assimile o uso do objeto, como por 
 
26 
 
exemplo, a colher, nela está presente o traço que a caracteriza como ferramenta, 
torna-se um instrumento para que ocorra a alimentação da criança e, que se faz, 
portanto, uma “intermediadora” entre a mão da criança e o alimento. Deste modo, 
ocorre a sujeição, a reconversão dos movimentos da mão da criança à forma do 
instrumento. Outro exemplo é na leitura de livros. 
A assimilação das ações instrumentais não ocorre imediatamente, há etapas, 
sendo que a primeira, tendo o instrumento como continuação da própria mão, suas 
ações, portanto são manuais ainda; a segunda etapa a criança se prende para a 
relação instrumento e objeto sob o qual incide a ação, quanto ao êxito, só será 
alcançado eventualmente; a terceira fase é obtida quando a mão se adapta às 
propriedades do instrumento, originando as ações instrumentais de fato. Estas que 
são dominadas na primeira infância, estão em contínuo desenvolvimento no decorrer 
do tempo, não é acabado. Sua importância está na assimilação do uso dos 
instrumentos de maneira correta, exata. Os quais se configuram como princípios 
básicos da atividade humana, permitindo à criança perpassar pela autonomia do uso 
dos objetos. 
6.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância 
Ao findar a primeira infância surgem novas formas de atividade, são o jogo e as 
formas produtivas de ação. No jogo é importante ressaltar que não há relação com o 
jogo dos filhotes de animais, que são instintivos, ao contrário, as crianças reproduzem 
o conteúdo de seus jogos a partir da sua percepção do contato com o adulto. 
Primitivamente não havia separação entre jogo e trabalho, a criança assimila na 
prática a forma de obter sustento. Como necessidade social ao passar do tempo, as 
formas de produção e instrumentos de trabalho deixaram de estar ao alcance da 
criança, passando a ser construídas para a mesma ferramentas reduzidas, tendo 
como característica uma sociedade preocupada com uma infância preparada para 
inserir-se no trabalho. Destaque, então, para o surgimento dos jogos-exercícios, sob 
a direção do adulto, logo surge o brinquedo figurativo, momento em que há a 
separação da criança com as relações sociais, que por sua vez surge o jogo 
dramático, no qual a criança passa a reproduzir traços da sociedade adulta e suas 
relações sociais, formando comunidades infantis de representação lúdica, por meio 
 
27 
 
do jogo dramático a criança satisfaz a necessidade de estar inserida no “mundo 
adulto”, que ocorre por meio dos brinquedos. 
Os jogos iniciais a princípio representam atitudes das crianças sob suas visões 
do adulto de maneira que elas não reproduzem suas vivencias reais, mas sim, 
imitando o adulto, tal como eles fazem com uma criança, somente mais tarde ocorrerá 
pela primeira vez jogos com recriações do real. E assim, sucessivamente a criança 
vai progredindo na assimilação das ações praticadas, utilizando-se de vários tipos de 
objetos substituindo outros que não possui, ainda não dando nome lúdico, após isto, 
nomeia os objetos de acordo com o papel que desempenha no jogo, compreende a 
significância do objeto dentro do jogo e gradativamente vai se criando as premissas 
para o jogo com papeis. 
Este desenvolvimento é prerrogativapara a atividade representativa, por meio 
do desenho, sendo a representação de determinado objeto. Caracterizada desde a 
garatuja com marcas, traços desordenados, linhas retas, curvas sem representação 
alguma que adentram na prévia representação para a imagem, dividida em duas 
fases: na qual a criança reconhece o objeto numa combinação casual de traços e a 
outra intencionalmente a criança reconhece o que desenhou. A atividade 
representativa só aparecerá quando a criança verbaliza o que deseja desenhar. É de 
demasiada importância, a saber, que a criança aprende a desenhar, não apenas 
aperfeiçoando-se, praticando, mas também e valiosamente, pela influência do adulto 
que lhe propiciará subsídios para que se formem imagens gráficas nas linhas que ela 
traça. 
6.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades dos 
Objetos 
A criança adquire ações visuais por meio da manipulação dos objetos 
estabelecendo assim, propriedades dos objetos. Para que a criança perceba os 
objetos de forma mais completa deverão ser oferecidas novas ações de percepção, 
que surgem ao assimilar a atividade objetal, contudo com as ações correlativas e 
instrumentais. Existem as ações orientadoras externas que permitem a criança 
alcançar um resultado prática por meio do contato, da tentativa diante de uma 
situação, tais ações conduzem-nas ao conhecimento das propriedades do objeto. 
 
