EPLE - artigos completos

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Anais do XVIII– Encontro dos Professores de 
Línguas Estrangeiras do Paraná (EPLE) 
 
 
 
 
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM TEMPOS DE MUDANÇA: 
CELEBRAÇÃO DOS 30 ANOS DA APLIEPAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LONDRINA / 2017 
 
2 
 
 
Anais do XVIII– Encontro dos Professores de 
Línguas Estrangeiras do Paraná (EPLE) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Catalogação na publicação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da 
 Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina 
 
 Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 E56a Encontro dos Professores de Línguas Estrangeiras do Paraná (18. : 2016 : 
Londrina, PR) 
Anais do XVIII Encontro dos Professores de Línguas Estrangeiras do Paraná 
(EPLE) [livro eletrônico] / [comissão organizadora: Alexandre Stein...et al.]. 
– Londrina : Universidade Estadual de Londrina, 2017. 
1 Livro digital : il. 
 
 
Tema central: Ensino de língua inglesa em tempos de mudança : celebração 
dos 30 anos da APLIEPAR. 
Inclui bibliografia. 
Disponível em: http://apliepar.wixsite.com/apliepar 
ISBN 978-85-93960-00-0 
 
 
1. Línguas – Estudo e ensino – Congressos. 2. Língua inglesa – Estudo e 
ensino – Congressos. I. Stein, Alexandre. II. Associação dos Professores de 
Língua Inglesa do Estado do Paraná. III. Universidade Estadual de Londrina. IV. 
Título. 
 CDU 800:37.02 
3 
 
Realização 
Associação de Professores de Língua e Literatura Inglesa do Paraná (APLIEPAR) 
 
Presidente: Ana Claudia Cury Calia Luz 
Vice-Presidente: Taisa Pinetti Passoni 
Tesoureiro: Alexandre Stein 
Secretário: Claudinei Aparecido Canazart 
Relações Públicas: Leonardo Neves Correa 
Conselheira Fiscal: Raquel Gamero 
Conselheira: Samantha Ramos 
 
 
 
 
Universidade Estadual de Londrina (UEL) 
 
Reitora: Berenice Quinzani Jordão 
Vice-Reitor: Ludoviko Carnasciali dos Santos 
 
 
 
 
 
Centro de Letras e Ciências Humanas (CLCH) 
 
Diretor: Ronaldo Baltar 
Vice-Diretora: Elaine Fernandes Mateus 
 
 
 
 
 
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas (LEM) 
 
Chefe: Juliana Reichert Assunção Tonelli 
Vice-Chefe: Viviane Aparecida Bagio Furtoso 
 
 
 
 
 
Apoio 
Fundação Araucária 
Proex UEL 
 
 
 
4 
 
Comissão Organizadora 
 
Alexandre Stein 
Ana Claudia Cury Calia Luz 
Déborah Caroline Cardoso Pereira Rorato 
Leonardo Neves Correa 
Michele Salles El Kadri 
Paula Kracker Francescon 
Raquel Gamero 
Taisa Pinetti Passoni 
 
 
Comissão Científica 
 
Ana Claudia Cury Calia Luz - UEL 
Cláudia Cristina Ferreira - UEL 
Déborah Caroline Cardoso Pereira Rorato - UENP 
Didiê Ana Ceni Denardi - UTFPR 
Josymaire Novelli – UEM 
Juliana Alves dos Santos - UNEB 
Juliane D’Almas - UNESPAR 
Lilian Kemmer Chimentão - UEL 
Luciana Cabrini Simões Calvo - UEM 
Mariese Ribas Stankiewicz - UTFPR 
Marcele Garbin Dagios - UTFPR 
Michele Salles El Kadri - UEL 
Mirian Ruffini - UTFPR 
Raquel Gamero - UENP 
Paula Kracker Francescon - UEL 
Taisa Pineti Passoni - UTFPR 
Rayane Isadora Lenharo - UNESPAR 
 
 
 
 
 
 
 
Arte 
Marcelo Maioski 
Marcelo@enjoy.ppg.br 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
Apresentação 
 
Nos dias 30 de novembro e 1 de dezembro de 2016 a Associação de Professores 
de Língua Inglesa do Estado do Paraná (APLIEPAR), em parceria com o departamento 
de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de Londrina (UEL), realizou 
o XVIII Encontro dos Professores de Línguas Estrangeiras do Paraná (EPLE). Com o 
tema “Ensino de Língua Inglesa em tempos de mudança: Celebração dos 30 anos da 
APLIEPAR”, em comemoração ao aniversário da Associação, o evento registrou a 
presença de cerca de 100 participantes, professores de inglês dos diferentes 
segmentos educacionais. O EPLE foi realizado no Centro de Letras e Ciências Humanas 
(CLCH) da UEL e contou com a apresentação de 65 trabalhos nas modalidades de 
comunicação individual, relatos de experiência e mostra de produtos educacionais em 
desenvolvimento, dos quais apresentamos nesta publicação alguns dos trabalhos 
completos. Além disso, foram ofertados de seis minicursos e a programação contou 
ainda com 
 
- Palestra de abertura: O papel das associações de professores de línguas em tempos 
de mudança, com Profª Dra Telma Gimenez (UEL) 
 
-Mesa-redonda 1: Políticas Públicas para o ensino de línguas: demandas e 
contribuições”, com 
Prof. Drda. Taisa Pinetti Passoni (UTFPR) 
Prof. Prof. Eliane Provate (NRE) 
Prof. Gilson Rodrigo Woginski (Associação de Professores de Espanhol) 
 
- Mesa- redonda 2: “Inglês Para Quê e Para quem?” : Ensino de língua inglesa na 
contemporaneidade, com 
Prof. Dra. Eliane Segatti Rios Registro (UENP) 
Prof. Dra. Kyria Finardi (UFES) 
Prof. Dr. Francisco Fogaça (UFPR) 
 
- Conferência: “Base Nacional Comum Currilar: Desafios e Avanços” com Profª Drª 
Margarete Schlatter (UFRGS) 
 
- Conferência de encerramento: "Ensino de Línguas em tempos de mudanças" com 
Profª Dra Fernanda Liberali (PUC-SP) 
 
Além das atividades acadêmico-científicas, o evento foi marcado por 
festividades em celebração aos 30 anos da APLIEPAR. Os participantes foram 
contemplados em sorteios com livros oferecidos pelos autores presentes no encontro 
e com brindes ofertados pelos parceiros do evento: Cultura Inglesa Londrina, 
MacMillan, FTD, SBS e Eduel. 
No encerramento do encontro, a atual diretoria (biênio 2016-2018) lançou a 
nova logo, de criação do designer Marcelo Maioski e apresentou seu novo site aos 
participantes do evento. 
 
6 
 
Os atuais gestores também realizaram uma breve homenagem às ex-
presidentes da associação de modo agradecê-las por seu trabalho à frente APLIEPAR, 
presenteando-as com o pin comemorativo dos 30 anos. A fim de registrar a memória 
da Associação, nesta publicação contamos com os relatos de ex-presidentes que 
contextualizam a história da APLIEPAR. 
Desejamos que os textos reunidos nestes Anais possam auxiliar na reflexão 
acerca dos papéis desempenhados pelos professores de línguas, de modo a servirem 
de subsídio para discussões futuras acerca do ofício de ensinar. 
Boa leitura! 
 
 
 
 
 
Comissão Organizadora do XVIII EPLE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Anais do XVIII– Encontro dos Professores de Línguas Estrangeiras do Paraná (EPLE) 
 
SUMÁRIO 
 
 
1 Relato da ex-presidente da APLIEPAR Tema Gimenez................................................8 
 
2 Relato da ex-presidente da APLIEPAR Vera Lúcia Lopes Cristóvão.............................9 
 
3 Relato da ex-presidente da APLIEPAR Elaine Mateus...............................................10 
 
4 Representações sobre o ensino de inglês em escolas públicas: visões de professores 
em formação .................................................................................................................11 
Alex Egido, Andressa Molinari, Atef El Kadri, Michele Salles El Kadri e Rafaela Fles 
Mazuquin 
 
5 Data-driven learning, tradução e secretariado executivo: proposta de abordagem 
de auto-estudo para aprendizes de inglês....................................................................21 
Aline Cantarotti e Paula Tavares Pinto 
 
6 Acompanhando os egressos do PIBID de Letras-inglês da UEL ................................ 38 
Ana Beatriz Maehashi Ferreira e Michele Salles El Kadri 
 
7 Animal Farm e o Letramento Crítico no ensino de inglês......................................... 49 
Ana Flávia de Oliveira 
 
8 Novos tempos para a extensão universitária no Brasil: História, implicações e 
orientações aos docentes da área de Letras Estrangeiras Modernas............................ 63 
Ana Carolina Moreira Salatini e Valdirene Zorzo-Veloso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
 
Relato da ex-presidente da APLIEPAR Tema Gimenez 
 
Presidente da gestão 1989-1990 
 
Comoprofessora, tenho acompanhado a trajetória da APLIEPAR desde sua 
fundação. Participei do evento que lhe deu origem e fui sua presidente entre 1989 e 
1990. À época, era professora no então Departamento de Letras da UEL, atuando na 
área de inglês. 
 
Quando foi aberta a chamada para as eleições, resolvemos concorrer e fizemos 
questão de que a diretoria fosse composta por professores/as de diferentes setores. O 
contexto era desafiador, pois no final da década de 1980 havia uma movimentação, 
por parte do governo de estado, para retirada da língua inglesa do currículo, a partir de 
interpretação da LDB em vigor. Portanto, o clima não era favorável aos professores da 
educação básica (que constituíam a maioria dos associados) e a associação teve um 
papel importante na mobilização em favor de seu ensino. 
 
A opção preferencial por representar professores/as do setor público se 
configurou nas propostas de ações voltadas para a formação profissional e para 
posicionamentos em defesa do ensino de língua inglesa de qualidade. Durante nossa 
gestão criamos alguns canais de comunicação, alteramos o estatuto para 
descentralizar as oportunidades, por meio de núcleos regionais distribuídos por todo o 
Estado do Paraná, e realizamos atividades formativas e encontros profissionais. 
 
Na atualidade, penso que um dos papéis da associação é ser porta-voz de uma 
categoria profissional e ela poderia posicionar-me publicamente a respeito de várias 
questões ligadas à educação em língua inglesa e em relação à própria língua inglesa. A 
associação poderia também ser mais propositiva, com indicações para políticas de 
ensino de inglês e de formação dos professores, além de juntar-se a outras entidades 
que batalham por causas comuns da educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
Relato da ex-presidente da APLIEPAR Vera Lúcia Lopes Cristóvão 
 
Presidente das gestões 1995-1997 e 1997-1999 
 
 
“Não há saber mais ou saber menos: Há saberes diferentes”. 
Paulo Freire 
Associação é definida no dicionário como “Entidade que congrega pessoas que 
têm interesses comuns”. Nessa linha de raciocínio, considero uma instituição dessa 
natureza dinâmica, pulsante e determinada a enfrentar diversos conflitos, seus 
movimentos de ir e vir e a lutar pelos anseios e necessidades de seu coletivo. Por isso, 
em entrevista concedida sobre o trabalho realizado na diretoria da APLIEPAR, no 
período de 1995 a 1999, ressaltei várias ações como: i) as nossas lutas por termos 
representatividade no estado e junto à Secretaria de Educação do Paraná; ii) o 
prosseguimento nas atividades já consolidadas como a organização do EPLE e da 
publicação do Boletim; iii) a criação de novas ações como foi o caso do evento dos 
Estados do Sul, a Spring Conference, os primeiros passos para uma revista das 3 
associações do sul do país (APLIEPAR, APLISC e APIRS), e que se efetivou anos depois 
com o lançamento da Revista BELT; iv) a oficialização de setoriais da associação em 
diferentes regiões por meio da parceria com os NAPs das Universidades Estaduais , e, 
v) o trabalho em prol do aumento do número de associados e de nossa representação 
de uma categoria consciente de suas lutas, articulada e engajada nas mais diversas 
ações voltadas para as melhorias em nossa atividade profissional. Foi um processo de 
profunda aprendizagem e intensa colaboração. Sinto-me feliz e honrada de poder ter 
feito parte dessa história. Assim, expresso meus agradecimentos a todos os 
professores de língua inglesa que compõem nosso coletivo e que se dedicam à 
educação em nosso país. Muito obrigada! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.pensador.com/autor/paulo_freire/
10 
 
Relato da ex-presidente da APLIEPAR Elaine Mateus 
 
Presidente da gestão 2001-2003 
 
Nossa gestão deu-se entre 2001 e 2003 e contava com as professoras Elaine 
Mateus e Viviane Furtoso, ambas da UEL, nas funções de presidente e de vice-
presidente, respectivamente; Nádia Regina Bueno, da rede estadual, como secretária; 
Eliza Morinaka, de escola de idiomas, na função de tesoureira; e Edilaine Pereira, 
também da rede estadual de educação, na função de diretora de relações sociais e 
culturais. Nesse período, como em outros, a Associação tinha diferentes frentes de 
atuação sendo algumas de ordem educacional e outras, política. 
 
No campo educacional, além da promoção e da divulgação de cursos e de 
eventos para professores, a Associação fomentava também oportunidades de bolsas 
para desenvolvimento profissional no exterior, compartilhava atividades práticas 
sugeridas pelos próprios professores e expandia as possibilidades de formação 
contínua. Toda a divulgação e parte do contato com os professores eram feitos por 
meio de nossa página eletrônica e de um Boletim impresso, enviado trimestralmente 
aos cerca de 700 associados que tínhamos à época. 
 
Na arena política, a agenda concentrava-se na valorização do professor de 
inglês, bem como no reconhecimento da língua nos currículos oficiais da rede pública 
de ensino. Aqueles foram anos de atuação combativa junto à Secretaria de Estado de 
Educação, para formulação do Programa de Capacitação para Professores de Inglês e 
do Projeto Paraná ELT, este coordenado pelo Conselho Britânico. Foi ainda durante 
esse nosso período na Diretoria que o Estatuto da Associação passou por sua segunda 
mudança, a fim de dar maior segurança jurídica para que as setoriais pudessem 
assumir a gestão da entidade e torna-la, assim, mais democrática. Nosso trabalho 
procurou dar continuidade ao que vinha sendo feito pelas outras sete diretorias que 
nos antecederam e as ações que empreendemos entre 2001 e 2003, somadas às 
demais, serviram para consolidar a APLIEPAR como espaço legítimo de representação 
da categoria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
REPRESENTAÇÕES SOBRE O ENSINO DE INGLÊS EM ESCOLAS PÚBLICAS: VISÕES DE 
PROFESSORES EM FORMAÇÃO1 
 
 
Alex EGIDO 
Universidade Estadual de Londrina 
 
Andressa MOLINARI 
Universidade Estadual de Londrina 
 
Atef EL KADRI 
Universidade Estadual de Londrina 
 
Michele Salles EL KADRI 
Universidade Estadual de Londrina 
 
Rafaela Fles MAZUQUIN 
Universidade Estadual de Londrina 
 
RESUMO: Pesquisas inseridas na Linguística Aplicada (LA) têm voltado seus olhares às 
questões relativas ao processo de ensino-aprendizagem de línguas na Educação Básica 
e suas particularidades na contemporaneidade (LIMA, 2011; MENEZES DE SOUZA, 
2011). Adicionalmente, tais pesquisas assemelham-se a outras, tais como: Street (2014 
[1995]) e Freire (2015 [1974]), ao proporem uma prática pedagógica que considere – e 
seja guiada pelo - o contexto sócio-histórico-cultural em que os alunos estão inseridos. 
Nesse sentido, temos como objetivo compreender as representações inicias de 
professores em processo de formação inicial quanto ao ensino de Língua Inglesa (LI) 
em escola pública do Município de Londrina em contexto de vulneralibidade social. Os 
participantes são professores em formação do curso de Letras-Inglês da Universidade 
Estadual de Londrina (UEL) enquanto participantes do Projeto de Iniciação à Docência 
(PIBID). Utilizamos formulário do Google drive para coleta de dados. Composto de 5 
campos abertos, este ficou disponível a respostas por 7 dias. Inserindo esta pesquisa 
no paradigma qualitativo (DENZIN; LINCOLN, 2006) e lançando mão de uma ética de 
cuidado com o outro e que lhe dá voz (COHEN; MANION; MORRISON, 2011), 
procedemos a análise dos dados por meio de leitura indutiva. Como resultados 
preliminares, salientamos a consciência crítica dos participantes quanto as 
necessidades tanto linguísticas quanto sociais dos alunos. 
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores; Contexto de vulnerabilidade. 
 
ABSTRACT: The focus of researches developed within Applied Linguistics’ field has been 
the teaching and learning process in the context of basic education and its specificities 
(LIMA, 2011; MENEZES DE SOUZA, 2011). Moreover, these researches have similarities 
to Street’s (2014 *1995+)and Freire’s (2015 *1974+) works once they propose an 
educational practice which is guided by students’ socio-historical and cultural contexts 
in mind. In this sense, we aim at understanding the social representations of pre-service 
 
1
 Este trabalho teve o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) 
pelo auxílio financeiro por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). 
12 
 
English teachers while taking part in a social vulnerable public school in Londrina. The 
participants are undergraduate students in the English course at the State University of 
Londrina (UEL) while interns of the federal project “Projeto de Iniciação à Docência” 
(PIBID). We gathered the data by applying an online questionnaire. It comprised five 
opened questions and received answers during seven days. Grounded on the qualitative 
paradigm (DENZIN; LINCOLN, 2006) and conscious of the ethical aspects (COHEN; 
MANION; MORRISON, 2011), we proceeded the analysis by inductive readings. As 
initial results, we highlight the participants’ critical awareness regarding students’ 
linguistic and social necessities. 
KEYWORDS: Teachers’ Education; Vulnerability Context. 
 
 
Introdução 
 
 
Pesquisas inseridas na Linguística Aplicada (LA) têm voltado seus olhares às questões 
relativas ao processo de ensino-aprendizagem de línguas na Educação Básica e suas 
particularidades na contemporaneidade (LIMA, 2011; MENEZES DE SOUSA, 2011). 
Nesse sentido, tais pesquisas assemelham-se a outras, como: Street (2014 [1995]) e 
Freire (2015 [1974]), ao proporem uma prática pedagógica que considere – e seja 
guiada pelo - o contexto sócio-histórico-cultural em que os alunos estão inseridos. 
Atuando em um contexto de vulnerabilidade social, consideramos importante 
voltarmos nossos olhares enquanto professores de línguas e cidadãos aos alunos desse 
contexto educacional no qual estamos inseridos visto que estes carecem de recursos 
didáticos e demais oportunidades. Portanto, o objetivo desta pesquisa é compreender 
as representações inicias de professores em processo de formação inicial quanto ao 
ensino de Língua Inglesa (LI) em escola pública do município de Londrina em contexto 
de vulnerabilidade social. Partindo deste interesse procuramos coletar as perspectivas 
e experiências dos alunos-professores participantes do projeto através de um 
questionário com a justificativa de compreender as representações de professores, 
permitindo-nos verificar suas crenças em relação a esse contexto de trabalho. Esse 
trabalho será suporte ao grupo para futuras interações e intervenções no contexto 
escolar. 
 