28 
 
Comparando-se as propriedades dos objetos é possível que a criança passe à 
correlação visual das propriedades dos objetos, convertendo-a em modelo para 
determinar as propriedades de outros objetos, formando um novo tipo de concepção. 
 
7 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM 
 
Fonte: www.colegiosaojudas.com.br 
A atuação do professor faz-se importante nesse contexto pela determinação no 
processo de aprendizado, sendo o professor que estimula novos ciclos de 
aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento. No tocante ao brincar, como 
processo, oferece à criança a satisfação de suas necessidades básicas de 
aprendizagem que oportuniza a comunicação, a extensão das relações sociais para 
com outras pessoas, adquire competências novas, habilidades, facilita a atividade 
dentro de um ambiente, dentre outras oportunidades advindas do brincar. 
O bebê não nasce com estratégias e conhecimentos prontos para perceber as 
complexidades dos estímulos ambientais. Esta habilidade se desenvolve por meio das 
experiências vivenciadas por elas na relação com o outro, com o meio e com si 
mesma. Assim, é de extrema importância, possibilitar a criança experiências 
concretas tendo por base o desenvolvimento das habilidades sensoriais, de modo que 
esta aprendizagem é a base para o desenvolvimento de novas funções. 
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Os conteúdos de formação operacional interferem diretamente na 
constituição de novas habilidades na criança, mobilizando as funções inatas, 
os processos psicológicos elementares, tendo em vista a complexificação de 
sua estrutura e modos de funcionamento, a serem expressos sob a forma de 
funções culturais, de processos psicológicos superiores. Ao atuarem nesta 
direção, instrumentalizam a criança para dominar e conhecer os objetos e 
fenômenos do mundo à sua volta, isto é, exercer uma influência indireta na 
construção de conceitos. (MARTINS, 2009, p.96) 
Diante disso, faz-se necessário pensar nesta temática no trabalho com crianças 
entre 1 e 3 anos, uma vez que a criança pequena precisa além de cuidados, ser 
estimulada constantemente em favor de seu processamento sensorial, possibilitando 
a criança aprender a usar seus órgãos sensoriais e a atribuir significado às sensações. 
O professor deve ainda garantir o contato da criança com objetos que favoreçam a 
inserção da mesma no convívio social, por meio das várias linguagens. Portanto, o 
professor deve realizar seu trabalho de maneira a oferecer a criança, crescimento, 
reflexão, tomada de decisão enquanto cidadãos capazes de “administrar” sua vida, 
indo além da simples mediação dos conteúdos. 
7.1 Importância da Música na Primeira Infância 
Na Primeira Infância a criança deve explorar todos os seus sentidos e, cabe ao 
adulto que estimule todos eles, o adulto deve apresentar a criança todas as formas de 
sentir o mundo. A música é uma forma de a criança desenvolver ritmo, harmonia, 
memória, fala, entre várias outras habilidades. 
Ferreira (2002, p. 13) argumenta que: 
Considerada em todos os seus processos ativos (a audição, o canto, a 
dança, a percussão corporal e instrumental, a criação melódica) a música 
globaliza naturalmente os diversos aspectos a serem ativados no 
desenvolvimento da criança: cognitivo/ linguístico, psicomotor, afetivo/ social. 
Assim, a música se constitui como algo fundamental a ser trabalhado com a 
criança, para que esta descubra o mundo por meio de todos seus sentidos, além de 
ser um instrumento que auxilia na aprendizagem e no desenvolvimento. 
 
30 
 
7.2 Importância da Leitura na Primeira Infância 
A leitura, os livros, os desenhos, os escritos, são outra forma de apresentar o 
mundo à criança, por meio deste ela conhece uma das formas mais importantes de 
comunicação dos adultos, a língua escrita. 
É por meio do estímulo a leitura de imagens e desenhos que futuramente as 
crianças terão curiosidade e interesse em aprender o que foi construiu ao longo da 
história da humanidade. 
 Priolli (p. 4) destaca três pontos explicando a importância de ler para as 
crianças: 
1º para a formação de bons leitores, é fundamental que as crianças 
com até 3 anos de idade apreciem e valorizem a escuta e a leitura de histórias 
desde pequenas. 2º A criança cria o hábito de escutar histórias, valorizando 
o livro como fonte de conhecimento e entretenimento. 3º A escuta de histórias 
na escola oportuniza momentos prazerosos em grupo, enriquece o 
imaginário, amplia o vocabulário, além de familiarizar a criança com a leitura, 
uma prática valorizada pela sociedade. 
Entendemos, assim, como sendo mais que necessário ler para as crianças, elas 
necessitam manusear e explorar os livros, lembrando que tudo que aprendemos nesta 
etapa levamos para a vida toda. 
7.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância 
Brincar é o modo que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca. É por 
meio da brincadeira que a criança descobre, aprende e se desenvolve, tanto na escola 
quanto em casa, na rua, no jardim e, assim por diante. 
 Vygotsky (1998) compreende o brincar como uma atividade social da criança, 
cuja natureza e origem especifica seriam elementos fundamentais para o 
desenvolvimento cultural, ou seja, o brincar como compreensão da realidade. 
Para o autor o brinquedo é o principal meio de desenvolvimento cultural da 
criança. O brincar atua nas zonas de desenvolvimento proximal e real da criança. É 
no brincar que a criança se comporta, além do seu comportamento habitual, diário, 
vivenciando desafios e situações novas. 
 