O seguinte artigo está dividido em três partes. Ao início discorremos acerca dos 
fundamentos teóricos que esta pesquisa foi baseada e por quais meios estas foram 
conduzidas a fim de relacionar alguns aspectos de nossa pesquisa. Em sequência, a 
análise e discussão apresentam as perguntas e respostas do respectivo questionário 
aplicado aos participantes do projeto. Finalizando o trabalho, as considerações e 
possíveis encaminhamentos trazem as primeiras conclusões referentes à pesquisa e 
futuras expectativas relativas à esta primeira análise. 
 
Referencial teórico 
 
Pesquisadores da área da educação (FREIRE, 2015 [1974]; GIROUX, 1988; STREET, 2014 
[1995]) impulsionaram discussões e demonstraram (possíveis) caminhos alternativos à 
pedagogia tradicional. Nas palavras de Freire (2015 [1974], p.82), esta recebeu o termo 
13 
 
de educação bancária, visto que, para esta concepção “a educação é o ato de 
depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem 
pode verificar-se esta superação”. Nessa lógica, os alunos são vistos como corpos 
vazios e dóceis, nos quais o conhecimento é facilmente depositado. 
 
Ao passo que desenvolveu sua crítica sobre a educação bancária, Paulo Freire (2015, 
[1974]) propôs meios pelos quais uma prática educacional dialógica guiaria a educação 
emancipatória. Convergindo com tais práticas pedagógicas, Giroux (1988) discute o 
sistema educacional estadunidense questionando instituições, papeis e currículos 
cristalizados que não mais atendiam às necessidades de seus principais atores sociais, 
os alunos. 
 
Desse modo, percebemos que as discussões sobre a proposição de práticas 
educacionais que atendam aos anseios e necessidades dos alunos não é recente, mas 
ainda atual (MENEZES DE SOUZA, 2011), visto que “*...+ tudo que nós *professores+ 
fazemos em sala de aula pode ser entendido social e politicamente” (PENNYCOOK, 
2001, p.116). 
 
Em suma, ressaltamos a importância de pesquisas que enfoquem nas demandas 
advindas dos alunos, bem como da comunidade a qual pertencem. Justificamos tal 
necessidade ao entender que suas práticas em contexto escolar refletem, e são 
guiadas por ideologias, práticas sociais e culturas que participam fora da escola. 
 
Lançando mão do aporte teórico da Análise de discurso crítica (FAIRCLOUGH, 2003 
[1992]; RESENDE; RAMALHO, 2013), corroboramos com os analistas críticos ao 
compreenderem que “a representação do discurso não é uma mera questão 
gramatical, ao contrário, é um processo ideológico cuja relevância deve ser 
considerada” (RESENDE; RAMALHO, 2013, p.67 *ênfase adicionada+). 
 
Conhecer as representações de professores são particularmente importantes em 
contextos de vulnerabilidade social, pois, 
 
[...] o enfoque de vulnerabilidade social constitui ferramenta válida 
para compreender a situação dos jovens, especialmente aqueles de 
camadas populares, e da sua relação com a violência já que, apesar 
de atualmente serem considerados os atores chaves do 
desenvolvimento, as estatísticas apresentam uma realidade muito 
menos festejada. (ABRAMOVAY et al., 2002, p.31) 
 
Em suma, o conceito de vulnerabilidade social, aspecto central neste relato em 
decorrência do contexto educacional enfocado, responde, de certo modo, aos anseios 
de linguistas aplicados (MOITA LOPES, 2006; PENNYCOOK, 2001; RAJAGOPALAN, 2006) 
que ressaltam a necessidade de um campo de saber que se preocupe com o social, ou 
seja, com as pessoas envolvidas nos processos educacionais e como estas se 
relacionam com o mundo por meio da linguagem. 
 
 
 
14 
 
Contextualização e metodologia 
 
Inserimos esta pesquisa no paradigma qualitativo (DENZIN; LINCOLN, 2006) em razão 
da “*...+ ênfase sobre as qualidades das entidades e sobre os processos e os 
significados que não são examinados ou medidos experimentalmente [...] em termos 
de quantidade, volume, intensidade ou frequência” (DENZIN; LINCOLN, 2006, p.23). 
Nesse sentido, nos preocupamos em compreender as representações de professores 
em formação inicial considerando os contextos sócio-histórico-culturais, tanto 
individuais quanto compartilhados, dos quais e sobre os quais eles falam. 
Quanto ao objetivo do estudo, visamos a compreender as representações inicias de 
professores em processo de formação inicial quanto ao ensino de Língua Inglesa 
(doravante LI) em escola pública da rede Estadual, localizada no município de Londrina 
em contexto de vulneralibidade social. Os participantes são professores em formação 
inicial do curso de Letras-Inglês da Universidade Estadual de Londrina (UEL) enquanto 
participantes do Projeto de Iniciação à Docência (doravante PIBID) do curso 
supracitado. 
 
Convidamos os integrantes do grupo PIBID/UEL de Letras-Inglês a participarem da 
pesquisa na segunda quinzena de novembro por meio de grupo em uma rede social na 
qual todos têm acesso. Utilizamos formulário do Google drive para coleta de dados. 
Composto de 6 campos abertos, este ficou disponível à coleta de respostas por 10 dias. 
Do grupo composto por 15 integrantes, 4 responderam ao questionário até a data 
estipulada. A análise foi realizada de modo indutivo. 
 
Quanto aos aspectos éticos que permeiam a pesquisa, ao realizar o contive aos 
participantes, lhes garantimos a seguridadeao anonimato2, bem como lançamos mão 
de uma ética de cuidado com o outro e que lhe dá voz (COHEN; MANION; MORRISON, 
2011). Desse modo, submetemos nossas análises à apreciação dos participantes que 
demonstraram interesse em lê-las. Ao adotarmos tais procedimentos e considerarmos 
que nossos participantes, professores em formação inicial, possuem suas próprias 
agendas profissionais e vozes, corroboramos com a concepção de pesquisa com3 
proposta por Cameron e colaboradores (1994). Nessa perspectiva, o enfoque da 
pesquisa, bem como o conhecimento produzido, é relevante, principalmente, aos 
participantes e ao contexto enfocado – não ficando recluso ao espaço acadêmico ou 
restrito às agendas dos pesquisadores. Contudo, por limitação de espaço e foco, não 
trazemos neste texto as reações dos participantes. 
 
As representações iniciais sobre as quais os participantes foram indagados referem-se 
ao primeiro contato que tiveram com os alunos e comunidade escolar em um colégio 
público da rede Estadual entendido como sendo um contexto de vulnerabilidade social 
no ano de 2016. O Projeto Político Pedagógico (doravante PPP) do Colégio em questão 
ressalta a consciência das necessidades locais dos alunos e da comunidade. Em razão 
disso, este propõe ações conjuntas que visam a melhorar o rendimento dos alunos, as 
relações interpessoais estabelecidas no – e em decorrência do - contexto escolar. 
 
 
2
 Adotada neste relato por códigos alfanuméricos. 
3
 No original em língua inglesa “research with” (Cameron et al, 1994, p.22). 
15 
 
Um dos aspectos salientes sobre o contexto educacional supracitado no qual os 
participantes atuaram refere-se à vulnerabilidade social. Tal enfoque figurará em 
nossas análises em decorrência de sua menção pelos participantes. 
 
Análise e discussão 
 
A pergunta 1, “Na sua opinião, qual a função e razões da inclusão do ensino de LI em 
escolas públicas?”, objetivava conhecer as representações dos participantes em 
relação a função e razões da inclusão da disciplina no currículo escolar obteve 
diferentes resultados, a saber: cumprir o direito da aprendizagem (P1), para se 
comunicar (P2), como ferramenta de acesso às representações culturais (P3) e para a 
inclusão (P4), como podemos notar nos excertos abaixo: 
 
P1: “Cumprir com o direito que os alunos tem à aprendizagem da língua, que, hoje em 
dia, é de suma importância para a vida em meio a sociedade.” 
P2: “Para que todos tenham acesso a uma segunda língua e sejam capazes de se 
comunicar por meio desta.” 
P3: “O acesso de alunos às mais diversas representações culturais.” 
P4: “Inclusão e o uso de uma segunda língua em diferentes contextos necessários.” 
 
Isso demonstra que a representação dos professores em formação inicial é forjada por 
diferentes discursos: tanto o acadêmico e dos documentos oficiais que posicionam a 
língua estrangeira como sendo ferramenta de inclusão e porta de acesso a modos de 
conhecer o mundo (BRASIL, 2006), quanto do discurso mercadológico que vê a língua 
inglesa como sendo ferramenta de comunicação, uma commodity. 
 
Ao serem questionados sobre “Quais foram suas primeiras impressões quanto ao 
contexto de ensino?”, um total de 3 (de 4) participantes reportaram reações de 
surpresa ou negatividade. P2 e P3 ressaltaram as lacunas, tanto didática, quanto social, 
do contexto educacional. Enquanto que P4 focalizou suas representações em aspectos 
didáticos de sala de aula. Por outro lado, P1 focalizou suas impressões nos alunos que 
demonstraram interesse. Em suma, todos os participantes demonstraram 
compreender o contexto educacional no qual estavam inseridos, cada qual com suas 
lentes do mundo. 
 
P1: “As melhores. Mesmo diante de todas as dificuldades, é possível encontrar alunos 
muito interessados em aprender o idioma.” 
P2: “Foi um choque de realidade. O contexto é bem carente, não só de bens materiais 
mas do principal atenção, carinho etc.” 
P3: “Que eles (alunos) precisam de ajuda- que vai além do uso do Livro Didático.” 
P4: “As primeiras impressões foram de desânimo, por não conseguir concluir as 
atividades de modo efetivo e de desafio para adaptar a matéria” 
 
O desenvolvimento da consciência quanto ao contexto em que se inserem é necessário 
para a tomada de ações pedagógicas e cidadãs. Street (2014, p.40) assevera que “o 
próprio letramento [....] varia com o contexto social. É difícil fixar um único critério 
para uma habilidade amplamente representada como a chave para o progresso 
16 
 
individual e social”. Dito de outro modo, tal tomada de consciência dos participantes 
tem potencial de auxiliá-los quanto a proposição de ações didáticas mais eficazes aos 
alunos, visto que há grandes chances de consideração dos alunos como cidadãos 
inseridos em um contexto sócio-histórico-cultural. 
 