31 
 
Para Elkonin (1998), o brincar é uma atividade social, humano que supõe 
contextos sociais e culturais. O jogo/ brinquedo reconstrói as relações sociais, como 
também atua no jogo com objetos da vida real. 
 O brincar estimula, motiva e deve ser sempre orientado por um adulto. Na 
escola, o professor, que além de mediar a brincadeira, deve brincar junto. Brincar 
propicia a aprendizagem por ser estimulador e motivador, ele faz com que a criança 
tenha um motivo para realizar determinada ação e para as crianças pequenas a 
aprendizagem acontece no concreto, ou seja, quando a criança participa do processo 
de apropriação, como por exemplo, o pente, a criança explora o objeto, e após ver um 
adulto utilizando o mesmo ela passa a utilizar este de acordo com sua função social, 
pentear. Em um segundo momento passará a utilizar o pente como barco, avião, neste 
momento ela já se apropriou do objeto, porém utiliza-o além da função para o qual ele 
foicriado. Destacamos que na escola a criança deve participar de atividades que 
exijam mais de sua psique, pois cada local deve propiciar atividades diferentes as 
crianças. Sava (1975, p. 14; apud MOYLES, 2002, p. 4) afirma que: 
O fato desenvolvimental importante é que estimular as mentes infantis, 
através de atividades não regularmente oferecidas em casa, reforça sua 
capacidade cognitiva de lidar com as tarefas cada vez mais difíceis com as 
quais elas vão se deparar nas décadas futuras. 
Deste modo, podemos entender a brincadeira na escola como um modo de 
desenvolver capacidades psíquicas mais avançadas e, a brincadeira em casa como 
um reforço das capacidades já desenvolvidas pelas crianças. Porém, todas são 
formas de brincar são de extrema importância para a criança. 
De acordo com a teoria de Vygotsky (1998) que busca compreender a relação 
entre linguagem, desenvolvimento e aprendizagem frente ao processo histórico 
cultural e a interação social, percebemos o aprendizado como um processo 
profundamente social, no qual também é um complexo processo dialético, onde o 
desenvolvimento não é linear. 
Aprendizado e desenvolvimento estão interrelacionados desde o nascimento da 
criança, sendo os atos intelectuais decorrentes de práticas sociais, assim, o indivíduo 
se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. 
 Vygotsky (1998) também propõe a investigação da riqueza de informações da 
criança e o estudo de suas outras capacidades que não tem ligação direta com o 
 
32 
 
conhecimento que ela possui, mas que desempenham papel importante em seu 
desenvolvimento. 
Deste modo, chamamos atenção para questões da aprendizagem escolar, 
atribuindo um valor significativo a ela. A aprendizagem escolar é responsável por 
produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança, principalmente 
no âmbito dos conteúdos operacionais que proporcionam uma aprendizagem indireta, 
mas se constituem fundamentais para o desenvolvimento infantil. 
 Exposto isso, podemos entender a Primeira Infância e a Atividade Objetal 
Manipulatória, como um período crucial, onde a mediação é de extrema importância 
para propiciar à criança aprendizagem e desenvolvimento. Neste momento da vida, a 
criança começa a desenvolver o psíquico de maneira organizada, pois por meio da 
fala consegue começar a entender o mundo e a se relacionar melhor com o mesmo, 
além de iniciar a constituição do pensamento. 
 A criança no decorrer deste período, desenvolve também, por meio da 
mediação, os sentidos, o motor e o psíquico. A Atividade Objetal Manipulatória 
significa o início deste processo, onde inicialmente a criança apenas explora o objeto, 
depois ela aprende a utiliza-lo de acordo com a função para a qual ele foi criado pela 
sociedade, e por último, utiliza o objeto simulando que o mesmo é outro, ou seja, por 
meio da imaginação, uma caixa vira avião, nesta etapa além de já ter aprendido a 
função do objeto a criança ainda, o utiliza de forma criativa. 
Portanto, entendemos o professor como determinante na formação da criança, 
pois é por meio da mediação, sistematização, orientação, que a criança adquirirá os 
conhecimentos construídos socialmente durante a história da humanidade. Segundo 
Vygotsky (1998) o professor deve apresentar tudo a criança, o que “[...] reafirma para 
a educação o desafio de possibilitar que as novas gerações se apropriem das 
máximas qualidades humanas criadas ao longo da história pelos homens e mulheres 
que nos antecederam. ” (MELLO, 2007, p.12) 
 