Em decorrência das representações iniciais dos participantes, os questionamos se 
“Após o primeiro contato, suas impressões iniciais permaneceram ou se 
modificaram?” A maioria (3 de 4) afirmaram a permanência. Por outro lado, P4 
salientou um melhor relacionamento interpessoal com seus alunos. 
 
P1: “Permaneceram.” 
P2: “Permaneceram.” 
P3: “Permaneceram.” 
P4: “Sim (se modificaram) Os alunos começaram a se relacionar melhor comigo.” 
 
Podemos notar que apenas P4 salientou mudança de percepção. Isso se torna 
interessante neste contexto porque os outros três respondentes que não mudaram 
sua percepção foram os respondentes que tinham representações positivas em 
relação ao contexto. P4 foi o único que havia apontado “desânimo” e aqui relata ter 
modificado o modo como encara a escola devido ao relacionamento com os alunos. 
Essa questão é importante em contextos de formação de professores porque evidencia 
que a práxis tem potencial para forjar outras representações sobre a profissão 
docente. 
 
Ao considerar que algumas respostas dadas à segunda questão remetem às 
necessidades dos alunos, lhes indagamos “Na sua opinião, quais as necessidades dos 
alunos?”. Ao ver dos participantes do estudo, as necessidades dos alunos centram-se 
em dois aspectos principais, a saber: afetividade (3 de 4) e aprendizagem (3 de 4). 
 
P1: “Necessidade de serem compreendidos, de terem afetividade e também de 
aprenderem.” 
P2: “Eles precisam de atenção, o mínimo de atenção que você presta a eles, eles agem 
como se ninguém nunca tivesse parado pra falar com eles e os notado.” 
P3: “Precisam de atenção e atividades variadas.” 
P4: “Uma segunda língua para provas e para o uso em alguma oportunidade” 
 
 
Pelas opiniões expressas pelos participantes, podemos perceber a intrínseca relação 
notada por eles entre afetividade e aprendizagem, bem como o papel do professor, 
mencionado por P2, como ator social que considera o social frente ao educacional. Em 
outras palavras, a vida social (dos alunos) influenciando na aprendizagem. Ao tratar da 
dialogicidade entre os atores sociais que figuram no contexto educacional, Freire (2015 
[1974], p.109) ressalta que 
 
[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em 
que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao 
mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um 
17 
 
ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco 
tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos 
permutantes. 
 
Na mesma linha freiriana que presa por aspectos dialógicos no contexto escolar, 
Giroux (1997, p.39) salienta que “os educadores e pais terão de passar a encarar a 
escola não como neutra nem como objetiva, mas sim como uma construção social que 
incorpora interesses e suposições particulares.” Em síntese, os participantes têm 
consciência desta função social do contexto escolar haja vista suas preocupações com 
os alunos e como se reflete no ensino. 
 
A próxima pergunta, “Como o contexto atual se difere ou se assemelha a outros que 
você conhece?”, convida-os a refletir sobre contextos educacionais pelosquais 
passaram até então. Segundo os participantes, este contexto assemelha-se a outros 
em respeito à aspectos afetivos (P1) e de aprendizagem (P2). Enquanto que se 
distingue dos demais contextos educacionais quanto à afetividade (P2, P3) e traços 
estruturais (P3) e metodológicos (P4). A ocorrência do termo afetividade em ambas 
comparações de contextos justifica-se pois é semelhante quanto a carência dos alunos 
(P1), em geral; enquanto que difere de outros contextos em razão de neste ser mais 
acentuada (P2, P3). Em suma, tanto aspectos que aproximam quanto os que 
distanciam este contexto dos demais compartilham de representações que nos 
remetem à vulnerabilidade social a qual os alunos estão expostos e, muitas vezes, já a 
integram. 
 
P1: “Se assemelha no sentido de que os alunos mostram-se carentes de atenção e 
cuidados, além do grupo ser bastante heterogêneo. ” 
P2: “Se difere do que eu conhecia da escola, estudei em uma escola pública toda minha 
vida, porém nunca me deparei com esta realidade, onde há tanta ânsia por atenção, 
carinho e conhecimento. Tem alunos que realmente querem aprender a LI.” 
P3: “Eles são mais carentes e a escola mais precária que as demais.” 
P4: “O contexto se difere por não possuir recursos que motivem os alunos a estudarem 
e se assemelha as outras instituições públicas por não promover o segundo idioma 
como provedor de oportunidades.” 
 
Ao enfocarmos os aspectos relativos à vulnerabilidade social mencionada pelos 
participantes, consideramos necessário refletir sobre que tipo de aluno-cidadão 
almejamos e por quais maneiras podemos contribuir para que este questione 
discursos naturalizados, proponha e tome ações criticamente pensadas visando à 
superação de desigualdades de quaisquer ordens. Nesse sentido, Menezes de Souza 
(2011, p.290) esclarece que tais objetivos docentes assemelham-se aos pressupostos 
da pedagógica crítica, uma vez que “sua preocupação principal é introduzir a justiça 
social, a igualdade, em contextos onde não havia igualdade ou justiça social. Neste 
contexto ser “crítico” consiste em perceber a verdade por trás da ilusão”. 
 
A última questão, “Quais ações o grupo ao qual você pertence pode tomar para 
promover mudanças positivas neste contexto?”, buscou compreender as propostas de 
encaminhamentos futuros por parte dos integrantes do projeto. Todos os 
18 
 
participantes ressaltaram a proposição de atividades que visem a engajar os alunos em 
sala de aula por meio da LI. Ademais, P2 ressalta a possibilidade de tornar os alunos 
agentes de suas escolhas, ou seja, atores sociais que superam desigualdades e 
questionam discursos por meio da educação. 
 
P1: “Inserção de propostas diferenciadas de atividades, utilizando todos os 
instrumentos possíveis para o ensino.” 
P2: “Tenta engajar os alunos na sala de aula e mostrar que são capazes de crescer, 
irem para faculdade e mudar o mundo. Acredito que nos professores somos a porta de 
incentivo para a vida que nossos alunos vão levar.” 
P3: “Desenvolvimento de atividades lúdicas.” 
P4: “Aplicar a língua inglesa em mais contextos de uso diário dos alunos.” 
 
Apesar das principais medidas a serem tomadas, segundo os participantes, 
caracterizarem-se como didáticas, ressaltamos o posicionamento de P2 quanto aos 
reflexos desta postura docente para o futuro dos alunos. Freire (2015 [1974], p.128) 
esclarece que “através de sua permanente ação transformadora da realidade objetiva, 
os homens, simultaneamente, criam a história e se fazem seres histórico-sociais.” É 
justamente este papel de agente que cria sua própria história – e transforma 
realidades - por meio da educação que inferimos da representação de P2. 
 
Considerações e possíveis encaminhamentos 
 
Nesta pesquisa, objetivamos compreender as representações inicias de professores 
em processo de formação inicial quanto ao ensino de LI em escola pública do 
município de Londrina em contexto de vulnerabilidade social. Lançando mão da análise 
indutiva, pudemos perceber que a pluralidade de pensamentos perpassa o grupo 
PIBID/UEL de Letras-Inglês quanto à compreensão de aprendizado de LI enquanto 
direito, acesso, comunicação e inclusão. Suas representações iniciais sobre o contexto 
educacional supracitado salientam o contexto (de vulnerabilidade) social no qual os 
alunos estão inseridos, seja em aspectos interpessoais – afetividades - ou estruturais e 
metodológicos da instituição e das aulas de LI. Outrossim, ressaltamos a consciência 
crítica dos participantes quanto às necessidades tanto linguísticas quanto sociais dos 
alunos. 
 
Apesar das adversidades mencionadas, entendemos que o grupo PIBID/UEL de Letras-
Inglês, neste contexto de vulnerabilidade social, como um meio para “tentar engajar 
os alunos na sala de aula e mostrar que são capazes de crescer, irem para faculdade e 
mudar o mundo”. Nas palavras de P2, “*...+ Acredito que nós, professores, somos a 
porta de incentivo para a vida que nossos alunos vão levar.” 
 
Estudos futuros do grupo PIBID/UEL de Letras-Inglês poderão centrar-se na 
elaboração, aplicação e análise de atividades que visem a promover o engajamento e 
agentividade mencionada e almejada pelos participantes. 
 
Quanto aos possíveis encaminhamentos em termos metodológicos, concordamos com 
Moita Lopes (2006, p.87) ao ressaltar a necessidade de questionarmos o “*...+ 
19 
 
conhecimento científico tradicional e sua ignorância em relação às práticas sociais 
vividas pelas pessoas de carne e osso no dia a dia, com seus conhecimentos 
entendidos como senso comum pela ciência positivista e moderna.” Ao fazê-lo, 
conseguiremos desenvolver pesquisas na LA que fortaleçam a pesquisa com 
(CAMERON et al, 1994), ou seja, em que o participante tenha voz e a pesquisa se volte 
às suas necessidades. O que tentamos, cremos que com êxito, desenvolver neste 
estudo. 
 
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20 
 
 
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desenvolvimento, na etnografia e na educação. São Paulo: Parábola, 2014. 
 
21 
 
DATA-DRIVEN LEARNING, TRADUÇÃO E SECRETARIADO EXECUTIVO: PROPOSTA DE 
ABORDAGEM DE AUTO-ESTUDO PARA APRENDIZES DE INGLÊS4 
Aline CANTAROTTI5 
Pós-graduação em Estudos Linguísticos – UNESP (São José do Rio Preto-SP) 
Universidade Estadual de Maringá 
 
Paula Tavares PINTO 
UNESP (São José do Rio Preto-SP) 
 
RESUMO: O contexto de ensino de línguas estrangeiras para a graduação em 
Secretariado Executivo tem características específicas que diferem do ensino de 
línguas estrangeiras geral por ter fins específicos, uma vez que usam a língua para 
finalidade profissional, ou comunicação empresarial internacional. Considerando tal 
contexto, o objetivo de nosso estudo é apresentar uma proposta de ensino usando 
DDL (Data-Driven Learning) em exercícios direcionados de compreensão de leitura e 
produção de tradução de textos disponibilizados a alunos do secretariado em uma 
abordagem de auto-estudo. Primeiramente, trabalharemos a compreensão leitora dos 
alunos com subsídios que possam ajudar na construção dessa habilidade. Em 
momento posterior e como continuidade da atividade de compreensão leitora, 
propomos, então, atividade de produção escrita e tradutória com encaminhamentos 
para o desenvolvimento autônomo por parte dos alunos, com o uso de dados que 
direcionem o aprendizado na língua estrangeira, ou seja, a aprendizagem movida a 
dados (DDL). Tal proposta complementa o ensino em sala de aula uma vez que na 
aprendizagem movida a dados o aluno atua como pesquisador da língua que buscará 
analisá-la com foco específico na sua estrutura e contexto. As atividades propostas 
também encaminham preparação para atividades profissionais de tradução, que serão 
requeridas de secretários executivos no exercício de sua profissão. 
PALAVRAS-CHAVE: Ensino e Aprendizagem de Línguas Estrangeiras; Data-Driven 
Learning; Tradução; Secretariado Executivo. 
 
ABSTRACT: The foreign language teaching context in Executive Secretariat has specific 
characteristics which differ from the general teaching of foreign languages for its 
specific purposes, since the language is used for professional purposes, or international 
business communication. Considering this context, the aim of our study is to present a 
teaching proposal with the use of DDL (Data-Driven Learning) in exercises aimed at 
reading comprehension and translation production of texts for the executive secretariat 
students in a self study approach. First, we will work on the reading comprehension of 
the students with support that can help in the construction of this ability. After that and 
as a forward step of the reading comprehension activity, we propose a writing and 
translation production activity with guidelines for autonomous development on the 
part of the students, with the use of data that direct the learning in the foreign 
language using data-driven learning (DDL). This proposal complements teaching in the 
classroom since students who use data-driven learning can act as a language 
 
4
 O presente trabalho foi também submetido para avaliação e possível publicação para a revista 
Entrelínguas no dia 30/01/17. 
5
 A autora recebe auxílio financeiro da CAPES em seus estudos de pós-graduação. 
22 
 
researcher looking forward to analyzing language with a specific focus on its structure 
and context. The proposed activities also provide preparation for professional 
translation activities, which will be required of executive secretaries when at their 
workplaces. 
KEYWORDS: Foreign Language Teaching and Learning; Data-driven Learning; 
Translation; Executive Secretariat. 
 
Introdução 
 
O ensino de línguas estrangeiras tem se diversificado e se beneficiado cada vez mais da 
flexibilização de suas metodologias, recursos de ensino e abordagens. Tal contexto tem 
seu entorno de mudanças uma vez que há também uma diversificação de lócus de 
aprendizagem e perfis de alunos bastante peculiares com necessidades e finalidades 
de uso da língua cada vez mais específicos. O professor precisa estar atento a esse 
panorama de transição e considerar também que muito provavelmente deverá buscar 
diferentes recursos e caminhos de ensino para êxito na aprendizagem de seus alunos. 
 
Tomamos como lócus de pesquisa para nosso trabalho o ensino e aprendizagem de 
língua inglesa nos cursos de Secretariado Executivo no Brasil. Os alunos aprendizes, na 
sua futura profissão como secretários, usarão a língua estrangeira para finalidade 
profissional, ou comunicação empresarial internacional. Apesar desse contexto de 
aprendizagem de nosso estudo ser específico, a proposta de abordagem aqui discutida 
poderá ser adaptada e aplicada em diferentes contextos, de acordo com as 
necessidades do perfil de alunado. 
 
Entretanto, os futuros secretários executivos usam a língua estrangeira em um 
contexto de comunicação internacional, em especial na modalidade escrita. Mesmo 
empresas de pequeno porte, na atualidade, se inserem em contextos de negócios com 
parcerias internacionais, exportação, importação, prestação de serviço, fusões de 
pequenos negócios, entre outros. É muito provável que um secretário executivo, tendo 
em vista tal contexto, depare-se diariamente com veiculação de informações escritas 
interna e externamente via e-mails, relatórios, memorandos, cartas, comunicação 
interna etc. Para tanto, deverá não só compreender o que lê, mas também escrever 
adequadamente (resumir informações), bem como traduzir. 
 
Assim, para a formação de secretários executivos em língua estrangeira, o objetivo de 
nosso estudo é apresentar uma proposta de ensino e aprendizagem movida a dados 
com o uso de DDL (Data-Driven Learning), em exercícios direcionados para alunos do 
segundo ano de secretariado executivo de uma instituição pública estadual no norte 
do Paraná. A proposta é direcionada a professores que possam disponibilizar exercícios 
estruturados de compreensão de leitura e produção de tradução de textos pelos 
alunos em uma modalidade a ser feita online, como forma de estudo dirigido e 
autônomo a ser realizado por parte dos aprendizes, ou seja, por meio de auto-estudo. 
Tal proposta beneficia o aluno como pesquisador para sua própria aprendizagem e 
desenvolvimento da língua estrangeira, pois, de acordo também com a atividade 
dirigida e proposta pelo professor, buscará e analisará a língua com um foco 
específico: estrutura da língua, contexto etc. Dessa forma, de acordo com Sardinha 
23 
 
(2010), o aluno observará padrões que poderão responder questões relevantes do 
aprendizado de língua estrangeira, além de contribuir para as atividades escritas, como 
por exemplo, os temas relacionados à tradução. A proposta de tais exercícios deve ser 
complementar ao ensino em sala – modalidade presencial – propiciando ao aluno 
autonomia para aprendizagem e, consequentemente, para fazer traduções. 
 
 
Fundamentação Teórica 
 
O ensino de língua estrangeira, o ensino e a aprendizagem movida a dados e a 
tradução 
 
O contexto de ensino de línguas estrangeiras para a graduação em Secretariado 
Executivo, na modalidade bacharelado, apresenta características específicas. Tais 
particularidades diferem do ensino de línguas estrangeiras geral por ter fins 
específicos, uma vez que usam a língua para a finalidade profissional, ou seja, 
comunicação empresarial internacional. Quanto ao uso na rotina diária de atuação, 
secretários executivos, além de empregarem a comunicação oral, usam igualmente a 
comunicação escrita. Tendo em vista tal contexto, nosso foco para este estudo é a 
compreensão leitora e a comunicação escrita de alunos aprendizes de língua inglesa. 
 
Considerando que os alunos de Secretariado Executivo necessitam fazer uso tanto da 
língua estrangeira quantoda língua materna para a produção escrita, ou seja, quando 
fazem também traduções, nosso estudo tem como foco discutir o uso de data-driven 
learning (DDL) em exercícios direcionados que buscam, ao mesmo tempo, auxiliar na 
aprendizagem de língua estrangeira bem como nas atividades tradutórias. Para tanto, 
discutiremos uma proposta de abordagem para a modalidade de ensino online e de 
auto-estudo (self-study), na qual os alunos adquirem autonomia para realizar 
exercícios de compreensão de leitura e de produção escrita (tradução) sem o auxílio de 
um professor, sendo esta uma proposta complementar ao ensino e aprendizagem em 
sala de aula. 
 
Destarte, como base teórica de nosso estudo, discutiremos sobre os seguintes 
postulados: o uso de corpora no ensino de línguas estrangeiras, o ensino e 
aprendizagem movido a dados, o ensino e aprendizagem da habilidade leitora e escrita 
e os estudos de tradução. 
 
De acordo com Sardinha (2004), o uso de corpora no ensino de língua estrangeira 
abrange quatro áreas de concentração: a descrição da linguagem nativa; a descrição da 
linguagem do aprendiz; a transposição de metodologias de pesquisa acadêmica para 
sala de aula e o desenvolvimento de materiais de ensino, currículos e abordagens. O 
foco de nosso estudo dedica-se à última área mencionada. Na área de 
desenvolvimento de materiais de ensino, currículos e abordagens, insere-se o ensino e 
aprendizagem movido a dados, ou data-driven learning (DDL). Podemos dizer que o 
ensino e aprendizagem movido a dados motiva o aluno a ter um perfil pesquisador, 
uma vez que, de acordo com a atividade dirigida pelo professor, buscará e analisará a 
língua com um foco específico: estrutura da língua, contexto. Dessa forma, de acordo 
24 
 
com Sardinha (2010), o aluno observará padrões que poderão responder questões 
importantes do aprendizado de língua estrangeira. Um dos principais padrões 
observados e analisados são os modelos léxico-gramaticais presentes nas 
concordâncias (SARDINHA, 2010). Tal prática de pesquisa também auxilia claramente o 
processo de desenvolvimento do aprendiz de tradução. Para Granger e Tribble (1998, 
apud SARDINHA, 2010) o ensino movido a dados foi influenciado por abordagens que 
promoviam a conscientização do aluno sobre sua aprendizagem (language awareness). 
Esse é também o objetivo de nossa proposta de abordagem de ensino de língua 
estrangeira e tradução para o secretariado executivo, conforme demonstraremos 
posteriormente. 
 