33 
 
8 CONCEITO DE CRIANÇA E INFÂNCIA 
 
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Sabe-se que a criança está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas, por 
causa do contato com o meio em que vive, obtendo também o domínio sobre o mundo 
com o passar dos anos. 
 O ser humano nasceu para aprender novos conhecimentos, descobrir e garantir 
sua sobrevivência e a interação na sociedade como um ser crítico, dotado de 
identidade, com desejos que são descobertos durante o processo de 
desenvolvimento. 
A criança atualmente é vista como um indivíduo que questiona, exige e detém 
seu espaço na sociedade, diferente de como era vista antigamente. 
Segundo pesquisador francês Philippe Ariès, (1981), a criança era vista como 
um adulto em miniatura nos séculos XIV, XV e XVI, e o tratamento dado a ela era igual 
ao dos adultos, pois logo se misturavam com os mais velhos. 
O importante era que as crianças crescessem rapidamente para participarem do 
trabalho e atividades dos adultos. A criança aprendia através da prática, e os trabalhos 
domésticos eram considerados uma forma comum de educação. Os colégios eram 
reservados a um pequeno número de clérigos. 
 Foi entre os séculos XVI e XVII que a criança começa a ser percebida como um 
ser diferente dos adultos. A educação desse período pretendia torná-las pessoas 
honradas, portanto, a educação passou a ser teórica e não prática. 
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Já no século XVIII, a criança foi vista como alguém que precisava ser cuidada, 
escolarizada. Época em que se isolaram as crianças dos adultos e os ricos dos 
pobres. 
No século XX, surge um novo sentimento em relação à infância, havendo um 
crescimento significativo quanto ao conhecimento da criança. 
Com base no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, (RCNEI), 
Brasil, (1998): 
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, 
emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz 
de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e 
influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e 
formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para 
se expressar (p.21). 
Suas vivências e sentimentos respeitados fazem dela um ser único, singular, 
caracterizando assim seu eu interior, valorizando-se sua própria maneira de estar no 
mundo. 
 A criança é um ser em constante fase de crescimento capaz de agir, interagir, 
descobrir e transformar o mundo, com habilidades, limitações e potencialidades. 
Portanto, a infância é uma etapa fundamental na vida da criança para que ela 
aprenda a brincar. Essa etapa é considerada a idade das brincadeiras, com isso 
destaca-se o lúdico, pois é algo que faz com que a criança reflita e descubra sobre o 
mundo em que vive. 
A infância é, portanto, a aprendizagem necessária à idade adulta. 
Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções, 
sem considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo 
qual a criança modela sua própria estátua. (CHATEAU, 1954, p.14). 
A criança é um sujeito histórico e sua infância está baseada no contexto histórico 
em que vive e dessa forma a concepção de infância nasce do tempo, espaço social e 
a cultura que a criança está inserida. 
 Na infância ocorrem vários processos de se associar o mundo e o meio em que 
a criança vive, quando isso ocorre, acontece uma aprendizagem significativa. 
Segundo Kishimoto (2001), a infância é também a idade do possível. Pode-se 
projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e renovação 
moral. 
 
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 Na busca em compreender a evolução da infância, pode-se observar 
juntamente a evolução da educação, destacando-se no próximo item a importância 
desse segmento de ensino e aprendizagem no contexto da educação brasileira. 
8.1 Educação Infantil: Creche e Pré-Escola 
A educação infantil envolve qualquer forma de educação da criança, ou seja, ela 
na família, comunidade, sociedade e cultura. 
De acordo com RCNEI, Brasil, (1998), a instituição de educação infantil é um dos 
espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a 
sociedade na qual estão inseridas. 
 É considerada a primeira etapa da educação básica, ajudando no 
desenvolvimento psicológico, físico e social da criança. 
Conforme diz a LDB, lei 9394/96, Art.29: 
A Educação