No que diz respeito à tradução, de acordo com Malmkjaer (1998), as décadas de 1980 
e 1990 proporcionaram discussões relevantes de teóricos dos Estudos da Tradução 
sobre a importância da cultura, do papel do tradutor e do que era traduzir, reagindo 
contra abordagens puramente linguísticas populares das décadas de 1960 e 1970, tais 
como as propostas de Vinay e Darbelnet, pautados prioritariamente na equivalência, 
de Nida com a correspondência, e Catford, sobre os tipos de trocas na tradução (de 
nível e categoria). Tais discussões direcionaram o desenvolvimento de linhas de 
pensamento diferenciadas e relevantes para os Estudos da Tradução e, nesse 
processo, houve avanços dos Estudos Linguísticos e dos Estudos de Linguística Aplicada 
proporcionando aos tradutores habilidades que pudessem melhor auxiliar sua 
atividade (MALMKJAER, 1998). Dessa forma, sem desconsiderar todos os aspectos 
aparentemente abstratos que também fazem parte da atividade tradutória e da 
construção do tradutor (atividade cognitiva, de análise crítica), o trabalho com o 
material linguístico ou com a língua propriamente dita tem seu papel fundamental 
tanto no processo de aprendizagem de línguas quanto na atividade tradutória e requer 
especial abordagem tanto quanto qualquer outro aspecto relevante ao se fazer 
traduções. Nesse sentido, Malmkjaer (1998) argumenta que, além do ato de traduzir 
ser um processo natural, ele faz parte da aprendizagem de línguas estrangeiras uma 
vez que exercita e se vale de todas as outras quatro habilidades para conseguir 
cumprir com sua tarefa: compreender, falar, ler e escrever. Para ela, “uma vez que a 
população mundial é bi ou multilíngue, não há uma boa razão para que a habilidade 
apropriada para ir de uma língua para outra não seja considerada uma habilidade de 
linguagem natural propriamente dita (a tradução)”6 (MALMKJAER, 1998, p. 8, tradução 
nossa). Assim, considerando as relações estreitas mundialmente estabelecidas no 
processo de globalização, podemos dizer que o bi ou multilinguismo citado por 
MalmKjaer é parte inerente do contexto profissional mundial. Secretários Executivos 
estão inseridos nesse contexto e uma de suas atribuições nas organizações é trabalhar 
com a comunicação, quer seja em língua materna, quer seja em língua estrangeira. 
 
Juntamente com a atividade tradutória, há o processo da escrita. Tribble (2001), em 
um de seus estudos, trata sobre o uso de pequenos corpora para o ensino da escrita. 
Para o pesquisador, o aluno de língua estrangeira precisa de uma série de 
conhecimentos para o desenvolvimento da escrita profissional ou acadêmica. Tribble, 
 
6 [...] as most of the world´s population is bi- or multilingual, there is no good reason why the 
ability to move appropriately between languages should not be considered a natural language 
skill in its own right. (MALMKJAER, 1998, p. 8) 
25 
 
então, se baseia nos estudos de Johns (1997), pesquisador que categoriza esses 
conhecimentos em quatro eixos: conhecimento do conteúdo (conceitos da área de 
especificidade), do processo de escrita (o modo adequado de se escrever algo), do 
contexto (meio social no qual o texto será lido) e do sistema da linguagem (aspectos da 
linguagem necessários para determinado processo de escrita). Nesse sentido, Tribble 
(2001, p. 382) complementa: “no caso de aprendizes adultos, é geralmente o aluno 
quem tem a responsabilidade de desenvolver seus próprios conhecimentos e 
compreender o conteúdo das disciplinas que estão estudando e da profissão na qual 
exercem sua função”7 (tradução nossa). Por outro lado, o pesquisador ressalta que o 
professor, nesse contexto, tem seu papel ao oportunizar para o aluno possibilidades 
nas quais possam desenvolver esse conhecimento sobre o processo, o contexto e o 
sistema da língua de que precisam para conseguir realizar, por fim, o processo de 
escrita. 
 
No que tange à tradução enquanto formação de tradutores, Albir (1999), em seu eixo 
didático da tradução, considera em seu construto de pesquisa o tradutor profissional, 
na formação mais técnica para atuação. De qualquer forma, é pertinente discutirmos 
sua pesquisa, já que os futuros profissionais secretários executivos também farão 
traduções dentro das organizações nas quais estiverem contratados. No caso dos 
estudos de Albir, percebe-se uma preocupação com o processo e o produto. Ao 
considerar que a competência tradutória é um conjunto de conhecimentos que 
possibilita fazer atividades de tradução e juntamente as cinco subcompetências por ela 
nominadas em seus estudos (a saber bilíngue, extralinguístico, instrumental, 
estratégico e conhecimentos sobre tradução), observamos que faltam outros 
elementos importantes no conjunto. É perceptível que corpora, ensino de línguas 
estrangeiras e competência tradutória estão relacionados. Os estudos de corpora 
permitem ferramentas e caminhos que aprimoram o ensino de línguas estrangeiras. 
De acordo com Conrad (1999) e O’keeffe e Farr (2003) (apud McENERY e XIAO, 2010), 
linguística de corpus deveria ser incluída na formação inicial de professores de línguas 
para aprimorar suas habilidades de pesquisa (e consequentemente a de seus alunos) e 
sua percepção sobre a linguagem. Se assim o for, há grandes chances desses 
professores também contribuírem para a formação de novos bons tradutores, 1 – 
porque naturalmente os aprendizes de línguas aprenderão a pesquisar novos termos e 
diferentes usos para um mesmo termo;2 – e isso também contribuirá para a 
percepção sobre a linguagem. Ou seja, o ensino e aprendizagem de língua estrangeira 
naturalmente contribuirá para a competência do tradutor, mas com um adendo: o 
tradutor será consequentemente crítico sobre seu papel, sobre as escolhas que faz ou 
deixa de fazer na tradução de um texto e na construção do melhor texto possível para 
o leitor. Outra questão que está intimamente relacionada com a formação do tradutor 
e sua competência parte também do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. 
Se considerarmos que os estudos de corpora muito provavelmente poderão contribuir 
com material de consulta e pesquisa o mais próximo possível do uso real de língua, 
isso já nos garante bons motivos de uso de um recurso que só trará benefícios para o 
professor, o aprendiz de língua e consequentemente, o tradutor. Algumas dessas 
 
7 In the case of adult learners, it is usually the students who have the main responsibility for the 
development of their own knowledge and understanding of the content of the subjects they are 
studying and the professions in which they work. (TRIBBLE, 2001, p. 382) 
26 
 
reflexões contribuem para uma formação crítica de um futuro tradutor (e não só de 
aprendizes de língua estrangeira). 
 
Dessa forma, tendo em vista as reflexões teóricas apresentadas e o contexto de ensino 
de língua estrangeira escolhido, apresentaremos uma proposta de abordagem de 
ensino e aprendizagem movida a dados, a ser desenvolvida com alunos aprendizes 
como forma de auto-estudo e preparação para atividades escritas tradutórias. 
 
Metodologia 
 
Com base na discussão teórica previamente apresentada, faremos propostas de 
atividades que venham a complementar o ensino e aprendizagem de língua 
estrangeira, bem como a prática de tradução de alunos aprendizes de língua inglesa, 
de maneira autônoma, numa abordagem de auto-estudo (self-study). 
 
Primeiramente, trabalharemos a compreensão leitora dos alunos com subsídios para a 
construção dessa habilidade, haja vista que a habilidade leitora é primordial para 
posterior construção e desenvolvimento da habilidade escrita e, consequentemente, 
da tradução. 
 
Em momento posterior e como continuidade da atividade de compreensão leitora, 
propomos, então, atividade de produção escrita e tradutória com encaminhamentos 
para o desenvolvimento de habilidades autônomas de aprendizagem por parte dos 
alunos, na modalidade de auto-estudo, com o uso de dados que direcionem o 
aprendizado na língua estrangeira, ou seja, a aprendizagem movida a dados (DDL). 
 
A proposta é delineada para que professores de língua inglesa nos cursos de 
Secretariado Executivo possam aplicá-las com seus alunos como complementação das 
atividades em sala de aula. Porém, os alunos deverão ser conscientizados sobre a 
necessidade de adquirirem uma postura autônoma de aprendizagem, uma vez que são 
tarefas que exigem pesquisa e senso crítico para seu desenvolvimento. O professor 
apenas direcionará seus alunos na preparação de tais atividades, mas o trabalho 
principal será dos alunos. É importante ressaltar que, apesar das atividades terem sido 
pensadas para o contexto do Secretariado Executivo, elas podem ser adaptadas para 
outros contextos de ensino, bem como para outras línguas estrangeiras, e não 
somente para a língua inglesa, conforme demonstraremos também na seção a seguir. 
 
Discussão 
 
A proposta de abordagem de auto estudo movido a dados para aprendizes de língua 
inglesa 
 
Os cursos de graduação em Secretariado Executivo geralmente duram quatro anos (em 
torno de 2500 a 3000 horas divididas em diversas disciplinas). A carga horária de língua 
estrangeira costuma perfazer um terço desse total, divididas normalmente entre 
língua inglesa – língua essencial – e outra língua estrangeira, cuja a escolha na maioria 
das vezes é a língua espanhola. Porém, há a possibilidade de outras línguas 
27 
 
estrangeiras serem escolhidas dependendo da região do país, demanda de mercado, 
entre outros fatores. 
 
Portanto, escolhemos a língua inglesa como objeto de nosso estudo. Como o primeiro 
ano do curso é de estágio inicial de aprendizagem e há ainda uma familiarização com a 
língua estrangeira, escolhemos o nível pré-intermediário – segundo ano da disciplina – 
como público alvo de nossa proposta, para o qual poderíamos aplicar atividades 
iniciais de produção escrita (tradução). O livro didático usado na instituição de ensino 
de nossa escolha (universidade estadual no norte do Paraná) é o International Express 
– pre-intermediate - da editora Oxford. Desse material de ensino, será extraído um 
exemplo de texto para a compreensão leitora autônoma dos alunos. 
 
Proposta de atividades I – Compreensão Leitora 
 
Demonstraremos um exemplo de proposta de compreensão leitora com uso de 
recursos que propiciam o senso de pesquisa e o desenvolvimento autônomo de alunos 
aprendizes e que pode ser aplicado a outros textos de qualquer outra fonte, seja da 
web, oriundo de outros livros didáticos, retirados de revistas etc. 
 
A seguir, apresentamos o texto da página 32 da unidade 4 do livro, com o título 
“Global Training”, que se configura como um exemplo que pode ser proposto e 
direcionado pelo professor como preparação prévia da unidade. Quase todas as 
unidades do material didático escolhido para nosso estudo apresentam um texto como 
o do exemplo abaixo, introdutório com o tema da unidade. 
 
Figura 1: texto extraído do livro International Express – Editora Oxford 
 
28 
 
O aluno, ao ler o texto, poderá usar diferentes recursos online para, primeiramente, 
não traduzir, mas compreender em contexto as informações sobre as quais não tem 
conhecimento ou não consegue compreender. Dicionários online são uma primeira 
opção, porém, estes não abrangem, na maioria das vezes, uma gama mais extensa e 
amplificada de exemplos em contexto que subsidiaria o entendimento dos discentes. 
Como opção mais ampliada e abrangente, sugerimos o acesso ao COCA – Corpus of 
Contemporary American English. O COCA permite que o aluno visualize a frequência de 
um sequenciamento escolhido (palavras sequenciais, denominadas colocados8) de 
modo a facilitar a compreensão. O sequenciamento é apresentado em contexto e, ao 
poder visualizar um número maior de frequências, ou seja, o sequenciamento em 
diferentes contextos, consegue compreender qual é o melhor contexto de uso que 
procura. 
 
É importante ressaltar a atenção que se deve dar ao sequenciamento de palavras, no 
caso os colocados. Na compreensão leitora que é preparatória para a atividade escrita 
e a tarefa de tradução, compreendemos o que lemos em contexto, assim como o 
tradutor ao realizar sua atividade de pesquisa na busca de termos em um determinado 
contexto. Tal prática, por consequência, o direciona para uma busca em contexto com 
olhar apurado e especializado. Assim, o aprendiz deve olhar o que vem antes e o que 
vem depois do vocábulo que não compreendeu. 
 
Tomemos, como exemplo, que o aluno desconheça o vocábulo range, no trecho: a 
wide range of, no primeiro parágrafo. Ao buscar o significado no COCA9, ele deverá 
inserir a expressão completa, ou seja, as palavras que co-ocorrem antes e depois de 
range: 
 
Figura 2: Tela com a plataforma do COCA - Corpus of Contemporary American English 
 
 
 
8
 Colocados são as palavras que ocorrem com frequência significativa uma ao lado da outra (SARDINHA, 
2004) 
9
 Site do COCA disponível em http://corpus.byu.edu/coca/ Acesso em 28/10/16. 
http://corpus.byu.edu/coca/
29 
 
Ao clicar em Find matching strings, o COCA faz a busca, conforme demonstrado a 
seguir: 
 
 
Figura 3: Tela com uma pesquisa de “a wide range of” na plataforma do COCA 
 
De acordo com a busca, há mais de 4500 frequências para esta sequência. O alto 
número de frequências aumenta as chances de compreensão por parte dos alunos, 
dentro de contexto,em uma abrangência maior do que os poucos exemplos em 
dicionários. Ao clicar no termo a wide range of, teremos o seguinte: 
 
 
Figura 4: Tela com linhas de concordância com a busca de “a wide range of” no COCA 
 
Assim, ele poderá visualizar outros exemplos em contexto. Tal ação expandirá o 
vocabulário do aluno e facilitará leituras e atividades escritas posteriormente. O aluno 
poderá realizar essa atividade com quaisquer colocados e deverá pesquisar expressões 
desconhecidas. Após a leitura das linhas de texto com a expressão de busca 
centralizada, o aluno procurará interpretar a expressão/colocado em vários contextos 
30 
 
de uso. Pode ser que, inicialmente, os colocados escolhidos não o ajudem a entender o 
trecho. Neste caso, será instruído a tentar realizar a busca com mais ou menos 
colocados (vocábulos no entorno da palavra de busca) em sua pesquisa. 
 
O COCA possui outros recursos que podem compilar listas para usos em outros 
programas que auxiliam em atividades de escrita e tradução – como, por exemplo, o 
AntConc, o qual pode ser baixado gratuitamente em um computador para uso dos 
recursos. O COCA, no seu uso online, é inicialmente uma ótima ferramenta para alunos 
em aprendizagem. Além do COCA, há o WebCorpus, que apesar de ser uma plataforma 
diferenciada visualmente, tem a mesma funcionalidade do COCA e serviria como mais 
um recurso de busca. Assim como o COCA, o WebCorpus oferece outras possibilidades 
de manuseio para fins de escrita e/ou tradução. 
 
Proposta de atividades II – Produção Escrita Tradutória 
 
A produção escrita, aqui configurada como um exercício de tradução com base no 
texto de partida em língua inglesa, compreende o proposto na primeira parte de nosso 
estudo (recursos e encaminhamentos para a compreensão leitora). Da mesma forma, 
o aprendiz precisa primeiramente ler e compreender os vocábulos e expressões que 
está lendo. Para tanto, ele poderá usar o COCA conforme descrito acima. 
 
Além do COCA, é recomendável que neste momento, para produção tradutória, o 
aprendiz realize pesquisas em dicionários online em língua inglesa, tais como 
dicionários da Cambridge, Oxford entre outros, subsidiando também sua pesquisa. 
 
Tomamos como exemplo de atividade um e-mail que envolve a linguagem de 
negócios, com assunto comumente encontrado nas organizações. O e-mail foi retirado 
da web, conforme segue: 
 
31 
 
 
Fonte:http://englishwell.biz/uploads/business-english/english-courses-business-english-
writing-emails-1.jpg 
 
Usaremos como exemplo para pesquisa o termo time slot. Ao recorrermos ao COCA, 
ele fornecerá mais de 400 ocorrências, conforme a seguir: 
 
 
Figura 5: Tela com linhas de concordância com a busca de “time slot” no COCA 
 
O aprendiz verá em especial exemplos com horários numéricos, agendamentos etc, 
que estão mais apropriados dentro do contexto do conteúdo do e-mail a ser traduzido. 
 
http://englishwell.biz/uploads/business-english/english-courses-business-english-writing-emails-1.jpg
http://englishwell.biz/uploads/business-english/english-courses-business-english-writing-emails-1.jpg
32 
 
Ao pesquisar a expressão no dicionário online de Inglês da Cambridge, por exemplo, 
ele encontrará o seguinte: 
 
time slotnoun [ C ] 
 /ˈtaɪm ˌslɒt/ /ˈtaɪm ˌslɑːt/ 
a time when something can happen or is planned to happen, especially when it is 
one of several possible times: 
the show's 9pm time slot 
Fonte: Cambridge Online English Dictionary 
 
Essa pesquisa lhe fornecerá uma noção geral sobre o termo, mas talvez ainda não 
esteja claro. Nesse caso, o recurso do tradutor online poderá ser usado para a 
pesquisa. Apesar do mais usado pelos aprendizes e pelo público em geral ser o Google, 
recomendamos outros que usam os exemplos dentro de contexto, como é o caso do 
Linguee10 – o qual não é muito popular, mas possui exemplos em contexto de uso. 
Neste caso, será importante também que o pesquisador avalie a fonte do texto, 
procurando retirar exemplos de fontes confiáveis e não sites amadores. Acreditamos 
que esta plataforma pode apresentar funcionalidade para a aprendizagem de língua 
estrangeira, conforme demonstramos a seguir: 
 
 Figura 6: Tela com referências do termo “time slot” no Linguee 
 
Apesar do termo mais comum oferecido pelo Linguee ser “faixa horária” como 
correspondente de time slot, um termo menos frequente como “horário” condiz com a 
formalidade e registro da linguagem corporativa comumente encontrada no tipo de e-
mail proposto para o exercício. O aprendiz perceberá isso durante sua pesquisa, na 
construção de seu conhecimento em língua estrangeira enquanto pesquisador. Mais 
 
10
 Site do Linguee disponivel em http://www.linguee.com.br. Acesso em 28/10/16. 
http://dictionary.cambridge.org/help/codes.html
http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/time
http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/happen
http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/plan
http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/happen
http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/especially
http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/possible
http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/times
http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/time
http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/slot
http://www.linguee.com.br/
33 
 
abaixo na plataforma do Linguee, é possível verificar exemplos, da mesma forma que o 
COCA e o WebCorpus oferecem, em inglês. 
 
Assim, como o termo time slot, outros podem ser verificados. A intenção é mostrar 
aos aprendizes que existem outras ferramentas que podem funcionar melhor ou 
complementar o tradutor automático, tornando-os mais observadores e 
questionadores do vocabulário pesquisado, uma vez que partem de itens com 
grandes frequências. Após o uso do COCA e Linguee ou similares para a escrita 
tradutória, podemos ter como exemplo a seguinte tradução: 
 
Dear Colleagues, 
The seminar on account procedures by the company´s accounting firm will be held on 
December 13, 2009. 
The attached questionnaires should be printed and distributed to your staff. They 
should be completed and delivered before December 10. 
Enclose details. Details of your preferred topics and time slot for the seminar would 
like to be given to us before the seminar so it can be scheduled. 
Thank you very much. We welcome your attendance. 
Best Regards, 
Jimmy. 
 
Prezados, 
O seminário sobre procedimentos contábeis oferecido pela empresa de 
contabilidade que atende nossa organização será no dia 10 de dezembro de 2009. 
Os questionários anexos devem ser impressos e distribuídos para sua equipe. Devem 
ser respondidos e devolvidos antes de 10 de dezembro. 
Envie sugestões. Enviem os tópicos preferidos e horários desejados para os 
seminários preferencialmente com antecedência para que sejam agendados. 
Agradecemos pela atenção e contamos com sua presença. 
Atenciosamente, 
Jimmy. 
Fonte: As autoras 
 
Além dos procedimentos de leitura e de produção escrita, como finalização de sua 
aprendizagem autônoma, o aprendiz pode verificar no nível da frase se seus textos 
estariam alinhados. Isso quer dizer que o aprendiz pode visualizar se não faltam 
partes traduzidas ou até mesmo se há coerência ao comparar a versão de partida e a 
tradução. A plataforma online do Youalign11 faz automaticamente esse trabalho. 
 
 
11
 Site do Youalign disponível em http://www.youalign.com. Acesso em 28/10/16. 
http://www.youalign.com/
34 
 
 
Figura 6: Tela com a plataforma do alinhador de textos YouAlign 
 
Para tanto, as duas versões – em inglês e em português – devem estar salvas em um 
dos seguintes formatos: Microsoft Word, Excel and PowerPoint, Adobe PDF, HTML, 
XML, Corel WordPerfect, RTF, Lotus WordPro. O aprendiz deve inserir no programa a 
versão em inglês e em português do texto, conforme segue: 
 
 
Figura 7: Tela com a plataforma do alinhador de textosYouAlign e os dois emails 
 
Ao clicar em Align now, o programa resultará no seguinte: 
35 
 
FiFigura 8: Tela com a plataforma do alinhador de textos YouAlign dividido em trechos do 
texto original e da tradução 
 
Como essa ferramenta é de alinhamento de textos, ela gera também as opções de 
download das versões alinhadas, com as extensões em TMX ou HTML. Ou seja, você 
pode salvar as versões em seu computador. O resultado na plataforma é o seguinte: 
 
 
Figura 9: textos do email em inglês e português alinhados 
 
O benefício para a aprendizagem com o uso do YouAlign é que, ao finalizar, o aluno 
pode visualizar sua tradução, atestando sua coerência. Configura-se apenas como 
mais um recurso para revisão de texto. 
 
Conclusão 
 
Aprendizes de línguas estrangeiras podem ser beneficiados por uma aprendizagem 
autônoma, que ofereça subsídios para que eles se tornem pesquisadores para sua 
36 
 
própria aprendizagem. Procuramos demonstrar recursos que podem ser usados de 
modo direcionado pelo professor, como preparação prévia para uma unidade didática 
em sala de aula, bem como para a prática escrita da tradução. 
 
Uma vez que o foco da abordagem de ensino e aprendizagem movida a dados 
privilegia o aspecto léxico-gramatical da língua, diferentemente de outras abordagens 
nas quais léxico e gramática estão separados, pensamos que os recursos que 
trabalham com foco na concordância, conforme demonstrados, propiciam o contexto 
desejado pela abordagem do ensino e aprendizagem de língua estrangeira movida a 
dados. 
 
Outro aspecto de destaque é que o ensino e aprendizagem movido a dados se pauta 
no viés da pesquisa e da descoberta por parte do aluno, o que consequentemente 
extrapola os limites da hierarquia de que o professor sabe e ensina o que é correto e 
de que o aluno é passivo, receptor do conhecimento apresentado pelo professor. Para 
muitos contextos, a proposta ora apresentada é uma mudança de paradigma, que 
pode requerer uma reorganização tanto por parte do professor quanto por parte dos 
alunos de seus papéis anteriormente atribuídos e referendados pelo atual sistema de 
ensino, até mesmo em contexto universitário. No entanto, atualmente, o aprendiz não 
possui mais um perfil tão passivo, ou seja, é mais independente, haja vista o acesso 
irrestrito aos recursos tecnológicos disponíveis. Assim, conforme expõe Sardinha 
(2010), o aluno terá a possibilidade de observar padrões que poderão subsidiar 
questões importantes do aprendizado de língua estrangeira. 
 
Por fim, tendo como foco principal o contexto escolhido para a pesquisa, as atividades 
ora propostas encaminham preparação para atividades profissionais de tradução, que 
serão requeridas de secretários executivos no exercício de sua profissão. Apesar de 
não serem tradutores profissionais, farão traduções diárias na rotina profissional, seja 
de e-mails, relatórios, comunicação interna nas organizações, entre outros. Dessa 
forma, precisam de postura de pesquisadores da linguagem, com recursos de fácil 
acesso, que forneçam material para sua atuação. Ao pensarmos no aprendiz, ele 
constrói sua própria aprendizagem. Ao pensarmos no profissional secretário, ele terá 
formação sólida e consciência de seu papel como tradutor e terá recursos para sua 
atuação, já aprendidos na sua formação. Assim, todos são beneficiados: professores, 
alunos e futuros profissionais. 
 
Como encaminhamentos futuros, pensamos que as propostas apresentadas podem ser 
aplicadas nas aulas de aprendizes no contexto estudado e o desenvolvimento 
autônomo dos alunos deverá ser acompanhado para mensuração dos possíveis 
benefícios desse tipo de abordagem. 
 
Referências 
 
ALBIR, Amparo Hurtado. La competencia traductora y su adquisición. Un modelo 
holístico y dinámico. Perspectives: Studies in Translatology, v. 7, n. 2, p. 177-188, 
1999. 
 
37 
 
MALMKJÆR, Kirsten. Introduction: Translation and Language Teaching. In: MALMKJÆR, 
Kirsten (Ed.). Translation & language teaching: Language teaching & translation. 
Manchester: Saint Jerome Publications, 1998, p. 1-11. 
 
SARDINHA, Tony Beber. Como usar a Linguística de Corpus no Ensino de Língua 
Estrangeira–por uma Linguística de Corpus Educacional brasileira. In: TAGNIN, Stella; 
VIANA, Vander. Corpora no ensino de línguas estrangeiras. São Paulo: HUB Editorial, 
2010, p. 293-348. 
 
SARDINHA, Tony Berber. Liguística de corpus e linguística aplicada: o ensino de língua 
estrangeira. In: SARDINHA, Tony Berber. Lingüística de corpus. Barueri: Editora 
Manole Ltda, 2004, p. 251-296. 
 
TRIBBLE, Christopher. Small corpora and teaching writing. In: GHADESSY, Mohsen; 
HENRY, Alex; ROSEBERRY, Robert L. (Ed.). Small corpus studies and ELT: theory and 
practice, John Benjamins, Amsterdam, 2001, p. 381-408. 
 
McENERY, T; XIAO, R. What corpora can offer in language teaching and learning? In: E. 
Hinkel (ed.). Handbook of Research in Second Language Teaching and 
Learning. London & New York: Routledge, 2010, Vol. 2, p. 364-380. 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
ACOMPANHANDO OS EGRESSOS DO PIBID DE LETRAS-INGLÊS DA UEL 
 
Ana Beatriz MAEHASHI FERREIRA (PIBIC-CNPQ) 
Universidade Estadual de Londrina 
 
Michele SALLES EL KADRI 
Universidade Estadual de Londrina 
 
RESUMO: Este trabalho teve objetivo de acompanhar os egressos do PIBID de Letras-
Inglês da Universidade Estadual de Londrina. Desse modo, buscou coletar ideias/visões 
dos alunos de alunos egressos sobre sua experiência no programa, conhecer onde 
estão atuando, qual o mercado profissional encontrado e suas relações com a 
formação que tiveram. Os dados foram coletados por meio de questionários e 
analisados pela análise de conteúdo. Os resultados apontam que (a) há um forte 
engajamento e identificação com o setor público; (b) embora a prática em sala de aula 
seja vista pela maioria como desgastante e cansativa, estão satisfeitos com seus 
contextos de ensino; (c) o PIBID é apontado como um programa que tem efeito 
positivo na prática atual dos respondentes, tornando-os mais confiantes, preparados e 
conscientes quanto ao ensino em escolas públicas; (d) há diferença com relação a 
pesquisa, ensino e extensão nos diferentes subprojetos do programa e (e) o primeiro 
contato da maioria com a sala de aula é via PIBID. 
PALAVRAS-CHAVE: Egressos; Letras-Inglês; Currículo 
ABSTRACT: This project aimed at following former students from PIBID Language 
Teacher Education program from the Londrina State University. Thus, it aims at 
gathering former students’ perceptions about their experiences on the program, 
knowing where they are working, what they have found regarding working spaces, and 
what are their relations as to the education obtained at the university and to the 
program. Data was gathered through a 11-question-online questionnaire and analyzed 
by content analysis. Ten former students answered the questionnaire in the prescribed 
time. Results point out that (a) there is an strong engagement and identification with 
the public sector, (b) although the practice in the classroom is seen by many as tiring, 
they are satisfied with their context of teaching; (c) Pibid is point out as a program that 
provides a positive effect in their practice, making them feel more confident, prepared 
and aware about the teaching in public schools and (e) the first contact with teaching 
for most of the respondents is through Pibid. 
KEYWORDS: Former Students; English Teacher Education Programs; Curriculum. 
 
Introdução 
 
A Universidade Estadual de Londrina, no Paraná, introduziu, em 2006, um novo 
currículo para a formação de professores de língua inglesa (GIMENEZ; FURTOSO, 2008) 
39 
 
que se concentra somente nessa língua (em vez da licenciatura dupla anglo-
portuguesa), com o propósito de formar profissionais de acordo com o seguinte 
objetivo: Formar professores para atuar nas áreas de Língua Inglesa e Literaturas de 
Língua Inglesa, no ensino fundamental e médio, capazes de aliarem a formação teórica 
com a prática profissional, de forma